物理学史论文范文第1篇
关键词: 设计史教学 设计伦理教育 教学改革
设计史作为高等院校艺术设计学专业的重要基础课程之一,旨在使学生掌握中外设计的主要风格流派、代表作品和相关思潮,结合艺术与技术、艺术与经济、艺术与文化的关系分析各个国家和地区设计发展的内在规律,树立科学的设计发展观,建立正确的设计伦理观,并以此为其从事设计艺术实践打下良好的基础。
一、设计伦理教育在设计史教学中的必要性
伦理属于社会学的范畴,“伦理是以人为出发点和目标点的种种关系的道理与规范,以人为本是其根本,它能从宏观的角度和理论的深度平衡‘利’与‘义’的关系。合理调节并维系人与人之间、人与社会之间、人与自然之间的关系”。[1]设计伦理是社会伦理在设计领域中的应用,旨在调整社会的设计道德观念,促进设计与人、设计与社会、设计与自然的和谐共生与可持续发展。
随着社会的发展和进步,设计对人类社会生活的影响日益加大,与设计有关的种种道德问题也越来越引起人们的广泛关注。“我们已看到,在世界日益兴起的绿色设计、生态设计已开始影响大众的消费价值观。设计师、设计教育者站在社会和人类命运的大背景下,对现代设计的有关伦理问题进行的思考是非常必要的”。[2]设计师建立健康的设计伦理观对于设计的良性发展、社会的可持续发展具有十分重要的作用。而高等院校是培养未来设计师的摇篮,在高校设计教育中加强设计伦理教育的渗透,为社会培养具有正确设计伦理观的设计师在这样的背景下显得尤为重要。正如许平教授所指出:“当今天的人类社会正在日益普遍关注设计行为的社会责任时,伦理学的主题进入设计艺术教育已成为一个刻不容缓的命题。”[3]因此,在设计史的教学中教师要本着知识学习和道德修养并重的原则,不仅要传授设计的历史知识,而且要树立科学的育人观,不断深化对学科教学渗透伦理道德教育的认识,提高学生的专业素养和人文素养,增强学生作为设计师的社会责任感和使命感。
二、在设计史教学中如何进行设计伦理教育
设计史课程教学内容中抽象的理论和具体的概念较多,如何使学生真正深入历史的进程并思考其内在的发展规律,且对设计伦理思想的流变有深刻而全面的认识,树立科学发展的设计伦理观,这在具体教学中显得较为困难。我在多年设计史教学实践的基础上从教学内容、教学方式和实践环节等方面对课程进行了教学改革的探索与尝试。
1.提高系统性和针对性,在理论阐述中渗透设计伦理思想。
设计史的主要教学内容由五个部分组成,分别为萌芽期的设计、手工业社会的设计、早期工业化社会的设计、工业化社会成熟期的设计、后工业社会的设计。我在每一单元的教学中,都将设计伦理思想作为宏观的主要线索贯穿其中,使学生在系统掌握设计史论知识点和设计艺术发生发展规律的基础上,认识到设计的伦理内涵从设计萌芽期的以实用性为主,手工业社会的阶级性特征,工业化社会鲜明的民主性,直至后工业社会人—物—环境的高度和谐是一个不断演变的过程。在每个不同的历史时期,设计伦理的内涵都与当时的经济、文化、政治、宗教等因素密切相关,呈现了不同的特征。这种以设计伦理思想演变为线索结合史论的教学安排不但有利于教师在教学过程中将设计伦理道德教育潜移默化,而且能改变传统的设计史教学在设计伦理道德教育方面的忽视或分散的情况,有助于学生形成更为系统的、整体的、发展的设计伦理观。
