本科教育教学评估

本科教育教学评估（精选12篇）

本科教育教学评估 第1篇

一、高校本科教学工作水平评估对评估材料的基本要求

高校本科教学工作水平评估对评估材料主要有如下要求: (1) 层次性。第一层次是自评报告, 它的作用主要是让专家了解学校教学工作的基本情况, 使专家能对各项指标和观测点以及学校教学工作的整体做出价值判断;第二层次是佐证材料, 它的目的是支撑自评报告所反映出来的学校对自身教学工作及各项指标和观测点的评价;第三层次是备查材料, 如毕业设计 (论文) 、试卷等, 供专家组随时抽调审阅。 (2) 针对性。教学工作水平评估主要针对7个一级指标, 19个二级指标和特色项目准备材料, 材料越精越好。学校要努力克服自评工作中材料过多以致材料成灾的情况。 (3) 真实性和原始性。评估材料要注重真实性和原始性。真实性要求所有材料应是学校教学工作真实情况的反映, 不能弄虚作假。原始性要求提供的材料尽可能是原始材料, 不要做二次加工。

二、本科教学评估档案的构成与分类

按照普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系, 可把本科教学评估档案作如下分类:

(1) 办学指导思想:学校定位、办学思路。 (2) 师资队伍:师资队伍数量与结构、主讲教师。 (3) 教学条件与利用:教学基本设施、教学经费。 (4) 专业建设与教学改革:专业、课程、实践教学。 (5) 教学管理:管理队伍、质量控制。 (6) 学风:教学风范、学习风气。 (7) 教学效果:基本理论与基本技能、毕业论文或毕业设计、思想道德修养、体育、社会声誉、就业。 (8) 特色项目。本科教学评估档案本来就是直接为教学评估服务的, 按这种体系分类, 便于提高教学评估档案收集与整理的针对性和规范性, 便于学校对照评估指标体系和等级标准发现差距、以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设, 更重要的是, 便于专家们查阅。

三、本科教学档案的内容、收集与整理

档案工作人员要深入学习、认真领会本科教学工作水平评估指标和等级标准的具体内容, 尤其要针对其中的主要观测点、备注、等级标准等内容的具体内涵去精心收集相应的原始材料。这些材料既要完整又要精炼, 然后按照7个一级指标, 19个二级指标和特色项目的评估指标体系分类、归档、立卷、编号、编目、装盒、上架、保存。

四、院系教学评估档案的规范与管理

用于教学评估的自评报告和佐证材料按照评估指标体系分类、编号、编目、装盒、存于评估办或学校档案室就可以了, 但涉及学校各二级单位的有关备查材料, 需要各二级单位有针对性地收集、整理和保管。下面主要讨论教学院系的有关备查材料的规范和管理。

(1) 院系教学文件的规范与管理。院系教学文件包括人才培养方案、课程教学大纲、实验教学大纲、实习教学大纲、学籍管理制度、成绩考核管理制度、实验室管理制度、排课与调课制度、教学档案管理制度、课外活动管理制度、教师岗位责任制、教学管理人员岗位责任制、学生守则、课堂守则、考生守则、监考教师守则、毕业论文管理规定等。这些文件材料要收集完全、系统, 然后分类、归档。

(2) 院系教学运行资料的规范与管理。院系教学运行资料包括教学日历、授课课教师安排表、课表、实习计划、实习总结、课程教学进度表、课程教学总结、教研室工作计划、教研室各种总结、教案、听课记录、教学检查记录、专业课程试题库、学生作业、实习报告、实验报告、教师和学生发表的教学研究与科研论文、重点学科、重点专业、精品课程建设等方面的档案材料。这些材料都要收齐、归档。其中, 学生的实验实习报告和教师教案是教学评估时必须抽查的内容。学生实验实习报告要规范撰写, 规范批阅, 全部收齐, 然后分学年分专业分班级存档。教师的教案要以学年为单位收齐存档。

(3) 毕业论文的相关档案管理。毕业论文或毕业设计 (以下简称毕业论文) 是教学评估体系中的一个二级指标, 是教学评估的必查项目, 其中包括2个观测点: (1) 选题的性质、难度、分量、综合训练等情况。 (2) 论文质量。因毕业论文档案量大, 不可能校级统一归档, 而必须由各教学单位分别归档。毕业论文材料要完整归档装订, 要一人一册。即一份完整的毕业论文档案要包括:封面、诚信声明、任务书、开题报告、指导教师指导情况记录表、成绩评审表一 (指导教师用) 、成绩评审表二 (评阅教师用) 、成绩评审表三 (答辩小组用) 、成绩评定表和正文等资料。然后分学年分专业分班级存档。

(4) 试卷档案的规范与管理。试卷档案也是教学评估小组检查教学效果时必须抽查的内容。通过抽查学生在校学习的成绩, 特别是对学生学习主要课程的考试试题水平及学生考试结果的分析, 了解学生的基本知识和基本技能情况。抽查时, 不仅要看试卷的成绩, 还要看试卷的质量、评分标准和要求以及是否执行严格, 以及考试的管理等。因此, 命题、考试和阅卷过程要严格规范, 相关档案要齐备。要分课程建立试卷档案装, 每个档案装内应包括命题双向细目表、试卷审批表、样卷、参考答案及评分标准、学生答卷、成绩登记表、考试分析表等内容, 然后分学年分专业分班级分课程存档。

五、本科教学评估档案的完善与利用

档案部门和各二级单位要经常对照评估细则详细检查评估材料的准备情况, 属于学校还未完成的指标, 要向学校主要领导汇报情况, 以便学校的工作更具目的性和针对性;属于已完成的工作而档案材料没有或不齐的, 要积极与相关部门联系, 完善相关档案材料。学校领导要经常审查评估材料, 要对照评估指标, 一一落实学校应做的工作和应归档的材料, 努力提高学校的办学水平。

参考文献

[1]教高厅[2004]21号.普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) [z].2004年8月12日.

[2]中华人民共和国教育部、国家档案局令第27号令.高等学校档案管理办法[z].2008年8月20日.

本科教学评估 第2篇

本科教学工作水平评估工作是由被评学校自我评估、专家组现场考察和学校整改三个阶段构成的。自评工作阶段是指从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始到专家组进校考察前的这个时间;学校整改阶段是指从专家组进校考察结束后的一年时间;中间则是专家组现场考察阶段。这三个阶段构成了一个完整的过程，不能认为只有专家组现场考察才是评估。

从评估工作的三个阶段来看，“迎评”的提法是不准确、不恰当的。因为从教育部确定对学校进行评估并明确了专家组进行考察的大体时间开始，被评学校就已经进入了自评阶段，也就进入了评估工作，再提迎接评估，从逻辑上是不准确的。不仅如此，更重要的是这种提法实际上是只把专家组进校考察看作是评估，而没有把自我评估和整改也看作是评估，更没有认识到自我评估还是评估三个阶段中最为重要的一个阶段。基于这种认识，所谓“迎评”，实际上就把整个自评变成了迎接专家组考察，甚至是变成了应付乃至对付专家组考察，而不是认真贯彻教育部提出的20字评估原则，不是认真总结办学指导思想和教学工作的思路，不是认真找准学校的定位，不是扎扎实实地搞好教学基本建设、教学管理和教学改革。这无疑会给评估工作造成危害。因此，希望各学校不宜使用“迎评”这个提法，还是提“以评估改，以评促建，以评促管”为宜。当然，也希望学校提出一些符合科学评价观的、能鼓舞师生员工努力搞好教学评估工作积极性的、人文化的口号，以调动广大师生员工积极行动起来投身到评估工作中去，并逐步建立起先进的、科学的评估文化，如：“提高人才培养质量，办人民满意的大学”、“创建真正让人民放心的优秀教学工作”、“为建设优秀的教学工作添砖加瓦”、“提高教学质量人人有责”等等。

本科教育改革评估内容研究 第3篇

关键词：本科教育改革；评估内容；评估管理

一、引言

为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，国家启动了一大批教改项目。制定一种评估机制，对教育改革与发展是非常重要的，可以更好地指导教改工作。改革的对象不同，内容不同，目的不同，在评估机制中，应对不同的改革目标采用不同的评估内容，使评估机制与教育改革紧密结合起来。

二、理论教学改革评估

1.公共基础课的评估

公共基础课的教学改革，在评估内容上应当侧重于学生对知识的记忆与理解。学生理解得越好，这部分的教学改革就越成功，最好的评估办法就是根据学生的考试成绩进行分析，将所有学生的平均成绩、最高成绩、最低成绩、成绩方差以及正态分布情况进行计算和分析。

2.专业基础课的评估

专业基础课是为了给今后专业课的学习打基础的一类课程。它的特点是几个相近专业的学生一起进行学习。这一部分重点是使学生对所学专业有初步的认识并培养学生对该专业的兴趣，在教学改革评估内容上，依然可以借助学生的考试成绩，但是在试卷出题方面，应当重点考查学生的专业思维模式，将学生的思维模式向自己的专业转移。

3.专业课的评估

专业知识量非常大，改革关键是力求让学生以最快的速度掌握最多的专业知识，也就是提高效率。评估的内容应当是在教学中知识的掌握速度与掌握程度，简单地说，就是在相同教学任务量的情况下，用时越短，掌握的知识越多，那么这种教学方法越好。

三、实践教学改革的评估

1.实验教学的评估

实验类课程改革是为了更好地培养学生的动手操作能力，往往与理论基础课之间具有对应关系。这一部分的评估内容应在于，学生能否将书本上的知识与硬件实物联系起来，根据原理独立进行实验操作，将实验现象用书本的知识进行解释，这类评估应结合实验报告与学生的动手操作过程进行。

2.实习类教学的评估

实习类的实践活动教学改革的成功与否不能单纯地从理论知识的角度进行评估。评估的内容应该结合具体的现场和具体工作，实习的目的是将学校所学到的知识向实际生产转移的过程，因此学生能否根据现场的设备判断出它们的工作原理或是能否理解实际生产过程中的一些规定与操作规范与实习成果有很大关联，应当作为评估的重要组成部分。

3.设计类课程的评估

设计类课程包括课程设计、毕业设计等。这类课程教学的目的是使学生自己查找资料，对别人的方法进行验证或是对已有的方法进行改进。这类课程的评估内容应从论文、实物或是仿真结果以及答辩三个方面进行，学生是否对查找的资料进行了深入的理解、实物或是仿真是否能够独立完成、答辩时能否正确回答教师提出的问题是评估的关键内容。

四、创新能力教育改革评估

1.创新培养计划的评估

创新类课程设置的是否合理，关系到高校能否培养出创新型人才。对培养计划的评估内容就应该是创新课程的设置，每学期或是每一学年都开设哪些课程，这些课程的设置能否符合对学生创新能力的培养要求，创新类课程能否将理论和实践很好地结合起来以及课时开课时间是否合理都应作为评估内容。

2.创新实践的评估

对创新教育实施的过程的评估，在评估内容上，应该针对具体情况而定。比如对于电子制作类的创新实践，除了要考查学生的动手能力外，还要考查学生提出问题、解决问题并将自己的想法进行实际操作的能力，并最终通过硬件作品体现自己的创新点，学生遇到问题时是如何解决的应当成为评估的主要内容。

3.创新改革效果的评估

对于创新教育改革效果的评估，评估的内容可以从创新项目的完成情况以及获奖情况进行量化。在创新型项目上发表论文的数量、硬件完成的情况等，还有在各种创新型比赛中的获奖情况等，将比赛获奖情况作为评估内容也是最适合的。此外，一些小发明、专利等的数量也应是创新评估的重要组成部分。

五、结论

本文研究了本科教育改革的评估内容，主要从理论、实践、创新教学评估等几个方面进行了说明。为了切实有效地对相关改革进行评估，评估内容应尽量根据具体的教学改革来确定，确保信息的可靠性。本文研究的内容既可以指导教育改革评估机制的发展，还可以促进我国高等教育模式的不断创新。