其次,针对不同历史时期设计伦理内涵的变化特点,结合设计史中的相关思潮和理念对设计伦理内涵的难点和要点展开分析,在有针对的渗透中逐步深入设计伦理的教育。如在厘清现代主义设计产生的原因、特征时,强调指出:“现代设计是工业化大批量生产的技术条件下之必然产物;同时又是设计界改变以往专为权贵服务的方向,转而提出要为民众服务口号下的产物,是设计民主化的进程。”[4]教师可有所倾向地将现代主义设计观与手工业时代的设计观作比较,在清楚剖析现代主义设计功能主义、理性主义特征的同时,也强化学生对现代主义设计民主性的认识,使学生理解现代主义设计不仅试图改变社会的物质外观,而且在深层次上力图通过设计改良社会,通过社会民主革命构建理想社会。这种民主性既是现代设计有别于手工业社会的重要特征之一,而且是现代设计的重要伦理内涵之一。这种有针对性的讲述和辅导可使设计伦理道德教育不流于空泛的说教和形式主义,既能让学生有深度地把握设计史的发展要点,又能进一步加深对设计伦理思想的认识。
2.增强趣味性和思想性,在问题讨论中深化设计伦理思想。
在设计史的教学过程中,设计伦理道德教育的渗透要讲求趣味性。正所谓“兴趣是最好的老师”,教师应注重培养和激发学生的学习兴趣,以提高设计伦理道德教育的实效。“知之者不如好之者,好知者不如乐之者”,教师在阐述设计史理论和分析设计伦理思想时,应避免向学生自上而下和由外向内单向强制地灌输,避免封闭、刻板和程式化的以教师为中心的“填鸭式”模式,要注意教学中的生动性与互动性,多开展启发式教学。具体而言,教师可在课堂上增强问题讨论环节,巧妙地将相关的设计伦理问题与当次课的教学重点相结合,并通过现代多媒体展示等多种教学形式,营造教与学的良好氛围。教师在课前精心构思,合理安排好问题讨论在课程中的位置,问题可大可小、可深可浅,可结合课堂演示的感性的设计形象提问,可从设计史中的经典案例入手提问,也可在古今对比、中西对比中提问,等等。这样不但能巩固当次课教师讲述的史论重点,优化设计史教学的教学质量,而且能使道德伦理教育不囿于空洞的道德说教,增强学生学习的主动性和积极性,加深其对设计伦理思想的理解。
在激发学生学习兴趣的基础上,教师要不断通过科学而合理的“设疑”强化学生的思维训练,培养学生的思维能力,使学生在质疑、探疑、解疑的过程中提高自身发现问题、分析问题和解决问题的能力,从而使其进一步学习的独立性、自主性、创造性有所提高。如我在教学中分析未来设计的发展方向时安排对“日本无印良品”、“上海新天地心灵超市”的经典设计案例设疑讨论。学生积极性很高,反应也很热烈。在相互辩论和教师讲解的基础上学生能感知当前设计将不再囿于满足大众的物质需要,而是指向人类的精神文化层次。同时鼓励学生展开联想,由进一步的比较分析认识到未来设计的发展要强调设计的道德自律,把环保、生态、节能、绿色作为设计的基本原则,以实现人与社会、环境的良性发展。总之,这种“以问题为中心”的多层次、多角度、多方位的思维训练,既能增强教学的趣味性,又能激发学生自觉探索、寻求多种解决方法的积极性,强化学生的设计伦理意识,使学生在主动积极的思考中逐步形成健康、科学的设计伦理观念。
3.凸显实践性和时代性,在实践活动中感悟设计伦理思想。
知识来源于实践,能力来自于实践,素质更需要在实践中养成。实践教学是设计史教学的重要环节,它对巩固课堂教学内容,培养学生的创新意识和创新能力,深化学生的设计伦理意识,提升学生的综合素养,有着非常重要的作用。因此,设计史的教学也要注重实践性,要把实践教学与理论教学有机地结合起来,尽可能利用学校现有的软硬件教学资源和周边城市的设计资源,如参观博物馆、美术馆、相关展览及市场考察调研等教学手段,给学生创造和提供更多自主实践的机会,增强学生的实践认识,深化学生对设计史中知识点的理解与掌握,从而进一步在实践中感悟设计伦理的思想,形成正确的伦理观。如为更好地配合教学内容的需要,我在教学过程中组织学生参观贝聿铭设计的苏州博物馆,让学生实地感受贝聿铭设计中的现代主义设计手法与人文精神的融合,领悟其建筑中彰显的人性关怀和民族亲情。再如讲述北欧风格的设计时,安排学生利用周末分小组自行参观上海宜家家居,拍摄图片回来做成幻灯片课堂交流,使学生身临其境感受北欧设计中的人性化、科学性及对社会、环境资源的保护,更好地理解北欧设计深厚的人文内涵和伦理内涵。
社会在进步,时代在发展,设计的内涵和伦理属性也在不断地发生相应的变化。而设计的本质在于创新,设计是追求新的可能,因此,研究设计理论和渗透设计伦理道德教育也要把握时代的脉搏,与时俱进。在设计史的教学实践环节还应强调凸显时代性,让学生真切地感受设计思潮和设计伦理思想的最新变化。如我组织学生参观2010年上海世博会的展馆设计,这些展馆展现了设计与科学、艺术的高度融合,彰显了最新的设计理念,倡导了更为健康合理的生活方式。通过实践参观,学生不但完善了知识体系,拓宽了视野,而且把握了时代设计的新节奏,充分认识并领悟了当代设计伦理的内涵是注重在深层次上审视人类设计意志与设计发展的合理性,追求人—设计—环境的和谐共生与可持续发展,将改造生活、面向世界、面向未来的设计伦理意识融入内心深处,真正感受到了“现代设计的伦理观念对于设计的发展方向起着不可忽视的引导作用”,[5]树立了可持续发展的设计观。
三、结语
在设计史的教学中有效地开展设计伦理道德教育,关键是要使学生在潜移默化和自我思考感悟的状态下形成健康而正确的道德伦理观。教师应通过理论渗透、问题深化、实践感悟的方法把设计伦理道德教育有机地渗透到设计史教学之中,寓教于乐,充分调动学生学习的主动性与积极性,使他们在学习—思考—实践中道德境界得到升华。当前全国高校中设计生源呈越来越扩大化的趋势,设计人才在中国由制造大国向设计大国转变的历史进程中担负着重要的责任。在设计时,教师必须树立正确的设计教育观念,以史为鉴,以德育人,加强设计伦理观的培养,才能为社会培养更多具有设计道德感和社会责任感的未来设计师。
参考文献:
[1]姜松荣.第四条原则——设计伦理研究[J].伦理学研究,2009,(2):58-62.
[2]许平,刘青青.设计的伦理——设计艺术教育中的一个重大课题[J].南京艺术学院学报,1997,(3):44—49.
[3]鲁晓波.关于设计伦理学的一点思考[J].观察家,2003,(6):11.
[4]王受之.现代设计史[M].深圳:新世纪出版社,2001,9.
[5]刘林.现代设计的伦理观解析[J].东南大学哲学社会科学版学报,2006,(8):176.
物理学史论文范文第2篇
[关键词]新文化史，历史研究，研究取向
20世纪后期，伴随着后现代主义理论的产生以及学科间渗透和交叉现象的出现，西方史学本身发生了深刻的变化。历史学家深受社会学、人类学、语言符号学等学科的影响，使得历史研究打破了过去新史学研究目标和范式的束缚，朝向更为广阔的空间发展。其主要表现之一，就是新的史学研究形态——西方新文化史的出现。西方新文化史的产生，不仅拓宽了历史研究的范畴和领域，在历史研究的视角和方法上也发生了重大变化，它推动跨学科的历史研究的发展。
一、新文化史的产生
新文化史是1970年代以来西方史学中产生的新的史学形态，又称为“社会文化史”。“新文化史”一词正式出现于由美国历史学家林·亨特(Lynn Hunt)主编的论文集《新文化史学》中。亨特宣称，“由于社会学理论在历史学中之角色的激烈论战已经衰退，标志着新文化史的崛起”。罗伯特·夏特尔(Roger Charter)则把新文化史概括为“从社会角度的文化史学向文化角度的社会史学的转向”，其内含是指在绘画或音乐的文化史之外还有一种身体、时间或者图像的文化史，其发展方向是在文化里囊括了政治、饮食、服装、日常语言、身体等许多新的研究主题。英国当代著名历史学家、剑桥大学文化史教授彼得·伯克认为，“新文化史”是一种新型的文化史，“如同每一种历史研究方法一样，它是我们时代的产物，即是当代文化冲突、多元文化并存的产物”，“新文化史”的研究方法“不是·种简单的新的时尚，而是对较早的研究范式所做出的明显的反映”。