参考文献：

[1]马丽娜.高等教育改革理论实践探索[M].北京：中国经济出版社，2013（1）．

[2]朱建峰.高校学科专业设置评估机制研究[J].继续教育研究，2010（4）：151-153．

[3]陈爱民.对大学生社会实践评估机制建设的思考[J].思想教育研究，2012（8）：80-82．

本科教育教学评估 第4篇

一、实施本科教学工作水平评估元评估的原因分析

之所以提出本科教学工作水平评估的元评估问题, 是基于以下几个方面的原因:

1. 评估标准的模糊性。

教育评估的标准是指对教育活动的效果和影响进行价值判断时所采用的标准和尺度。教育评估的标准, 就其结构而言, 主要包括三个方面, 即效能标准、素质标准和职责标准。效能标准包括效果标准和效率标准两种。效果标准是指以工作效果的好与坏、优与劣进行评价的标准。效率标准是指以工作效率为指标的评价标准。职责标准是指以评价对象所应承担的责任情况和完成职责情况为评价标准。素质标准是指以承担各种职责或完成各项任务应具备的条件为标准。就全国高等学校本科教学工作水平评估而言, 评估的标准是模糊的。这种标准的模糊性体现在两个方面:一方面, 评估指标体系中, 并没有明确每个指标都采用什么标准来评价, 实际工作中只能靠专家自己来把握;另一方面, 由于有些标准的操作性不强, 专家在使用标准的时候, 对标准有不同的理解和把握。

2. 指标体系的操作性在本科教学评估的指标体系中, 共有7个一级指标、19个二级指标、44个观测点。

在这些指标或观测点中, 有些具有很强的操作性, 如师生比的要求、四项经费的要求、教学仪器设备以及图书要求、师资队伍的学历、年龄结构等等, 而有些则操作性比较差, 如涉及教学效果、教学管理、特色等问题。操作性强的指标, 评价起来比较客观, 操作性差的指标, 不同的专家进行评定时, 结果难以客观。

3. 评估专家构成的复杂性。

对全国所有普通本科高校办学水平进行评估, 规模之大、范围之广, 历史上是没有的。如此大规模的评估, 势必要组建一支庞大的评估专家队伍, 仅2005年公布的第一批专家库就有1369人, 实际上现在的专家远远超过这个数量。这些专家来自不同的单位, 有着不同的专业背景和工作经历。由于专家的工作经历不同、教学管理经验不同、专业学术水平不同, 因而, 不同专家对评估的认识、理解和把握则存在差异。对评估的认识、理解和把握不同, 则是评定一致性的最主要的影响因素。

4. 高等学校的多样性。

全国本科院校700多所, 涵盖了所有的学科和专业。从办学层次来看, 有的学校以本科为主, 有的学校则以研究生为主;从办学类型来看, 有的学校是教学型的, 有的学校是研究型的, 也有的学校则是教学研究型的。从学科和专业结构来看, 有的学校是综合性的, 而有的学校是单科性的, 有的学校则是半综合性的。从办学的历史来看, 有的学校是具有百年历史的老校, 而有的学校则是近几年才由专科学校升格而来的。不同性质和类型的学校, 其办学定位和办学思路是不同的, 因此, 应该采用不同的标准进行评价。而目前, 由于还没有能够完全进行“分类指导”, 因而, 用统一的标准对所有学校进行评价, 本身就会导致评价结果的客观性差, 势必带来评价的公平性问题。

5. 评估方法的模糊性。

在评估中, 采用什么样的评估方法, 直接影响评估的结果。就教育评估的方法来说, 主要有绝对评价、相对评价和个体内差异评价三种。绝对评价是指事先确定一个“绝对”的标准, 所有的评价对象都与所确定的这个标准进行比较, 看是否达到这一标准, 而评价对象之间则不做比较。从理论上说, 无论学校是什么层次以及哪种类型, 只要达到标准就通过, 达不到标准就不通过, 结论只有通过和不通过两种。相对评价是指以所有参评学校的平均水平为标准, 主要目的是进行评价对象的相对地位比较, 通俗地说, 就是要将参评对象排队, 看谁最好, 谁比较好, 谁最差。个体内差异评价是指对评价对象内部进行比较, 可以是纵向比较。比如, 该学校的办学水平的历史发展状况以及未来发展的趋势;也可以是横向比较, 看参评对象的各个方面, 哪个方面发展得好, 哪个方面发展得差一些, 即考察参评对象各个方面发展的均衡度。就现在的全国高校本科教学工作水平评估来看, 既有所谓绝对的标准, 也有相对的比较, 也关注参评学校近几年来的变化, 这样的评估方法, 会直接影响到评估的客观性。

6. 各种心理效应的影响。

就评估专家而言, 在评估工作中, 会受到各种心理效应的影响。这些心理效应是潜在的, 不知不觉地影响着评估专家的评估行为, 使得评估结果的客观性出现问题。这些心理效应的具体表现为: (1) 首因效应。首因效应又叫第一印象的作用, 是指第一印象对专家的影响。 (2) 光环效应。评估中的光环效应是指评估者对学校某一方面形成好或坏的印象后, 将此评价性印象泛化, 推演到其他方面上去的心理倾向。 (3) 个人的风格偏好。评估专家的专业取向以及工作经历, 都为他们个人的风格偏好“创造”了条件。而这种个人风格偏好往往是专家自身不能很好控制而又对评估的过程和结果带来影响的重要因素。 (4) 从众效应。从众是指在群体的压力下, 个体改变自己的态度, 放弃自己的观点, 而采取与大多数人一致的行为。在本科教学工作水平评估工作中, 由于各种原因, 就可能出现多数专家持相同观点的状况 (当然, 多数专家的观点未必是正确的观点) , 这时, 虽然某一专家有不同的观点, 但迫于群体的压力, 该专家就有可能放弃自己的观点, 而与大家趋同。 (5) 众从效应。众从效应是指迫于某些权威 (权力和威信) 的影响, 使得众多的专家屈从于某一专家的意见。

二、本科教学工作水平评估元评估的基本准备

1. 成立元评估专家组。

教育部本科教学水平评估的专家队伍是庞大的, 可以从专家库中抽取部分专家组成元评估专家库。元评估专家需要具备以下条件:第一, 高度熟悉整个高等学校本科教学评估的指标体系和评估过程;第二, 熟悉高等学校办学情况;第三, 受过系统的教育评价学的训练, 是教育评价学专家;第四, 做人客观公正。只有同时具备上述四个条件, 才能成为教育部元评估专家组成员。

2. 尽可能将评估指标体系操作化。

为使评估过程更加客观, 为使评估结果更加有效和可靠, 应将评估指标体系更易操作, 至少原则应该更清晰。鉴于学校的层次和类型以及学校的定位不同, 应该将“分类指导”作为评估的最重要的策略。

3. 重新审视和分析评估的标准和方法。

本科教学指导思想集中体现在20字方针上, 即“以评促改, 以评促建, 以评促管, 评建结合, 重在建设”。同时, 评估还要把握的基本原则是“三个符合度”, 即:第一, 学校的定位和人才培养目标与社会要求和学生全面发展以及学校的实际情况是否相符合;第二, 学校的实际工作状态与确定的目标是否相符合;第三, 学校所培养的人才质量与学校定位和目标是否相适合。基于这样一种理念, 本科教学评估中没有学校之间“比”的成分, 因而不能采用相对评价的方法, 而应该采用绝对评价的方法;既然是绝对评价, 就不应该有什么优良中差之别, 只能看目标是否达成, 即只有通过和不通过。由于不同类型和性质的学校的办学定位不同, 因此, 评价的标准也不应该相同。也就是说, 应该有分类的标准, 进行“分类”指导。这里的“分类”即应该考虑不同层次学校的问题, 也应该考虑不同类型的学校问题, 还应该考虑不同性质的学校问题。

4. 建立元评估专家随行监控机制。

开展元评估工作, 必须建立起元评估的机制。要建立元评估的机制, 首先应该让更多的专家理解元评估的意义, 接受元评估的理念;只有评估专家理解了元评估的意义和价值, 接受了元评估的理念, 元评估的机制才能建立起来。机制建立起来, 接下来就是操作层面的问题了。操作层面包括技术层面和理论层面的问题。就本科教学工作水平评估的元评估而言, 技术层面的问题不是大问题, 现在的教育科学理论和技术为评估的技术层面做好了充分的准备, 而最难于解决的是理念层面的问题, 也就是说, 更多的人还不能理解元评估的真正的意义和价值。

三、本科教学工作水平评估元评估的基本策略

1. 元评估专家组与评估专家组同时进校。

从理论上讲, 对评估的再评估可以在评估专家组对学校评估结束后, 再派元评估专家组进校对评估专家评定的客观性进行再一次的评估, 但这样做往往是不现实的, 至少, 参评学校承担起来会有更大的压力。从现实的情况看, 最理想的办法就是元评估专家随评估专家组同时进校, 对专家的评估过程和结果进行监控。发现问题的时候, 适时进行调整。

2. 元评估专家组与评估专家组考察相同的对象和内容。

元评估专家随同评估专家进入评估学校以后, 对评估的过程和结果进行有效监控, 因此, 元评估专家应尽量与评估专家考察相同的对象和内容, 只有考察对象和内容具有相同性, 元评估专家才能够对评估专家评定的客观性做出有效判断。另外, 元评估专家考察的内容也可作为评估专家考察内容的补充。

3. 对评估专家与元评估专家评定的一致性程度做出评定及监控。

评估专家在评估学校所获得的信息是基础信息, 元评估专家所获得的信息是监控信息, 如果两组专家依据各自获得的信息做出的评价结论是一致的, 就可以认为评估是客观的, 如果两组专家的评估结论出现了不一致, 就要进一步进行研究, 调整相应的结论。

摘要：第一轮本科教学工作水平评估取得了可喜的成就, 也存在着一些问题。要加强对本科教学工作水平评估的有效性的研究, 以保证评估工作的顺利有效进行, 促进高等教育质量的提高。基于以往本科教学工作水平评估中的问题, 要进行元评估。

关键词：本科教学评估,有效性,元评估

参考文献

[1]刘尧.中国高等教育评估的历史与现状述评[J].高等教育发展与评估, 2005 (05) .

[2]王蕾.本科教学水平评估与大学文化的提升[J].中国科技信息, 2006 (06) .

[3]刘献君.论本科教学评估中的办学特色[J].教育科学研究, 2004 (06) .

[4]许茂祖.对本科教学评估工作中不健康心理的分析[J].交通高教研究, 2003 (05) .

[5]朱悦龙.本科教学评估评什么[J].煤炭高等教育, 2005 (05) .

[6]赵莉华, 等.本科教学评估实践面临的问题及启示[J].中国林业教育, 2004 (01) .

[7]王守宏.对建立高校本科教学评估长效机制必要性的思考[J].现代教育科学, 2006 (01) .

[8]袁银南, 等.试论本科教学工作水平评估的复杂性和有效性[J].中国高教研究, 2006 (10) .