着力新文化史学的历史学家大多认为，个人(甚至普通的个人)是历史的主体，而不是客体，他们至少有某种自由的边缘，至少在日常生活和就长时段而言影响历史的趋势。某些个人的行为也可能会代表着一个时代或社会的人们的生活状态和大众的行为特征，因此，那些“微不足道”的微观世界和小人物的生活构成了新文化史研究的核心内容。“新文化史学最新的一点是它将许多新主题包括在‘文化’系统之内，这些主题或内容包括政治、衣服、日常语言等等”。他们强调的是对文化的‘建构’或‘创造’，即一个又一个历史学家创造着新的词汇，如‘印刷文化’、‘视觉文化’、‘企业文化’等等，这样与特定的场合、技术或社会群体相联系的一系列文化规则或预期得到确认。“文化”的观念深入日常生活，重视某些微观历史事件的文化含义，是新文化史的突出特征。如法国人类学家克利福德·格尔兹所描述的巴厘岛的“斗鸡事件”以及美国人类学家马歇尔·塞林斯所记载的1778年“库克船长的夏威夷之行”，所讨论的都是事件与文化之间的关系。因为事件本身也能告诉人们许多文化现象：克利福德·格尔兹从一个很小的“斗鸡事件”谈及更大的事情——日本文化与巴厘岛人文化的差异，而英国船长则通过对夏威夷人会见方式的解释，强调了某些微观的历史事件对文化秩序所发生的重要意义。
新文化史学的产生是一场国际性的集体运动。其代表人物产生于不同的国度，有来自英国的爱德华·汤普森(Edward Thompson)、乔治·杜比(Georges Duby)、帕特里克·乔伊斯(PatrickJoyce)、彼得·伯克(PeterBurke)，有法国的克利福德·格尔兹(Clifford Geertz)、皮埃尔·肖努(PierreChaunu)、勒华·拉杜里(k Roy Ladurie)，还有意大利的卡洛·金兹伯格(Carlo Ginzberg)，俄国的阿伦·古列维奇(Aron Gurevich)等等。“就地理和社会方面而言，今天文化史研究的呼声更加广泛和多样化。这种愈益强烈的呼声是与文化研究名义下跨学科课程的兴起息息相关的”。这些学科中社会学、人类学、语言符号学等产生的新观念和方法再次挑起了对历史研究和写作的科学性的探索，而与此同时历史研究的广泛性和多样性得到学者们的重视，这些研究都可以归于新文化史研究的名下。一些比较有影响的学术观点，诸如年鉴学派的文化史、人类学家克利福德·格尔兹对文化的阐释及其“厚描述”理论、福柯的话语观、皮埃尔·布迪厄的文化社会学，特别是他的文化资本和“惯习”的论述以及斯蒂芬·格林布拉特和其他学者倡导的文学批评领域的“新历史主义”，都对当下的历史研究具有启发性作用，因此它们被视为西方新文化史的源头。新文化史摆脱了过去史学研究中的僵化、枯燥现象，那些成百上千的西方新文化史著作，展示的是一种多姿多彩、内涵丰富、推陈出新、具有创新精神的史学面貌。
二、新文化史的三个转向
新文化史被称为在更广泛意义上的文化转折。西方新文化史的研究中出现了三种意义上的转向，即“社会史”向“文化史”的转向、“语言学的转向”以及向“叙事史的回归”。