本科教学评估征文 第5篇

成都学院（成都大学）将在2012年5月引来历史上的里程碑的时刻---本科评估。学校围绕“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评建原则，稳步推进各项工作。自学校开展评估工作以来，学校的领导、老师、学生高度重视评估建设，不断完善与自己相关的工作，使教风、学风和校风都取得了长足的进步。

评估是机遇，1978年建校以来，经历了一路的坎坷路程，终于蹒跚的走到了2012年，或许是上天的眷顾，这次的历史机遇终于给了我们一次提升自己的机会，同时也是学校改革发展进程中的一次重要机遇。

机遇就是挑战，作为党员的我在面对评估期间的各项要求都是欣然接受，这不仅仅对评估的客观要求，而且是作为践行自己身为党员先进性的严格要求，我们作为学校的一份子，用党员的先进性行动时刻影响着周围同学，让自己以身作则带动周围的同学把握好这个机遇，不段提升自己的能力。

评估是建设，评估期间学校从硬件和软件上都不断改善学校的条件。不断扩大学校规模，不断完善学校绿化环境，不断引进先进实验设备，完善学校安全设施，同时提升学校师资力量，引进一批又一批的高素质老师，让学校的环境焕然一新。随着本科评估的不断开展，学校的发展可以说是前进了一大截，这不仅实惠了广大学生，也提升了学校的声誉，通过评估学校引导并促进学校的合理定位，改善办学条件，加强规范管理，完善校内质量保障体系，保证教学质量。目前学校占地2627亩，现有教学行政用房面积321219平方米，生均教学行政用房15.16平方米等等，通过不断的建设，学校的规模已经上升了一个台阶。身在成都学院（成都大学），作为一名合格的党员看着学校的建设的告诉发展，告诫了自己要将党员的优良精神继续传承下去，为学校的发展贡献自己的力量。

评估为发展，社会在不断进步，为赶上时代的潮流，学校的领导高瞻远瞩将评估的考核和学校的发展充分结合到一起，利用这个难得的机遇加速发展学校的实力，力争在2015年之前初步建成在国内有一定影响、主要办学指标位居全省地方院校前列、具有鲜明办学特色的城市型综合大学，同时在2020年之前建设成在国内外有一定影响、特色鲜明、与成都城市品牌相适应的城市型综合大学。

本科教学评估是我国高等教育改革的重要举措，对于确立高等学校教学工作的中心地位，推动高校教育教学改革，确保高校完成育人的根本任务具有重要意义。希望成都学院（成都大学）在我们广大师生的共同努力下为本科评估画上一个完美的句号！

戴振杰

200910811232

新建本科民族院校教学质量的评估 第6篇

关键词：本科教学；教学质量；教学评估

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0146-02

随着大学教育不断从“精英教育”转型为“大众教育”，高校招生规模逐渐扩大，一批新办本科院校如雨后春笋，逐渐成立。为贯彻落实好《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》，全面提高本科教学水平和人才培养质量，教育部出台教高[2011]9号文件“教育部关于普通高等学校本科教学评估工作意见”，对普通高等本科学校教学评估工作提出了相关规定。甘肃民族师范学院（以下简称“我院”）在2013年4月接受了“升本”以来第一次本科教学水平教学评估，就评估过程相关问题进行了剖析。

一、教学质量

教学任务的完成是教师和学生的双边合作的结果。其中影响教学质量的基本因子主要是教师、学生和教学中介，或扩展为教师水平、学生素质、教学条件和教学管理，在高校内部提倡这种观点非常客观、正确，从高校长远发展的角度，就有局限和不足。[1]最大缺陷是只注重研究教学活动本身的一部分内在因素，而忽视对另一部分内在因素和与教学活动相关因素进行分析，如没有将与教学质量有直接关系的学校办学指导思想、培养目标，以及与教学质量有间接关系的教学环境因素等考虑在内。而教学作为培养人的一种活动，受制因子相当多、可变性大。[2]在《普通高等学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（试行）》中，共有7个一级指标，第一个指标就是“办学思路与领导作用”的要求。

我院地处青藏高原东缘，海拔高，在以藏族人口占多数的聚集区办学，前身是合作民族师范高等专科学校，2008年实现了“升本”。在国家的“十二五”发展时期，也制定了我院的“十二五”规划，以做大、做实、做强为发展战略，逐步形成以民族师范教育、安多藏文化和高原经济为主的办学特色。在“十二五”时期，以藏区实现经济跨越发展和长治久安为目标，培养少数民族地区紧缺人才作为办学思路和理念。把学校的办学思想和培养目标紧紧围绕当地实际，着力打造“大爱无华、昂扬向上、追求和合、自强不息”的办学精神。正因为如此，我院的本科教学水平评估得到评估专家的一致认可。

二、教学环境的长效机制

教学环境是高校教学和科研的基础，主要包括学校的地理环境与心理环境、校园文化、校风、班风等。[3]我院校园规划1000亩左右，校舍总面积30万㎡，教学用房面积15万㎡，学生公寓面积8万㎡左右。在校园绿化方面，已完成10万㎡，绿化面积达到40%，建成了科普生态园基地，以藏药材驯化基地为依托，建成300㎡生态植物园，修建具有民族文化特色和民族风格的亭、阁，供学生学习和休闲。

在学生管理上，建立了校系两级管理体系，建立了系领导亲自抓、分管领导具体抓、辅导员班主任一线抓、教职员工一起抓的管理模式。在学生心理健康教育方面，以教育平台、帮扶平台、素质平台、社会平台、社会实践平台、学生工作信息化平台，形成了成熟的学生管理运行机制。以“绿色、清雅、理性、开放、和谐”为主题的教学环境，督促学生勤学、好学、乐学。

在教学管理机制上，实现“三学期制”，这在国内的教学模式中并不多见。强化教师教学环节管理，严格实行教学规范，已形成规范有效和科学有序的教学管理运行机制。

三、本科教学评估后得到的启示

1.紧密围绕政策和文件精神，师生要正确认识评估工作

积极开展正面的评估教育，加强对包括高校教学评估在内的各种评估政策和文件的正面宣传，客观评价高校教学评估的成败得失，营造良好的本科教学评估人文环境，都是促进高等教育评估健康发展的必要条件。高校、学术人员、评估专家、评估机构、教育行政部门乃至媒体，都应该自觉提高自身评估素质，积极引导、影响公众对高校评估活动的认识，促进全民评估素质的提高。[4]

教学评估工作是学校领导、相关人员和全校师生共同的工作，不是形式和走过场，是与学校、家庭、学生、社会切实相关的事。积极有效的教学评估工作是提高高校教学质量的保障，是关系学校的未来发展、学生就业、社会选聘人才的重要指标。我院目前的教学虽然经历首次评估，但广大师生、社会人士和当地政府对教学评估都高等重视，积极支持，这对于今后教学评估的开展和作用的发挥有着很大的促进作用。政府和高校积极宣传教学评估的意义和作用，向公众澄清教学评估工作是改进工作、规范管理、加强建设、创新发展的大好机遇，不是教育主管部门的形式主义。避免了淡化公众对教学评估的负面印象，减少了评估带来的消极影响。在高校的内外部评估工作中，将广大师生和社会人士积极融入到评估中去，在教学评估中发挥作用，可以充分、有效地发挥教学评估积极作用。

2.重视内部质量保障

高等教育评估体系中，一般都由学校内部质量保证体系和学校外部质量保证体系共同组成，即内部评估和外部评估，并且内部评估在整个教育评估中发挥着非常重要的作用。内部评估是学校自主建立和运作的质量保证组织、制度和程序，用来进行质量保证，以确保和提高本校的教育质量，并培育质量文化。外部评估主要是指校外独立评估机构的质量保证，在专家组成员评估期间，争取做得更好，更有特色，打造出独具特色来，落实内部评估和外部评估相结合的评估方式。

3.后期改进工作势在必行

先进国家的大学对教育评估结束后的后期改进工作要求是非常严格的，教育评估结束并不等于评估过程的结束，高校对评估结果的反馈和改进也是评估工作的重要步骤。发达国家在评估的程序中都设立了后续跟踪的阶段，主要目的就是检查被评高校在后期评估改进中是否改进了教学及优化成果，是否确保了其在期限内达到标准等措施，并对不能继续达到标准的高校采取一定的措施。[5]我院在评估结束后，及时对专家提出的不足之处制定了整改方案，在内部建立有效的内部评估机制，促使学校自我约束、自我发展。同时，学校还进行自我检查、自我诊断。

发现评估过程中的问题并进行识别和诊断，以得到更好的提高教育教学质量的措施。对教学评估结果的科学分析和鉴定，是深入开展教学评估所必须解决的问题。最终，贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的原则。

参考文献：

[1]江珩.21世纪初高校教学质量控制初探[J].高等农业教育，1997，78（6）.

[2]肖莉.安徽省高校本科教学评估现状及对策研究[D].合肥：安徽大学，2011.

[3]孙崇文，伍伟民.中国教育评估史稿[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4]刘振天.对本科教学评估中几个深层次问题的认识[J].中国高等教育，2007，（20）.

本科教学评估的运行逻辑研究 第7篇

一、本科教学质量的评估权

本科教学评估的运行需要考量“由谁评”、“怎样评”和“评价结论怎样用”三个核心问题, 对这三个问题的回答也就构成了本科教学评估运行的逻辑框架。

自高校大扩招以来, 我国高等教育毛入率迅速提高, 高等教育规模空前扩张。在这样的背景之下, 作为高等教育主管部门, 教育部以提高高等教育质量为基本出发点, 成立专门的职能部门, 强化对高校本科教学质量的评估, 这些从逻辑上看似乎是天经地义的, 在我国中央集权的高等教育管理体制下也是顺理成章的。但是就在这一点上, 存在质疑。如学者信力建认为, 对高校评估诸多质疑要害在于教育行政部门对高校“无孔不入”的微观干预[2] 。对世界各国实行的教育管理体制, 可以粗略地分为两种主要类型, 一类是中央集权型, 另一类是地方分权型。前者办教育是一种举国机制, 有利于总体战略的实施, 有利于统一标准;但是中央集权不足之处也是明显的, 如被管理的学校积极性、主动性和创造性得不到激发[3] 。这种教育管理体制在我国的存在具有其合理性, 它与我国大一统的文化传统是相符合的。例如改革开放30年来, 在大一统的管理体制之下, 我国经济文化等各个方面都有较大幅度的发展。现在问题的关键是, 为什么同样强调中央集权, 高等教育的本科教学评估其合法性就受到了挑战?

在我国高等学校管理中, 主管部门与被主管者是相对重叠的, 这一问题集中体现在教育行政主管部门对高校微观管理的深度涉入上。《中华人民共和国教育法》第31条规定, “学校及其他教育机构具备法人条件的, 自批准设立或者登记注册之日起取得法人资格。”而《民法通则》第37条明确规定了作为独立法人的条件, 即“依法成立”、“有必要的财产或者经费”、“有自己的名称、组织机构和场所”、“能够独立承担民事责任”。对照如上条款, 我们可以得出, 从学理上讲, 我国高等学校, 无论是公办的还是私立的, 都应该具有独立的法人资格;其所具有的独立法人资格就如同商业领域中公司企业具有独立法人资格一样。在公司企业中, 无论其是国有还是私人性质, 都拥有相对充分的经营管理权, 特别是在微观管理一块, 最终的决策权非法人单位之管理者莫属。在公司企业经营活动中, 作为其主管部门, 如工商行政单位, 是不会干预其所辖区内公司企业内部经营活动的, 因为这些公司企业具有独立的法人资格, 而且是独立经营, 自负盈亏的。如果把同是具有独立法人地位的高等学校与公司企业进行比较, 不难得出结论, 高等学校理应具有相当的独立性, 理应在微观管理上不受干预。如此, 教育行政管理部门对高校本科教学进行评估, 特别是把这种评估的结论与高校获得资源、高校管理者获得晋升的可能性事实上挂钩, 进而干预高等学校内部管理, 这一局面的出现就应在一定程度上受到学理上的质疑。

再从本科教学评估的实践层面来分析。本科教学评估对促进我国本科教学质量客观上起到了某些作用, 比方说办学硬件水平有所提高等, 这一点是不可否认的;但是同样地, 只要是参与其中的主体都能体会到, 这样的“运动”所带来的负面影响。“形式主义”与“教育腐败”是这其中最为突出的症状。这一方面也是事实。所谓普通高等学校评估, 指的是, “依据一定的教学目标与教学规范标准, 通过对学校教与学的系统检测与考核, 评定其教学效果与教学目标的实现程度, 并作出相应的价值判断的过程”[4] 。由这一界定我们可以知道, 本科教学评估本质上是一种价值活动, 而这一价值活动需要在社会上取得信度, 一方面需要评价操作本身的科学性, 另一方面还需要评价的主体具有权威性。而且在这里, 本科教学评估本身的科学性能够促进评估主体权威的提升, 但是事实是我们的本科教学评估本身的科学性在一定程度上受到了社会的质疑, 这就影响了作为评估主体的教育行政部门的权威性。即使我国实行的是中央集权的教育管理体制, 在这一背景下, 高等学校行政主管部门作为评估高等学校的主体, 并且事实上干预了高等学校的微观管理, 这一情形如上所述, 可能会质疑由现行本科教学评估主体所作出的评估结论, 也会动摇相关教育行政部门作为评估主体的权威性。而首轮的教学评估实践, 由于其中产生了一定程度的“形式主义”和“教育腐败”现象, 这又进一步动摇了教育行政主管部门作为本科教学评估活动主体的权威性。所以, 这里存在着“形式权威”与“实质权威”问题。由于中央集权的教育管理体制所“可能”带给作为本科教学评估主体教育行政部门的只是一种形式权威, 而且这种形式权威还在一定程度上受到了学理的挑战。如果本科教学评估操作本身更具有科学性, 更有效度, 如果在本科教学评估实践中没有出现“形式主义”与“教育腐败”等现象, 则会给评估主体教育行政部门带来“实质权威”。但是, 现实却走向了反面。