关于“社会史”向“文化史”的转向：新文化史是对旧的“新史学”的反动。更准确地说，它是对两种史学风格的反动，即计量史学风格和在1960年代、1970年代影响西欧、美国学界的卡尔·马克思式风格。计量史学的具体表现形式是美国的“克利奥学派”和法国的“系列史学”，它们都信仰“科学的”历史学，认为历史的基础是经济和社会，政治和文化是某种超结构。用计量方法研究的宏观经济史或宏观社会史在某些学者看来太枯燥，甚至是非人格化的。因此，对历史的社会学或社会历史学的批评呼唤历史回归。可以说，新文化史正是为解决与日常经验失去联系的社会史这个问题而创造的。马克思式的风格即指马克思主义历史学家把社会视为一个金字塔式的结构，而经济基础在其底层，为一切活动的根源，其他如艺术、文化、思想意识、政治观念与组织等都属于上层建筑，为经济基础所决定。文化史家和文化理论家一样，一直是反对把文化作为“上层建筑”这一提法的，他们认为文化是抗拒社会压力的能力，甚至认为“文化”形塑了社会的真实。这就是说新文化史家不再把“文化”视为一种“被动”的因素，他们“追求一种更大程度的人类自由，认为文化影响甚至决定政治和经济的行为”。比较而言，新文化史与古典文化史以及马克思主义的研究方法有很大的不同：
第一，新文化史对文化概念的界定更为宽泛，即认为文化可以“包括从前人那里得到的制造物、商品、技术制作方法、思想、习惯和价值观念”(马林
诺夫斯基的观点)，而“按照克利福德·格尔兹的解释，文化是‘社会行动的符号特征’，包括更加广阔的人类活动领域——不仅包括艺术，而且包括物质文化；不仅包括成文的(书面的)的形式，也包括口头的形式；不仅包括戏剧，也包括仪式；不仅包括哲学，也包括普通人的心态”。
第二，新文化史“探讨的方向的焦点是人类的心智，把它看做是人类传统价值的贮藏地，是认同形成的地方，是以语言处理事实的地方。……其研究者的任务就是往法律、文学、科学、艺术的底下挖掘，以寻找人们借以传达自己的价值和真理的密码、线索、暗示、手势、姿态。最重要的是，研究者开始明白，文化会使意义具体化，因为文化象征始终不断地在日常的社会接触中被重新塑造”。在有关新文化史的论著中，大多以小人物的生活为主题，选取表现下层民众喜怒哀乐的生活素材，再现了丰富多彩的社会场景。
第三，古典文化史，在通常情况下，是从总体上考察世界史，企图透过各个时代的文化特征、社会结构和时代风貌等，展示更为宏观的历史视野。而新文化史则是从小处人手，通过对小人物、小事件的剖析，揭示出较大的社会和文化现象。
第四，新文化史家在对待不同文化的态度上具有平等意识。在他们的思想中，文明的社会与缺乏文明的社会之间对立的传统观念已经被抛弃。尽管他们并没有假定所有文化在各个方面都是平等的，但是他们并不对某些文化的优越性做出价值的判断。
英国人类学家埃德华·埃文斯·普里查德认为，这门学科从概念上讲，是一种经历了从对文化的存在物的研究到对学者们的研究的转变。“文化史研究是一种文化转型的研究，即将过去的语言转化为现在的、将当代人的概念转化为历史学家及其读者们的，其目标就是将过去的‘他性’变得显而易见和易于理解”。
关于“语言学的转向”：德国哲学家、社会理论家尤尔根·哈贝马斯认为：“20世纪人文科学领域最重大的事件，就是所谓的‘语言学转向’(dielinguistischeWende)……它是人文科学领域迄今为止发生的最深刻、最激进的范式转换。”在西方，“语言学的转向”属于一种“认识论的转折”，“基于对语言自身规则、语法、性能、结构、词义、转喻等语言模式的研究之上的认识论被广泛称为‘语言学的转向’，它代表了西方自第二次世界大战以来哲学认识论发展的一个明显趋势”。“语言学的转向”是后现代主义思潮的中心内容。语言学转向之后的西方人文科学包括历史学，最显著的成就之一是突出了语言问题的根本地位和重要作用。即强调“通过分析语言的本质和功能来解释存在以及人与世界的关系，解释各种历史和社会现象”。