在以上讨论的基础上, 需要追问, 评价本科教学质量优劣的最终权力在哪里?从经济学的视角来看, 高等教育作为一种产品, 既具有公共性, 又具有私人性, 也即高等教育是一种准公共产品[5] 。从这一理论出发, 当下我国高等教育由国家和受教育者本人分担成本的机制具有合理性。正是由于高等教育成本是由受教育者学生与国家分别承担, 高等教育本科教育质量的最终评价权理应是在学生本人和国家手中。但是对这里的“学生”和“国家”需要作深入的理解。“学生”现在是高等学校的受教育者, 而将来是学校的“校友”。教育效果好坏的显现具有滞后性, 这是教育学理论中的一个常识。评价高等教育质量优劣的一种方式是, 审视受教育的大学生, 他们将来走上社会后对社会的贡献、他们自我事业成功和生活幸福的程度。如果校友们对社会有大的贡献, 如果校友们事业成功生活幸福, 则表明培养这样校友的大学本科教学质量是优等的。这是一个维度。再来看另一维度。国家为高等教育分担了成本, 则国家就拥有最终的本科教学质量评价权, 这一点没有问题。如此是不是可以认为教育行政部门可以合理地获得最终的本科教学评价权?其实不然, 因为最终为高等学校发展提供经费的主体是纳税人, 纳税人通过自己的代理人——教育行政部门和高等学校管理者, 来管理高校。所以, 教育行政部门与高等学校管理层都只是纳税人的代理人, 让教育行政部门来评价高等学校本科教学质量, 从本质上讲其实就是自己评价自己, 也或者说是教育行政部门既是游戏的参与者, 又是游戏的裁判。从这里我们也可以理解, 为什么教育行政主管部门的评价结论社会认同程度有限;而当前一方面本科教学质量在大扩招背景下堪忧, 另一方面本科教学评估结论中, “优秀”比重过大, 这一矛盾也能够佐证以上判断。所以, 本科教学质量优劣的最终评价权也应在每一个纳税人手上, 即要办“人民满意的”高等教育。

如上讨论并不是完全否认教育行政主管部门的本科教学评价权, 只是对其进行了限定, 教育行政部门的本科教学评估在当前的制度框架里, 只是一种为促进教育质量提升的内部评估;而对本科教学质量的最终评价需要由消费者——学校校友与纳税人作出。因为本科教学评估是一项专业性的活动, 所以需要发展教育中介机构, 由社会 (包括校友和纳税人) 选择其中有公信力的教育评估机构来进行本科教学质量评估。这也是西方高等教育发展成熟国家的通用做法。

二、本科教学评估的管理性与教育性

前文论及的是谁有权评估本科教学质量, 教育行政部门的评估从学理上分析, 它只是一种内部评估, 其目的在于提高其内部的本科教学质量。即使这样的内部评估, 也需要对其过程进行逻辑上的梳理, 原因在于首轮的本科教学评估存在由于主导逻辑不当导致的评估偏差。

本科教学评估是一种价值评价行为, 它在我国当前的教育管理体制框架中, 也是一种教育行政管理手段, 所以, 从本质上讲它是一种管理行为。对本科教学评估过程的逻辑分析需要回到“管理”这样一个原点上来。管理是一种协调活动, 其目的在于“能够有效率和有效果地同别人一起或通过别人实现组织的目标”, 而效率 (efficiency) 指的是用尽量少的投入取得尽可能多的产出, 效果 (effectiveness) 指的是从事的活动有助于组织目标的达成[6] 。从以上对管理的经典界定上可以得出, 一个好的管理, 要求有两个方面, 一方面是“资源的低浪费”, 另一方面是“目标的高达成”。当人们衡量一个管理行为是好是坏时, 要从资源利用及目标达成两个维度来进行考量。因为本科教学评估是教育行政部门的一种管理行为, 所以只有这种管理行为促使高等学校本科教学过程做到了“资源的低浪费”以及“目标的高达成”, 才能够认为其是一种好的管理行为, 或者说它具有了管理性。

本科教学评估需要具有管理性, 这是其作为一种管理行为本身的应有之义;同时, 本科教学评估又是一种教育管理行为。教育管理行为与其他的管理行为有相通之处, 但需要重视的是它们之间的不同之处, 即教育管理行为具有教育性。说某一行为具有教育性, 也就是指这一行为从教育的角度来讲, 能够对受影响者有正面和积极的作用, 简而言之就是指它具有积极的教育影响和正面的教育效果。更为直接地说, 教育管理行为具有教育性, 就是指教育管理行为本身能够起到促进学生成长、培育人才的作用。可以试想, 如果教育管理行为只是追求经济效益, 而不考虑其本身对受教育者的负面影响, 则这种教育管理行为本身并不是一个好的管理行为。所以, 好的教育管理行为必须具有教育性, 这是一个重要的衡量教育管理行为优劣的标准和维度。从这里我们可以得出, 因为本科教学评估是一种教育管理行为, 需要具有教育性, 也就是说本科教学评估这种活动需要给本科学生以积极的教育影响和正面的教育效果。

综上所述, 在对本科教学评估本身进行评估时, 要求本科教学评估在实践过程中既具有管理性, 又具有教育性。要使本科教学评估自身具有管理性, 需要本科教学评估能够促使本科教学过程做到资源的低浪费, 目标的高达成。这里也就自然要求本科教学评估这一管理行为自身能够有高的投入产出比, 以及能够达到本科教学评估自身的预设目标。从这个维度有必要来关照我们本科教学评估的实践。现在事实是, 首轮的教育行政主管部门推行的本科教学评估, 有诸多方面与以上评判的标准相抵牾。如评估过程中的高浪费, 学校迎接评估小组莅临的通行做法是尽量地高标准, 如有媒体报道的某校领导班子到机场铺红地毯迎接评估小组女秘书、送评估专家笔记本电脑等贵重物品之类更是做到了极致, 当然是资源浪费的极致。另外, 在评估过程中有专家随意一句话就可能导致学校动用几千万资金把若大校园内所有水泥路改造成柏油路。诸如此类的评估行为就是对高等学校本身有限的办学资源的巨大浪费。

再来看“目标的高达成”。高等学校办学目标一般公认为有三个:培养人才、科学研究和社会服务。这里讨论的是本科教学质量评估, 所以直接关涉的是培养人才。教育行政部门推行的本科教学评估其目的和出发点是提高本科教学质量, 为国家和社会培育更多更好的人才。这是本科教学评估的目的, 也是被评估的高等学校的组织目标。但是在首轮的本科教学评估的实践中, 有专家到其他学校来开展评估活动, 是以一种“还人情”的心态来工作的。因为某些评估专家形成了一个利益统一体, 你给我评一个“优”, 则我要还你人情, 这样就是在评估过程中形成了“你好我好大家好”的局面。或许这也能部分地解释为什么我们的评估有如此多的学校能够得到“优”, 而群众都认为本科教学质量下滑厉害。不可否认的是, 本科教学评估促使了一些高校想方设法提高办学硬件水准, 但是另一方面, 也正是本科教学评估致使一些高校为了评估过关 (即拿到“优”) , 而在教学中做假, 在管理中做假;对评估专家做假, 对学生做假, 对教师做假。让学生来背评估专家可能问到的问题的标准答案, 这不能达成高校培养人才的目标;让对评估有异议的教师于评估专家在校期间“休假”, 这也不能达成高校培养人才的目标;给评估专家看假的试卷和材料还是不能达成高校培养人才的目标。

最后来看本科教学评估的“教育性”。因为高校组织的目标就是教书育人, 所以这一点在这里与前面“目标高达成”有重叠, 只是“教育性”这一维度对本科教学评估提出的要求更为直接和明确。需要重点论述的是, 本科教学评估本身这一活动就需要具有教育性, 因为它对直接参与其中的受教育者学生有直接和间接的影响。如有高校请学生来帮忙做假, 把前些年的试卷拿出来重新按评估要求“整理”, 甚至是让学生参与编造假试卷, 教授们使用特别的手段使新试卷成为“陈年”试卷;如有高校让学生回答评估专家提问时说假话, 并要求所有学生统一口径, 这些接受评估的行为都是“伪”的, 而这些“人为”的应对评估的行为都无一例外是对学生的一种教育影响, 也很显然, 这种教育影响是消极的, 它们所产生的教育效果是负面的。陶行知先生有一句名言, 叫做“千教万教教人求真, 千学万学学做真人”。这是培养人才时必须遵从的一个价值观念, 但是反观我们的本科教学评估实践, 在有些时候客观是教人学“假”, 这就严重地与本科教学评估的教育性不符。

本科教学评估这一教育管理行为需要具备管理性和教育性, 这是本科教学评估运行过程中应遵从的逻辑。

三、本科教学评估结论的合理运用

前文所举的与本科教学评估管理性和教育性不相符的例证的存在并不是孤立无因的, 教育行政主管部门对本科教学评估结论的运用, 与这些现象的出现不无关系。可见对教育评价结果的合理运用至关重要。对教育行政主管部门推行的5年一轮的本科教学评估结果的使用, 关乎这种评价行为会不会被异化。

我国实行中央集权的教育行政管理体制, 高校领导的行政职位由教育行政部门和政府行政部门决定。这种任命机制就意味着, 本科教学评估结果的好坏与高校领导的升迁事实上具有一定的相关性。在这样的情形下, 高校领导不得不“过度”重视本科教学评估, 因为在教育管理中一般的对人性的合理假设应是, 高校领导具有程度不同的“经济人”特征, 也就是说高校领导在不同程度上都会关心个人利益的最大化, 并以此为基础来进行管理决策。这也是当前流行的新公共管理理论和公共选择理论所认同的人性假设[7] 。就如几年来本科教学评估实践所体现出来的一样, 少有校领导有魄力搞中国科大那样的“原生态迎评”[1] 。为什么会这样?正是因为如上的逻辑, 即对本科教学评估结果的事实上不当运用, 导致高校成了有学者所谓的“压力型政府的末端”, 高校领导不得不“过度”重视本科教学评估。这是从高校领导“私人”视角来分析, 其实高校和高校领导如此重视本科教学评估“与公”也是有理由的。

现在事实上本科教学评估结果与高校资源的获取也是挂钩的。如果评估结果不好, 可能会影响学校来年的招生, 硕士、博士学位点的获得, 以及其他办学资源的取得。例如, 一些还没有进入“211”工程的学校, 一旦本科教学评估结果不好, 想申请进入“211”工程, 然后获得更多的办学资源的几率就会减小。如此看来, 如果高校领导层工作“失误”, 没有在本科教学评估中获得好的结论, 则与公来说就会使学校失去发展的更好契机, 如此则“罪莫大焉”。

所以, 对学校领导而言, 与公与私, 搞好本科教学评估都是最大的政治。以此可以看出, 现在导致本科教学评估违背其应遵从的管理性和教育性, 走向异化, 一定程度上可以归因于我们对评估结论的不当运用上。而且, 需要强调的是, 通过前面的分析, 应该把首轮的本科教学评估定性为一种为了提高高校本科教学质量的内部评估。如果这样定性, 就更有理由淡化本科教学评估的结论。这种本科教学评估的结论只是“形成性”的, 不能以此来对一所高校办得好坏, 以及其领导办学能力强弱作盖棺定论。而且, 还应该对一所高校办得优劣进行深入的归因分析。例如, 某所高校是地处经济不发达的地区, 地方政府少有资金支持办学, 则可能会有许多硬软件条件达不到评估要求, 如果以此评估结论为依据, 减少其获取更多资源的机会, 则对这所高校来说更是雪上加霜。所以, 作为一种内部评估的首轮本科教学质量评估, 其结论的运用要合理, 要淡化它, 不要或者是少让其与高校领导的政绩以及与高校发展资源的获得的可能性相关。如果说要与学校发展资源的获得可能性挂钩, 则是对硬软件不达标的学校政府更需要加大扶持的力度, 这样也才能使我国高等教育的发展会均衡些。同样地只有淡化本科教学质量评估的结论, 才能使其符合管理性与教育性, 使其不至于异化, 使其发挥诊断问题、促进发展的功效。