大多数历史编纂理论认为，随着19世纪历史学的科学化，历史研究已经摆脱了与修辞和文学写作的关系。但是大多数新文化史学家从文本的意义上出发质疑历史学科的科学性质。哈贝马斯认为：“文本意义不仅呈现出空间的多元性，而且具有时间上的非同一性，文本绝没有一种单一明确的意义”，“任何解释都是相对的、暂时的、有限的，而文本蕴含的解释的可能性则是无限的、绝对的、永远无法全部实现的，任何阅读和解释都只能是文本无限多的意义可能性的有限实现。”美国加州大学著名历史学家海登·怀特先生认为，历史研究和写作继续保持修辞性和文学性。用他的话来说就是历史编撰中包含有不可避免的诗话——修辞成分，以叙述化形式对事实的任何表述都必定会虚构其内容。“历史叙述中的言语虚构十分丰富，其形式与其说是科学的，不如说与文学有更多的共同之处”。
“语言学的转向”这一概念所包含的核心内容，是承认语言和话语在社会的构成中所发挥的重要作用。在过去，社会的结构和社会进程被看做是社会和文化的决定性因素，而现在则越来越多地被视为文化的产物。新文化史学家将历史文本化，历史文本本身被看成一种符号，它是人为的，所指涉的内容也往往是多重的。而历史的写作则是文本和社会的中介，是通过作者的内化而形成的。怀特先生把“事实”也视为建构之物，认为“历史编纂作为一种话语，它特别旨在建构一系列事件的真实叙事，而不是就情势做一番静态的描述”。因此，“语言学的转向”对历史学的挑战是空前的。
无论如何，一些新文化史家不得不承认，他们从人类学和语言学中获益非浅，这种从不同角度对文化史所进行的研究，进一步扩大了历史研究的眼界和领域。
关于“叙事史的回归”：新文化史是对新史学研究方法中的“计量方法”的批判。劳伦斯·斯通1979年在《过去和现在》杂志上，发表了著名的文章《叙述史的复兴：对一种新的旧史学的思考》，指出1970年代初新史学所依据的假设已经基本被否定，而一种企图建立“科学历史”的白日梦也随之破灭。他断言，历史能成为科学的这个观点是个“神话”，即历史将成为严格的、科学的、令人陶醉的乐观主义业已消失，取而代之的是近年来历史撰述由分析回到叙事。劳伦斯·斯通总结道：“新的历史学家转向记叙体标志着一个时代的终结：一种对昔日的变化做出井井有序的科学的解释的企图的终结。”这是由于历史研究的观念和认识发生了变化，新的观念即“群体的文化，甚至个人的意志，如同物质产量和人口增长等非人格力量一样，至少在潜在的意义上，也是推动和引起变化的重要动力”。因为历史研究中强调了人类的具体经验，叙事史的回归就成为一种历史的必然趋势。雅克·勒高夫解释道：“各类文化出于什么原因和通过什么方式相互接触?这是一种必须加以叙述的历史。叙述就是解释。对所述各类历史问题，若不首先加以分析，就不能编出好的叙述史”，“一个叙述、一个历史的叙述，不是一个单纯文字的叙述……也是而且尤其是一个科学的叙述。”叙事史的回归表明史学研究中一些或多或少已消失的古老方式被重新采用。
然而，20世纪的叙事史，是一种新型的叙事史，西方新文化史家关于意识和思想领域的概念与传统叙事性史学家迥然不同。恢复后的叙事史不可能再像从前一样，只按照时间的顺序将事实铺陈，而是将对事件的“分析”纳入“叙事”之中。新文化史家是通过对事件和人物的叙述来揭示其所蕴含的社会与文化价值的。如勒鲁瓦·拉杜里在《罗曼斯的狂欢节》_-书中，通过1580年狂欢节两个星期中所发生的一系列事件来表现主题。事件中广泛涉猎了“佛罗伦萨社会的司法制度、人际关系网、人们的等级观念、婚俗等诸多方面”。
此外，新文化史学改变了过去新史学运动产生后政治史让位于经济和社会史的情形，它使政治史的研究重新回归到历史学的研究范畴之中，这种回归不是回到传统的兰克史学，而是在运用新方法并吸收其他学科成果的基础上，重新撰写政治史。新的政治史不再只关注精英人物，而是通过具体的符号和象征物等探讨和解释政权构成并赖以存在的基础。这就是说新文化史的研究对象和研究重点都发生了转移。
三、新文化史的研究取向
新文化史研究的取向表现在三个层面：心态研究取向、大众研究取向以及微观研究取向。