参考文献

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本科教学水平评估潜藏的风险及防范 第8篇

一、第一轮本科教学评估水平 (2003~2008年) 存在的风险

截至到2008年9月总共进行了两个阶段的评估。第一阶段是1994年原国家教委开始有计划地组织开展本科教学评估的工作, 到2002年底完成合格、优秀、随机性的高等学校本科教学评估。共试点评估了254所本科院校;第二个阶段是2003年8月开始教育部决定正式启动五年一轮的教学评估, 到2008年有589所学校接受了评估。前一阶段的本科教学评估对本科院校的教学水平进行了摸底, 引导高校重视教学评估。后一阶段评估以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为指导方针, 开展对高校教学的综合评价。

面对即将开始的新一轮的教学评估, 总结上一轮评估的经验, 规避风险, 对于新一轮本科教学评估工作很有必要。上一轮本科教学水平评估存在着以下三种风险:

(一) 评估指标体系的“大一统”, 可能导致高校趋同现象

评估方案中提出分“7+1个一级指标, 18个二级指标, 38个主要观测点”对所有的高等院校的本科教学水平进行评估, 评估中特色项目作为一个单独的一级指标予以考虑。本次评估方案采用的是统一的评估指标体系对所有的本科院校进行评估。

尽管教育部于2002年、2004年和2006年先后对医药、财经、政法、师范、医药、体育、艺术类院校, 以及部分重点建设高校的评估指标做了调整。但是在“7+1个一级指标, 18个二级指标以及38个观察点的”前提下, 所有的本科院校事实上都不得不接受和以前一样的考评标准, 微观的调整根本没有影响到“大一统”的局势。地方高校被迫与重点高校接受同一套指标体系的审视。虽然在评估指标中加入了“特色项目”一项, 但在同一科类的整体评估的竞争压力下, 特色项目也会被淹没并最终生成趋同的特色项目。

面对具有不同办学历史、不同学科背景、不同办学层次的700所本科大学, 是否能够用近乎划一的标准对差异如此巨大的高校进行统一的评价?其结果可能导致评估出来的“优秀”标准并不具有可比性, 对各种高校的评估也难以实现公平。更重要的是高校可能会按照这种“大一统”的标准来进行“建设”, 评估最终会使大学发展趋同。而大学发展的趋同与我们本身倡导的高等学校个性化以及当前世界高等教育多样化的发展趋势是背道而驰的。

(二) 评估认识和实践偏差, 可能影响高校办学行为并导致评估结果失真

教育部高等教育教学评估中心是评估主体。高等学校是评估客体, 它对评估目的的认识、理解与认同在相当程度上决定着评估的质量和效用。

本科教学评估的方针是以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”, 着力点在“促进”和“建设”上。可见形成性评估已经成为首轮教学评估的重点, 但是高校很容易在实践中将“专家组的决策”作为重点目标。这样评估的目的由“促进”和“建设”演变为“形式建设”, 即为了最终的评定结果而出现服务于专家组决策的行为表现。这样容易使评估演变成以证明、选择和核定效能为目的的评估, 突出其鉴定和决策作用。这种误读, 也使评估忽略了评价原则所蕴含的发展性功能, 不是以改进为目的的评估, 淹没了诊断和反馈的作用。

对评估阶段的认识偏差也容易导致高校办学行为扭曲。针对本科教学工作水平评估, 高等学校将“迎评”作为主要和重要的任务, 尤为重视每个指标的达成, 甚至一一对照指标来规划学校的发展。如很多高校在临近评估的一年内大规模引进师资, 采取强硬的措施狠补师资建设这一指标, 使院校的生师比、教师队伍的学缘结构、年龄结构、学历结构、学位结构、职称结构都得到了很大的改善。[1]这样突击性的引进大量的师资是否存在闲置, 是否适应学校发展, 都是值得思考的问题。如果相关的规章制度、课程设置没有跟上, 这种做法势必会造成办学行为的扭曲。

(三) 评估机构的行政权威容易滋生官僚化, 影响评估的专业性、公正性

高等教育教学评估中心作为政府及教育行政部门的指定机构, 拥有对评估客体的自由裁量权。作为政府或者行政部门的代言人, 机构本身的行政化和人员的“官僚化”使得本科教学评估中行政权力被放大。

评估行政化会让高等学校首先把评估当成行政任务来完成。限于行政威慑力, 高校的领导者也会很自然地把评估当成“政绩”的展示, 不容许出现偏差。也会使得教学评估透明度不高, 助长了不正之风的蔓延, 失去应有的公正性。教育部高等教育教学评估中心作为教育部的所属机构要对教育部直属的大学进行评估, 本身就是教育部自己评价自己的行为, 难免会有失偏颇。如果教育部直属的大学评定结果是不合格, 也是对自己的监管能力的“嘲讽”。更何况由教育部指定的专家, 也不一定对不同专业、学科非常精通, 这可能会影响评估的专业性和科学性。

二、本科教学水平评估风险的防范

针对以上可能存在的风险和问题, 必须采取相应的策略来防范风险, 消除可能或已经出现的问题, 为下一阶段的本科教学水平评估做好充足的准备。

(一) 进行分类评估, 逐步开展院系评估

高校绝不要追求不适合自身特点的发展类型, 一味的盲从只能造成学校水平下降或遭淘汰。每所高等学校都应清楚自己的使命, 努力使自己成为所属类型高校中的佼佼者。因此教学评估应该按照科类进行评估。重点大学和普通本科院校应该使用不同的指标体系。综合性大学和专业学院也应该使用不同的评估标准。

另外, 本科教学评估有待摆脱粗放型状态, 向专业化、深入化发展。目前国际上已经有很多国家开始推行院系评估, 如英国的院系评估制度。我国在大众化高等教育阶段, 院系层面的多样化管理体制和评价体制更加专业, 也容易细致地区分和鉴定教育教学水平。对各个高校的各院系的评估, 或者先从某些国家重点学科来指定一些院系进行试点, 逐步推开;并且院系评估也可以很容易地找到熟悉专业、学科的评估专家, 使评估更加专业、科学。

(二) 注重评估认知, 淡化评估结果

评估工作中要重点发挥评估的导向功能和激励功能, 这既容易得到评估客体的理解和支持, 又有利于提高评估结果的可靠性和有效性, 更有利于为复杂的综合性评估总结和积累经验。

应该逐步淡化或转变评估结果与经费资助者和相关决策者的联系。事实上, 绩效结果与政府拨款之间存在一种直接的因果关系, 会导致高校一味迎合政府要求, 还可能导致弄虚作假, 从而歪曲高等教育评估。

(三) 委托社会专业机构进行评估

评估的有效展开, 有赖于评估中介机构的真正独立。当前高等教育评估要逐渐转变为政府主导、委托专业学会或学术团体来负责实际执行, 并建立高校内部自我质量保证机制。在接受教育部评估中心的指导下逐步实行院系评估的体系, 如可以委托专门的教育学会等机构对教育学院进行评估, 委托物理学会对物理学院进行评估。这样一方面可以使评估向纵深方向发展, 让专门的机构来负责管理, 减轻“官僚化”倾向, 真正实现政府和高等学校之间的“缓冲”, 增加透明度;另一方面专业学者组成的专家评估组也可以使评估更加专业、科学, 使评估结果更加真实、公正。

参考文献

本科教育教学评估 第9篇

一、“高校本科教学评估”的由来

《中共中央关于教育体制改革的决定》 (1985年) 作为中国当代高校教学评估政策的开端, 第一次明确提出政府有权对高等学校的教学质量和办学水平进行监督检查, 也指出高校有义务接受政府的监控。自此之后, 高校教学评估的发展经历了以下阶段:一是“211工程”阶段 (1993年) , 教育部出台一套合格教学评估方案, 主要包括“合格评估”和“优秀评估”;二是“随机评估”阶段 (1999年) , 即把处于中间段的院校也纳入评估范畴;三是2002年, 教育部吸收上述3种方案的优缺点, 将上述3种方案合并为1种, 即高等教育本科工作水平评估。

高校本科教学评估的主要程序包括学校自评、专家进校评估、结论审议与发布等环节。具体来说就是学校自评后提交申请到省级教育部门, 省级教育部门再逐级上报到教育部, 教育部委托专家组对申报评估的高等院校进行专业评估, 其中包括对提交的材料进行审核和进校评估, 并将评估结果提交教育部的有关部门, 教育部组织各方代表上会投票表决并予以公示, 最后一个环节就是对合格和优秀的高校进行不定期的抽查。

时至今日, 高校本科教学评估体系建立与实施的二十年中, 存在很多问题。我从新制度经济学角度看, 高校本科教学评估实际上是一种委托代理制度, 即教育部作为教学评估委托人, 委托高校进行自我评估, 以及委托具有专业背景知识及信息优势条件的专家对评估高校进行审核。然而, 在整个评估过程中, 出现的委托代理问题是由于处于优势地位的高校和某些专家冒着“道德风险”进行“逆向选择”, 这是高校本科教评估出现造假问题, 遭到质疑的根源所在。

二、“高校本科教学评估”中的委托—代理关系

(一) 委托—代理关系。

起源于“专业化”, 衍生于“两权 (即企业所有权和控制权) 分离的委托代理理论是经济学研究中最为活跃的领域之一”[1] (杨克瑞, 2007) 。经济学家迈克尔·詹森 (Michael C.Jensen) 和威廉·麦克林 (William Mecklin) 在《企业理论:管理者行为、代理成本和所有权结构》一文中写道:“委托代理关系是一种明显的或隐含的契约关系, 根据它, 一个或一些人 (即委托人) 授权给另一个人或一些人 (即代理人) 为实现委托人的利益而从事某些活动, 相应的授予代理人某些决策权力, 并依据其提供服务的数量和质量支付相应的报酬, 授权者为委托人, 被授权者为代理人。”[2] (William Mecklin&Michael C.Jensen 1976) 换句话说, 委托—代理关系就是委托人授予代理人一定权力, 要求代理人按照契约规定, 以“效忠”于委托人为己任。这实质上是一种利益上的契约关系, 即双方遵守自身利益最大化的前提下, 委托人希望设计一套有效的契约机制协调双方的利益关系, 激励和约束代理人的行为, 最终能够引导其行为向有利于委托人的方向发展。

(二) 高校本科教学评估中的委托代理关系。

尽管教育领域有别于市场主体, 但根据上述涵义, 所涉及的委托代理关系主要有以下几个层面:“个人与政府之间是一种最初的委托代理关系, 即个人作为‘初始委托人’将其接受教育的权利及其所需资源委托给‘中间代理人’的政府, 这是一层隐含的契约关系。第二级委托代理关系是国务院作为中间委托人, 将所拥有的学校公共财产、权力等公共资源委托给国家教育行政主管部门 (教育部) 和地方政府部门, 其作为中间代理人行使教育管理的权力。第三级委托代理关系存在于各级教育行政主管部门 (即教育部) 与学校之间, 教育行政主管部门是中间委托人, 学校是中间代理人;第四级委托代理关系是学校内部运作与管理之中, 如校长与教师之间, 校管理层与院系之间等;第五级委托代理关系存在于学校教育服务消费者与学校教育服务提供者之间, 分别被称为‘最终委托人’与‘最终代理人’。本文重点讨论的是宏观层面的第三级委托代理关系。”[3] (徐玲, 2004)

宏观层面上的第三级委托代理关系即中间委托人———教育部与中间代理人———高校之间的委托代理关系在高校本科教学评估活动当中, 形成了比较特殊的第三级委托代理关系链条。

注:实线表示第二级委托代理关系, 虚线表示第三级委托代理关系。

具体来说, 受命于国务院委托的教育部作为教学评估的“中间委托人”, 在不具备充分全面的信息监督专家组与高校行为的前提下, 把教学评估的部分权力委托给专家组, 专家组成为中间委托人;教育部又把教学评估的部分权力委托给高校, 让其在教学评估中进行自我评价, 这就促使高校扮演双重角色, 既是自我评估主体又是被评估对象, 既是评估活动的一级, 又依附于专家组的权威。

在自我评估环节, 高校作为自评的“第二代理人”会出现某些“利己行为”, 如成绩造假;在专家评估环节, 专家组作为“第一代理人”, 不是表面所显现的专家组的专业评估与高校自我评估分而治之, 并无牵连, 而是高校的自我评估会间接地影响专家组的审核, 致使专家组出现“逆向选择”的问题, 因此高校是影响专家组行为的一个“外部变量”, 此外不排除个别专家冒着“道德风险”对某些高校的评估放松标准。由此可以看出, 在第三级委托代理链条中, 涉及教育部、专家组与高校三者之间的双重委托代理关系, 因而很容易出现“逆向选择”与“道德风险”的问题。

三、“高校本科教学评估”中的委托代理问题

“委托代理理论认为, 在信息完备的条件下, 委托人能够观测代理人的行动水平时, 风险问题和激励问题可以独立解决, 帕累托风险分担和帕累托最优行为水平就可以同时实现”[4] (张维迎, 1996) 。然而, 现实中的市场是不完全竞争市场, 即委托人与代理人之间是由于信息不对称引起的风险与激励问题的。如果代理人不能完全按照与委托人所签订的契约行事, 则这种委托代理关系必然会产生额外的交易成本, 因而就会存在代理问题。代理人问题即代理问题, 是改善委托代理关系的关键所在。

所谓代理人问题, 即在信息不完备的情况下, 由于代理人与委托人主体之间目标函数的不一致, 代理人偏离委托人的目标所作出“利己”而“不利他”的行为, 同时委托人无法监督代理人而产生的问题。美国著名的经济学家阿道夫·伯利 (Adolf Berle, 1895—1971) 和加德纳·米恩斯 (Gardiner C.Means, 1896—1988) 基于大公司中所有权和控制权相分离的事实, 对传统的股权理论提出质疑。“由两权分离带来的代理成本问题, 即委托人怎样才能以最小的代价, 使得代理人愿意为委托人的目标和利益而作出努力工作的问题, 成为所有委托—代理关系共同研究的中心问题”[5] (杨克瑞, 2007) 。可见, 委托—代理关系的改善首先需要明确的是代理问题的重要性。阿罗 (Kenneth J.Arrow, 1921—) “根据发生的时间的不同将多样的委托—代理问题简化为事前机会主义和事后机会主义两种类型, 即逆向选择 (adverse selection) 和道德风险 (moral hazard) ”[6] (费方域, 2004) 。

(一) 高校本科教学评估中的逆向选择问题。

逆向选择 (也称“隐藏信息”, hidden information) 是指代理人利用事前的信息的非对称信息, 隐匿其“坏”的特征所进行的不利于委托人的决策选择, 最终导致“劣币驱逐良币”的结果, 因此代理人就会做出不利于委托人的事前的机会主义行为。

在高校本科教学评估的双层委托代理链条中, 教育部、专家组与高校三者之间的信息是不对称的, “第一代理人”专家组的选择会受到一些待评估高校 (第二代理人) 所制造的扭曲、虚假信息的干扰, 专家组表现出“为评估而评估”, 其行为具有较大的功利性和被动性特点, 这就会导致一些次优的高校排挤优质高校。此外教育部无法事前掌握所遴选专家的所有信息, 也就无法保证专家组所有成员与待评估高校之间的利益关系的密切程度, 因此, 高校和专家组的行为就会损害到教育部的整体评估效果。经过几轮评估, 就会出现“劣币驱逐良币”, 即某些优质高校的教学评估积极性受到打击, 某些次优高校从中获得满意的评估结果, 最终导致第二代理人———高校做出某些机会主义行为, 即无心于自身的教学工作, 不再下大力气努力提高本科教学质量, 最后损坏教育部的权威与名誉, 带来公众对高校与教育部的质疑与不满。

(二) 高校本科教学评估中的道德风险问题。

道德风险 (也称“隐藏行动”hidden action) 是指代理人在追求自身利益最大化的同时, 借事后信息的不完备性及契约的不完全性的制度缺陷, 所采取的不利委托人利益的机会主义行为。信息的不完备包括信息的不确定和信息的不对称, 由于存在信息的不确定性, 代理人不需要对他行为的全部结果负责;由于存在信息的非对称性, 代理人的行为很难被委托人观测监督;由于契约的不完整性, 代理人的行为很难被约束或激励, 因此代理人就会做出不利于委托人的事后机会主义行为。

教学评估中的“道德风险”现象表现为代理人之间的利益关系。高校变相以“礼品”方式馈赠个别专家获取选票;专家的寻租行为是为了实现自己的利益最大化而接受高校的“礼品”, 这种互惠互利的行为以损害教育部的名誉为代价, 会导致整个教学评估风气的恶化。其结果就是高校不再自身教学的改进, 而是热衷于学校的财力或者“拉关系”。

注重委托—代理问题的存在, 究其原因是委托—代理双方信息的不对称, 目标函数的不一致及责权的不对等, 极大地弱化了代理人的约束行为, 使得代理人缺乏认真负责、努力工作的动力, 连带产生代理人市场中的“棘轮效应”和激励不相容问题。要解决上述问题, 只有一条途径就是高校、专家组的行动效用最大化。要促其采用效用最大化, 必须对其工作进行有效刺激, 于是代理人激励约束机制问题就成为解决代理人问题的主要手段。

四、建立健全激励约束机制, 改善委托—代理关系

所谓激励约束机制, 是指“激发人的动机的心理指向与过程, 即主体在某种内在驱动力和外在刺激的作用下, 把行为保持在满足、渴望、兴奋、专注的状态下”[7] (王娜, 2006) 。其根本目标是把“个人行为的外部性内部化, 最大限度的克服人的机会主义倾向和偷懒行为, 发挥个人的最大潜能”[8] (张银杰, 2004) 。改善委托—代理关系的核心就是要设计一套有效的激励约束机制, 激励方式包括正向的物质激励和精神激励, 反向的约束机制包括以权力、责任为主的内部约束、以中介组织为主的市场约束、道德约束。此外, 激励约束机制的设计不仅包括主体、客体、目标、方法, 还需要发挥环境因素的作用。

(一) 合理设置教学评估机制, 使委托—代理关系的权利、责任对等。

1. 合理设计激励机制

为了提高代理人工作的积极性, 实现委托人的利益最大化, 首先要对代理人进行物质与精神的激励。因此, 合理设计激励机制[9] (王湖滨, 2011) 是解决代理人问题首要关注的。对高校来说, 虽然以实行效率高额奖金的形式激励高校是无效的, 但能够最大限度地降低专家们的机会成本;同时配套以非货币收入 (如声誉、进修、评优、晋升等) 加以勉励。对于专家来说, 则要弱化代理人市场的“棘轮效应”, 强化“声誉效应”, 比如教育部为专家个人建立诚信举报“黑名单”, 专家组为高校建立“红领巾”档案, 并公之于众, 受外界的监督举报。

2. 建立专家的承诺制和问责制

承诺制和问责制是为了约束代理人不利于委托人的行为的出现。高校与专家的主动承诺将是避免逆向选择和道德风险的主要策略, 同时将问责制与代理人的未来晋升发展紧密联系或使用“保约”的方式对欺诈行为进行法律责任追究。第一, 教育部有必要与高校、专家签订正式的契约, 将专家的声誉和地位直接挂钩, 目的是促使代理人与委托人风险共担, 约束其为委托人的利益着想;第二, 建立媒体舆论平台, 曝光失信专家与高校, 并将其列入“黑名单”, 将弄虚作假者直接通报给当地的教育行政主管部门, 并记入“评估档案袋”。

(二) 教育评估中介组织的介入。

教育中介组织是一种由国外引进的教育评估方式, 以美国为主要代表的教育评估主要是通过院校认证和专业认证的方式评估高等教育质量的认证模式。一般由民间的中介组织实施, 其设有一套最低的指标, 只对高校的办学理念、教学、科研、服务等方面做出引导性要求, 以此判断被认证高校是否具备通过认证的最基本的条件。引入教育中介组织, 便于监督和约束高校和专家的行为, 是对评估的再评估模式。“教育评估中介组织的介入”[10] (王明洲, 2002) 突出强调保证高等教育质量的底线, 起到了质量“守门人”的作用。

(三) 市场评价体系的建立。

市场评价主要指市场对本科毕业生的信息反馈, 主要包括本科毕业生的货币化的私人收益和市场对本科毕业生的名誉评价。市场是检验高校本科教学质量的最有效工具, 所以, 建立以市场为导向的综合评价体系是对高校本科教学评估的一种信号传递, 也是激励约束代理人行为的有效方式。此外, 有关部门需要建立和完善专家与高校评估和本科毕业生教育产出与收益的面板数据库, 如市场导向数据库、行政导向数据库。

(四) 逐步重建和巩固社会的诚信体系, 净化教学评估的外部大环境。

“高校本科教学评估”赋予了高校和专家极大的权力与信任, 然而这一制度的出台至今已有十年之久, 人们对这一制度褒贬不一, 很多学者认为这一制度已经面临严重的公共信任危机, 因此遭到了公众的强烈质疑。同时, 我们在这些反对声中看到了社会诚信危机, 社会的诚信体系的不完善增加了“高校本科教学评估”政策的执行成本。因此, 社会需要逐渐形成一种软性评估反馈制度, 换言之, 只有当社会诚信为政策实施提供诚信的环境时, 本科教学评估政策的效果才是我们所期望的结果。

摘要：在委托代理理论框架下分析中国“高校本科教学评估”政策, 其问题存在于委托人——教育部与代理人——高校与专家组之间出现的“代理人问题”, 即“逆向选择”和“道德风险”。建立有效合理的激励约束机制, 专家承诺与问责制, 以及教育质量市场评价体系等是解决代理人问题的有效途径。

关键词：高校本科教学评估,委托—代理,激励约束

参考文献

高校档案管理与本科教学评估 第10篇

一、高校档案在教学评估中的作用

高校档案是高等学校从事教学、科研、党政管理以及其他各项活动中直接形成的, 对学校和社会有保存价值的各种文字、图表、声像等不同形式的历史记录, 是高校建设与发展的历史见证, 是最可靠的第一手材料, 是一所高校的宝贵财富。它是衡量高校教育教学质量, 科研学术水平和管理水平的重要尺度, 在高校本科教学评估工作中起着举足轻重的作用。

二、高校档案管理工作中存在的问题

1、领导档案意识淡薄, 档案工作人员水平参差不齐。

多数高校领导和教师档案意识淡薄, 只重视教学工作和其他管理工作, 轻视档案工作, 致使高校档案工作地位不高, 责任不清, 严重影响了高校档案工作的顺利开展。目前, 许多高校档案管理人员素质参差不齐, 知识结构单一, 缺少既有档案专业知识又懂计算机的复合型人才, 其中有的是改行搞档案工作的, 有的是其他工作人员兼职的。由于没有受过专业知识和技能的培训, 能力较低, 在工作中经常出现这样或那样的漏洞, 严重影响了高校档案的质量。

2、档案管理制度不健全, 体制不完善。

由于普通高校档案管理工作起步较晚, 制度不健全, 体制不完善, 对档案材料在本科教学评估工作的依据凭证作用没有足够认识和重视, 以致相当一部分档案散存于个人手中或者没有及时收集、整理归档, 进而导致各职能部门和教学系部档案不齐全、不完整。

3、档案材料没有按规范收集整理。

学校各职能部门和教学系部档案材料的收集与整理带有很大的随意性, 没有明确的归档范围和要求, 该收集的没收集, 不该收集的倒收集上来了;只注重红头文件的收集与整理, 而不重视本部门教学管理材料的归档;个别重要文件不正规行文, 一些文件材料形成过程中还存在着签字以姓代名, 时间只写月日, 不写年度, 有的红头文件不盖章;部分档案材料原始记录书写用圆珠笔、铅笔或复印纸代替, 纸张大小不一, 长短不齐, 普遍缺少规范的要求和长久保存档案的考虑, 这不仅直接影响档案的质量, 而且也影响其历史凭证作用。

三、加强高校档案管理的具体措施

1、加强领导, 增强档案意识是关键。

领导首先应从高校档案在教学评估中的依据凭证作用角度来做全院师生的思想工作, 克服人们对档案管理工作的偏见及错误理解, 提高人们对档案工作重要性的认识, 让学院更多的领导和系部处室业务人员了解档案, 重视档案, 支持档案工作, 充分调动全院师生员工积累档案、保护档案的积极性和自觉性, 增强师生员工的档案意识;其次, 必须明确学校主管领导是档案管理一级责任人, 各职能部门和系部负责人是二级责任人;职能部门办公室主任和系部教学秘书是一级执行人, 各科室及教研室主任是二级执行人, 把高校档案的管理和建设纳入各级领导目标责任管理之中。

2、实行“三纳入”、“四同步”, 建立健全档案管理制度。

为保证高校档案的完整齐全, 必须制定相应的规章制度。根据《高等学校档案工作规范》要求, 各级各类高校应实行“三纳入”、“四同步”, 即把档案工作纳入学校整体规划, 列入领导议事日程;纳入教学、科研工作计划和规章制度;把文件材料的形成积累、整理归档纳入各项工作程序, 列入有关部门和人员的职责范围;要求布置 (如教学任务) 、检查 (如教学工作) 、总结 (如教学质量、优秀教学成果、毕业论文) 、验收 (如科研成果、教材) 各项工作与布置、检查、总结、验收档案工作同步。

3、明确高校档案分类标准和归档范围, 实行规范管理。

根据《中华人民共和国档案法》和《高等学校档案实体分类与学校档案工作规范》的要求, 以高校全部档案实体为分类对象, 参照学校工作职能, 对照评估检查的各项指标, 笔者认为高校档案一般划分为党群、行政、教学、科研、基本建设、仪器设备、产品生产、出版、外事、财会、声像共十一大类。由于目前高校规模大小不一, 教学工作中产生的文件材料数量各异, 因此分类要从实际出发, 不一定严格按照上述十一大类细分;规模较小, 档案数量较少的高校, 也可以只分为党群、行政综合、业务管理三大类, 只要基本满足部门档案的系统有序就行。各高校教学院 (系) 的档案是高校档案的主体, 是衡量基层教学单位教学质量、教学管理水平的重要标志之一, 是本科教学评估的重要依据。

4、加速档案管理现代化建设。

目前, 高校档案管理, 仍以手工管理为主, 与学校其他领域比较, 管理手段落后, 无法适应高校快速发展中急剧增长的档案信息的存储需要, 无法满足学校各方面工作, 特别是高校本科教学评估工作方便快捷地检索、调取并有效利用档案信息的要求, 在高校档案工作中快速推进现代化管理已势在必行。学校应在教学事业经费中拨出专款用于档案管理的信息化建设, 积极应用现代化的管理手段, 尽快实现高校档案管理网络化、数字化。同时, 要根据上级主管部门的不同要求, 创造性地开展档案管理工作。

参考文献

[1]马玉杰.本科教学评估与高校档案管理工作研究[J].档案学研究, 2006.12.

本科教育教学评估 第11篇

一、档案是高校本科教学工作水平评估的基础和依据

在高校，档案是学校历史的真实记录，是最令评估专家信服的历史证据。它原样地保留着当时高校档案形成者的历史真迹，如果没有档案作依据，就难以准确地阐明历史事件，难以科学地总结学校发展的历史和规律，任凭高校领导怎样雄辩，评估专家也不会凭空相信。只有依靠档案，专家才能对一个评估单位进行客观、公正、全面地估价。专家组通过实地查看、个别访谈、查阅资料、问卷调查、测试、召开座谈会等形式。对校园建设进行全面细致的了解和分析，最后作出定论。

以我院为例。外交学院于2007年5月28日至6月1日，接受教育部委托的普通高等学校本科教学工作水平评估专家的评估。“在对我院的考察期间，专家们认真阅读了《外交学院本科教学工作水平评估自评报告》；审阅了相关材料；听取了院党委书记秦亚青教授的工作汇报；与外交部干部司召开了毕业生座谈会；观看了学院评建工作宣传片与学生自主举办的‘模拟联合国活动：参观了学院建设发展成就展；考察了8个教学单位和9个职能部门；分别召开了6个专题座谈会；考察了学生晚自习以及图书馆阅览情况；随机听课17门次；抽调评阅学生毕业论文(设计)160份、学生试卷290份、学生实习报告20份；对50名学生进行了基本理论和基本技能的测试。专家组对我院本科教学工作进行了全面、深入、严格的检查。经过考察，专家组对我院本科教学工作给予了高度评价，评估结论为优秀”。

可以说，丰富的档案资源在评估工作中的凭证和依据作用是不可替代的，它直接影响着学校评估工作的过程和结果。离开档案谈评估，是不可想像的，是虚假的。

二、本科教学工作水平评估推动了高校档案工作的开展

通过评估，学校真正把教学当作了中心工作。过去很长时间未能理清的思路理清了，过去长期得不到解决的问题基本解决了，学校教学工作上了一个新台阶，各项工作都前进了，学校真正有了巨大而深刻的变化。可以说，评估不是一个负担，而是一个机遇。通过评估，被评学校抓住机遇，乘势而上，扎扎实实地抓了学校的教学工作，促进学校的整体水平迈上一个新台阶，同时，对档案工作的开展也具有重要的推动作用。

1、评估工作是对档案工作的检查

高校本科教学工作水平评估，对高校档案工作质量和管理水平的提高起到了推动作用。通过评估，可以及时发现档案工作各个环节是否符合档案工作的质量和管理标准，推动档案工作的标准化和现代化建设进程。评估需要大量的佐证材料支持观测点，评估教学水平的同时，也测试了档案的收集、保管、利用、编研等工作状况及馆藏情况。也只有馆藏丰富了。才能为教学评估提供充足的支撑材料。

2、教职工的档案意识进一步增强

评估使教职工进一步增强档案意识，认识到档案的重要性。同时，评估有效地宣传了档案工作。在评估的准备阶段，从学校领导到每一位教职工，所有参与材料准备的人员都真切感到，没有原始档案和数据作为支撑材料，再好的自评报告也会空动乏力。档案在评估中作用的不可替代性，使校领导和广大职工更加配合档案馆(室)开展收集工作，并主动将自身在教学实践、科研活动中有特色的材料归档保存。在外交学院，评估工作刚刚结束，有些部门的主管领导和兼职档案员就立即着手归档工作。

3、一定程度上增加了教学档案的规范性

通过评估。加深了人们对平时积累档案材料重要性的认识，深刻体会到“案结卷成”、“平时归档”的重要意义。通过评估，教职工能更好地执行档案工作规章制度，他们感到：正是有了完整、系统、准确的档案信息资源，才满足了高标准、严要求、多角度的观测点对本科教学工作水平评估的需要。同时。评估有力地推动了档案工作的规范化，原来组卷的不科学不规范，通过评估显现出来，这就使人们在以后的归档工作中加以改进和完善。

4、推动了高校档案工作的开展

经济的全球化。必将引起教育和文化的国际化。为使我国高等教育培养出既适应我国又适应全球经济发展所需用的人才，我国政府采取一系列措施，提高办学质量和办学效果。国家教育行政主管部门对高校教学工作的宏观管理和指导、定期对高等学校教学工作进行评估，使得作为评估基础和依据的高校档案工作必将得到进一步的推动和发展。因为，高校本科教学工作水平评估，需要并依据了大量的档案材料，我国还将实行五年一轮的评估制度，甚至还要进行其他形式的评估，这些工作无疑还要依据档案，离不开档案工作的有利支持。

三、由高校本科教学工作水平评估引发的思考

第一，为了进一步推动档案工作的开展，在本科教学工作水平评估专家中，是否也应当邀请一些档案工作专家参与其中。

细心的人们会注意到，在高校本科教学工作水平评估专家中，有高校书记、校长，有教务处长、评建办主任，还有一些专家，等等。高校本科教学工作水平评估，主要以档案为基础，为凭据，这就让人们想到：在今后的评估工作中，可否请一些档案工作专家参与，这不仅有利于档案工作，更利于评估工作，利于教学管理和教育教学质量的提高。

第二，任何工作，只要领导重视就能做好，档案工作也不例外。

凡是本科教学水平评估取得好成绩的学校，领导都很重视评估工作。高校档案工作是学校管理工作的重要组成部分，因此，经历过评估并取得好成绩的高校，领导同样重视档案工作，其档案工作肯定不错。但我们不能否认，在本科教学水平评估工作中，有些高校领导对档案与教学评估的相互依赖关系认识不够明确，忽略档案在高校评估中的重要性，有的高校没有让档案工作人员参与进去。当然，作为高校档案工作人员，要想使档案工作得到领导的支持和重视，也应当积极主动去争取。

第三、档案人员的配备是做好档案工作的根本。

任何事情都是靠人去做的，高校档案事业的成败关键也在于人。目前，很多高校都在着手档案信息化建设，“高校档案信息化建设是否能取得成功的根本在于档案人员的配备”。但高校在档案人员配备方面，普遍都存在问题。一方面，高校档案人员配备不足，一人兼数职，使得档案人员穷于应付档案基础业务工作，而开发利用档案信息资源的工作做得很不够。另一方面，高校档案人员整体水平的参差不齐，特别是在知识结构、人才结构和能力结构方面存在严重问题，比如有的高校档案管理人员知识严重老化，特别是缺乏计算机知识和技能；有的高校把一些无档案知识的人员充实到档案队伍中，让他们去看摊守业或安度退休前的时光，等等。这些做法不但影响了档案工作的开展，甚至阻碍了档案信息化建设的进程。

第四、经费投入是做好档案工作特别是实施高校档案信息化建设的保障，在高校各部门经费的使用和分配上，不能重此轻彼。

本科教育教学评估 第12篇

一、澳大利亚高校教学质量评估的总体情况

澳大利亚政府一直比较注重本国高等教育教学质量的保持和提升,尤其是20世纪90年代以来,联邦政府更是加快了构建高等教育质量保证体系的步伐。

(一)高等教育质量保证体系

早在20世纪70年代末,澳大利亚政府就开始鼓励大学监督自身的绩效,呼吁高校内部开展“反思性自我评估”(Critical Self-assessment);20世纪80年代,政府关注的焦点延伸至高校内部效率和效力的提高。[2]

20世纪90年代以来,澳大利亚高等教育迅速扩张,为适应国际竞争的需要及发挥高校的市场化效应,政府向社会各界承诺:本国的高等教育质量必须具有一定的水准,并将以此为基础不断提升。政府由此采取了一系列相关举措:1992年,高等教育质量保证委员会(Committee for Quality Assurance in Higher Education)成立,该委员会主要制定相关政策并向高校提供建设性意见;1995年,构建了澳大利亚大学学历资格评定框架(Australian Qualification Framework),该框架系统主要负责各类高等院校的资格授予事宜;1998年,经广泛协商,政府决定把质量改善规划纳入年度高等院校财政资助项目中,即将质量保证与经费分配相挂钩,规定此后每所高校都要向政府提交质量保证和改善计划,并由教育部公布具体内容;2000年,澳大利亚大学质量保证署(Australian Universities Quality Agency)成立,该署主要与各高校共同开展质量保证的相关工作。[3]

至此,形成了新世纪由联邦政府(主要是联邦教育、科学与培训部及其相关高等教育管理机构)、州或地方政府(主要是州或地区一级的教育行政部门)、高校、澳大利亚大学学历资格评定框架、大学质量保证署这五方有机组成的、权责较为明确的高等教育质量保证体系。其各自的功能分别是:联邦教育、科学与培训部及相关机构负责财政资助、绩效数据收集、质量保证和科研规划;州或地区一级的教育行政部门负责高校相关资格的认证;高校负责学术标准和质量保证程序的制订;大学学历资格评定框架负责全国性的注册及相关奖励说明事宜;大学质量保证署负责审计稽核工作。

(二)主要的高校教学评估形式

澳大利亚现有的高等教育质量保证系统由高校自身的内部保证及高校资格认证、评定的外部保证两部分所组成。与之相对应,高校的教学质量评估也大体包括基层领域的高校自我评估及联邦层级的评估两种主要形式。

澳大利亚的高等教育机构可划分为两大类:一类是在高等教育系统中占绝对比例的自我认证大学(Self-accrediting Universities),它们有权力对自身课程进行认证;另一类为非自我认证院校(Non Self-accrediting Institutions),其课程认证的权力归州或地区政府所有。根据权责分配,自我认证大学以及对非自我认证院校进行监督、认证的机构都设置了一定的教学标准和学位标准,并以此为据进行评估。公立大学和私立高等院校都可根据自身开设的课程制定学位标准,而监督学位标准的执行情况是澳大利亚高校内部最为重要的教学评估形式。学位标准的执行和监督主要有两种方式:(1)学生评估,即从学生对教学效果整体评价的角度来衡量学位标准;(2)学位信誉监督,即“严格荣誉学位的颁发标准,建立学科本位的学位标准”。[4]

在联邦层面上,澳大利亚联邦教育、科学与培训部及相关教育机构对各高校课程及教学质量的评估通常是通过对学生的绩效评估来进行的。在高等教育质量保证体系的框架中,联邦政府对于全国高等教育事业的重要职责之一就是收集和公布相关绩效数据。其中,有关应届毕业生的知识储量、技能水平以及毕业生对教师及教学满意度等的绩效评估是澳大利亚高校教学质量评估的一大亮点。

二、澳大利亚全国性本科教学绩效评估工具

每年,澳大利亚毕业生就业委员会和澳大利亚教育研究委员会定期运用几个全国性的本科教学绩效评估工具向全体应届本科毕业生进行调查。目前,较为权威的评估工具有毕业生去向调查、课程体验问卷和毕业生技能评估。评估结果所包含的数据是比较高校教学质量的重要参考依据。此外,联邦教育、科学与培训部还建立了日趋完善的绩效指标搜集、处理和公布系统。其中,结果绩效指标是全国范围内民主、公平的本科教学评估的重要信息源。

(一)毕业生去向调查(Graduate Destination Survey,简称GDS)

早在1972年,毕业生去向调查就已经由澳大利亚毕业生就业委员会(Graduate Careers Council of Australia)开始推行实施。每年,应届本科毕业生在完成其全部课业的4个月后都要参与到该调查中来。毕业生去向调查主要涉及毕业生将来的学习深造、劳动力市场所处地位和意愿等,所获取的信息包括:(1)毕业生刚获取的学历资格;(2)大学最后一个学年的有偿工作情况;(3)该调查开展时,被试的工作和学习情况;(4)获得学历资格后,接下来一年的就业情况;(5)获得学历资格后,接下来一年的学习情况;(6)其他一些人口统计学数据。联邦教育、科学与培训部每年会公布毕业生去向调查的结果,这给公众提供了颇有价值的比较依据,也可协助专业人士帮学生制定职业发展或继续深造规划。除此之外,毕业生去向调查的结果对于高校制定未来的发展策略也很有借鉴意义。

(二)课程体验问卷(Course Experience Questionnaire,简称CEQ)

课程体验问卷最早在英国投入使用。1992年,澳大利亚毕业生就业委员会在本国正式将课程体验问卷投入使用。该问卷调查每年在应届毕业生完成其全部学业的4个月之后开展。问卷所测查的内容主要涉及:优良的教学、基本技能、总体满意度、适宜的作业量、清晰的目标和标准、智力的激励、学习化社区、学习资源和支持、工作的准备等。其中,优良的教学、基本技能以及总体满意度被视为核心测查项目。联邦教育、科学与培训部搜集该问卷的部分数据并以此作为本科教学质量的重要绩效指标。该问卷回收的统计数据每年公布一次,以便于各高校比较同类学科的教学质量。一些商业性的大学指南也会引用这些数据,为学生比较大学课程和教学质量提供依据。

资料来源:Graduate Careers Australia.Enhancing the GCA National Survey:An Examination of Critical Factors Leading to En-hancements in the Instrument,Methodology and Process,Canberra,Australia,2006.

(三)毕业生技能评估(Graduate Skill Assess-ment,简称GSA)

毕业生技能评估由澳大利亚教育研究委员会(Australian Council for Educational Research)发起,并由该委员会于2000年底开始正式实行。该评估其实是对高校学生在入学和毕业时的基本技能进行考核。目前,评估的方式为选择题测试和写作测试,考察的主要能力有:(1)批判性思维能力;(2)问题解决能力;(3)人际理解能力;(4)写作交流能力。高校可通过该评估来比较不同专业学生总体能力的差别,他们尤其关注学生在入学和毕业时各项能力的变化态势,因为这种变化直接反映了其教学质量的优劣。

(四)结果绩效指标(Outcome Performance Indicators)

除上述三种绩效评估工具之外,联邦教育、科学与培训部收集并公布的结果绩效指标也被视为本科教学质量评估的重要信息源之一。1991年,联邦教育部首次运用绩效指标(Performance Indicators)的方式来对各高等教育机构进行评估。目前,澳大利亚已拥有全国性的指标数据搜集、处理及报告体系。近年来,高等教育评估所涉及的相关指标主要可归为以下五大类:学生绩效指标、教职员工绩效指标、财政绩效指标、科研绩效指标和结果绩效指标。其中,结果绩效指标涉及较多关于教学质量和学生学习结果的内容,是评价高校教学质量的重要依据。

1、指标类型及其数据来源

结果绩效指标主要包括:进步度(Progress rate)、退学/保有率(Attrition/retention rate)、毕业生就业率、深造率、起薪、课程总体满意度、优秀的教学和基本技能8项,原始数据主要由各高等院校和澳大利亚毕业生就业委员会提供。

2、指标的数据处理及公布

在获取原始数据以后,考虑到每所高校在人口分布和宏观经济环境上存在差异,联邦教育、科学与培训部会根据一些影响到绩效的外部因素对数据进行调整,如人口统计学因素和宏观经济因素等。1998年,联邦教育部进行原始数据调整所采纳的因素有:学生年龄、性别、非英语语言背景、土著背景、学习领域、学习层次、学习方式;2001年则为:1998年的全部因素加上社会-经济地位、农村偏远情况、残疾、学生能力(第三级教育入学等级)、劳动力市场条件、高校规模等。[5]

在结果绩效指标的数据处理过程中,原始数据还包括由各高校以及澳大利亚国家统计局提供的补充信息数据,联邦教育、科学与培训部不断运用多种技术对原始得分进行调整。联邦教育、科学和培训部定期对结果绩效指标的结果进行公布,并利用这些结果来比较各高等院校之间的绩效差别,评定某所高校是否达到良好的实践基准,从而达到监督高校教学质量的目的,各高校也以此来评定自身绩效。结果绩效指标的相关数据同样也被收入一些商业化的大学指南,以指导和帮助学生和家长做就读哪所学校的选择。

三、澳大利亚高校本科教学绩效评估存在的问题

澳大利亚联邦教育、科学与培训部及相关教育机构资助并实施的本科教学绩效评估是针对全体应届毕业生的,因此澳大利亚大多数人认为评估的数据较能反映出学生对教学质量的评价,是一种比较便捷的评估方式。[6]虽然澳大利亚联邦教育、科学和培训部的绩效数据年度公报举措并未达到英国、美国那样大众普及化的程度,但近年来在高等教育质量保证体系的作用下,有关绩效指标的信息也越来越丰富。联邦教育、科学和培训部在结果绩效指标的数据处理方法上也投入了大量时间和精力,并力争如实反映各高校的绩效水平差异。

然而,澳大利亚高校本科教学绩效评估也存在部分潜在问题,并引起了一些争议,主要有:

第一,绩效评估调查的设计和管理的标准化程度较低。2004年,澳大利亚毕业生就业委员会对于毕业生去向调查及课程体验问卷等评估进行了总结和评价,认为尽管该委员会所推荐的标准化方法论和操作守则已被普遍接受,但对毕业生绩效评估的管理仍不够标准化。毕业生就业委员会指出,标准化欠缺的问题集中体现在:高校对调查群体范围的规定不统一(74%的高校将全部毕业生纳入调查群体中,其余的则将应届毕业的海外留学生等群体排除在外);部分高校随意增减评估中的调查问题(19%的高校因为能直接从学生档案中搜集到信息而在调查中随意删除调查问题;21%的高校则自己添加了调查问题);出现“虚假”作答现象(68%的高校自行用学生档案信息来填写毕业生去向调查表格,接近半数的高校通过学生家属来获取相关数据)。[7]评估的相关管理人员认为“调查似乎更倾向于反映高校的行政干预作为”。[8]

第二,课程体验问卷中的相关信息及概念阐述得比较模糊。其中,问卷中的“满意”到底是指什么?了解学生的满意程度究竟是不是测量教学质量的好方法?这些都不很清楚。另外,虽然有来自于英国及国际上的认可,但与毕业生去向调查的数据相比,课程体验问卷的调查结果则主观性更强,而将这样的数据作为一项重要的结果绩效指标,自然会引来相当大的争议。

第三,如何取得理想的回复率也是一个棘手的问题。澳大利亚毕业生就业委员会曾于2001年提出,对于绩效评估的结果分析而言,高校总体回复率至少为70%才是“理想的和可操作的”。然而,实际情况却是:全国回复率从1988年的72%下跌至1994年的62%,联邦教育、科学和培训部甚至还在2001年将回复率低于50%的高校也列入数据统计对象。[9]造成回复率低的原因主要有:缺乏追查无作答者的资源和经费、学生档案质量较差、学生对调查感到疲乏、学生联系方式丢失等。低回复率会增加样本偏差的机率,而低回复率是否会明显影响到绩效评估的效度仍是一个悬而未决的问题。

第四,绩效评估的结果究竟对高校教学质量的保证产生了多大影响难以断定。尽管绩效评估的实施及其数据的公布,能使公众更清晰地了解当前本科教学的质量和水平,但绩效评估的最终目的还是为高校自我审视和监督提供依据。然而,现实的情况却是:评估结果及数据对高校教学质量究竟产生了什么影响,对于改进教学质量又起到了哪些作用,都难以评价。澳大利亚国内学者认为,虽然政府对本科教学质量所给予的关注是近10年来最多的,但绩效评估“对改进质量而言至多属于中等水平”。[10]

综上所述,自20世纪90年代来以来,澳大利亚政府不断致力于推动本国高等教育质量的提升。毕业生去向调查、课程体验问卷、毕业生技能评估以及联邦教育、科学和培训部的结果绩效指标等绩效评估工具的使用也为保证高校教育质量起到了积极的作用。澳大利亚政府在数据搜集、方法更新等方面已取得了较大的进步。就目前而言,政府及相关教育机构的当务之急则是在总结以往绩效评估的经验及借鉴英美等国实践的基础上,就目前所面临的主要问题和争议予以充分的探讨和分析,如此才能保证接下来的本科教学绩效评估更科学、更健康地开展。

摘要：澳大利亚联邦教育、科学与培训部及相关教育机构对本科教学质量进行评估的重要方式之一是针对全体毕业生进行绩效评估。本文介绍了澳大利亚全国性的绩效评估工具,着重描述了联邦教育、科学与培训部结果绩效指标的数据来源、处理和应用,并就这种评估所存在的问题进行了阐述。

关键词：澳大利亚,绩效评估,本科教学

参考文献

[1]Richard James.Academic Standards and the Assessment ofStudent Learning:Some Current Issues in Australian HigherEducation.TertiaryEducation and Management,2003,(9):189.

[2][3]Department of Education,Training and Youth Affairs.The Australian Higher Education Quality Assurance Frame-work Canberra,Commonwealth ofAustralia,2000.

[4]吴雪萍,刘辉.澳大利亚高等教育教学质量保障策略研究[J].比较教育研究,2004,(6):72.

[5][6][7][8][9]Department of Education,Science andTraining.Reviewof Higher Education Outcome PerformanceIndicators Canberra,Commonwealth ofAustralia,2005.