心态研究取向：心态研究是法国年鉴学派的特色。第一代年鉴学派代表人物M.布洛赫和L.勒费弗尔的研究领域就涉及心态方面的内容，二人从想象、群体心理学和文化角度，对社会生活进行了细致的研究，但是当时这一领域还未与经济领域或社会经济领域严格区分开来。第二代年鉴大师则主要把精力用于人口学的研究上面，P.古贝尔的著名论文《博韦和1600～1730年的博韦人》，对心态史研究的恢复起了很大作用。而第三、四代年鉴学派历史学家则更多从文化角度来研究社会细节问题，他们既注意到了社会的差异性，又注意到了地区的差异性，开创了“心态史”研究的新领域。20世纪末期，涌现出雅克·勒高夫、米歇尔·伏维尔、勒华·拉杜里、菲利普·阿里埃斯、米歇尔·德·塞多尔、乔治·迪比等人物，他们都对心态史的研究给予了更多关注。雅克·勒高夫指出，“心态是指个人或人群无意识的精神内涵和不由自主的心理行为。”“每个人身上几乎都贮存着一些既成的观念，人的很大一部分思维和行动的习惯便由这些既成的观念所构成”。“心态史研究的目的在于把以前埋藏在群体记忆深处的情感世界表现出来”，分析一种心态就是分析一种集体性，一种心态不仅仅是指众多个人在想同样的东西这个现象，在他们每个人身上，这种思想都以不同的方式打着“其他人也想同样的东西”这样一种印记。心态史研究最为突出的例子是拉杜里的《蒙塔尤，1294～1324年奥克西坦尼的伊格村庄》和乔治·迪比的《战士与农民》，前者使用了14世纪宗教裁判所的审讯记录和档案材料，再现了当时一个村庄村民的内心世界。后者则重点研究了中世纪时期“税收”的意义以及当时人们的集体心态，迪比将税收比作马尔塞勒·摩斯和社会学家研究过的“原始”社会中的馈赠：人们是将税收作为馈赠“奉献”给统治者的，人们把这些统治者看做是全体人民和非尘世力量之间的调节者、求情人，是繁荣的保证，土地的肥沃，庄稼的丰收，瘟疫的结束，全凭他们的许诺。据说这种情况一直持续到近代市场经济时代。
大众研究取向：新文化史虽然是对“叙事史的回归”，但它与新史学并不是截然对立的。她继承了新史学反对精英史观的观点，把注意力主要集中在社会下层民众集体或个人之上。法国年鉴学派第三、四代历史学家开创了研究下层社会文化的先河。勒鲁瓦·拉杜里的成名作《朗格多克的农民》一书，虽然仍属于计量史学的研究典范，但是在他的著作中，充当历史主角的是下层民众，再现的是下层民众的生活和价值观念。而《蒙塔尤》一书。则是对法国历史上一个只有200～250人的小山村中的普通百姓的物质和精神世界的考察。正如汤普森、纳塔利·Z·戴维斯、勒鲁瓦·拉杜里及其他人所指出的，人们可以在仪式、歌曲和节日中发现破译大众文化的钥匙，因此，非理性的巫术、疯狂、社会反常、性欲与死亡等等的表现就成为新的民众文化史历史学家所关注的问题。德国的比勒菲尔德派起初强调对社会文化的综合性考察，即对社会结构和社会整体的研究，后来也把注意力转向社会内部和下层民众，研究工人阶级的工作和生活条件、与雇主的关系、他们的健康、婚姻和休闲活动等等。英国剑桥大学文化史教授彼得·伯克从1970年代末期开始，也把研究的重点从上层社会转向民众文化，其作品《近代早期欧洲的民众文化》，可与金兹伯格的《奶酪与蛆虫》齐名，他重点探讨了16、17世纪大众文化与精英文化之间的关系，指出二者之间并非完全对立，大众文化是向所有人开放的文化，同时对精英阶层和大众阶层发生影响，而精英文化则只是上层人士的文化。同样的论点也体现在彼得·伯克的另一作品《文化史的多样性》之中。
微观研究取向：新文化史所从事的是具体的个案考察，特别是关注人们日常、细小的生活细节。正因为如此，许多史学家称之为微观史学、“新微观史学”或“日常生活史”。“微观史”，最早出现于意大利，以卡洛·金兹伯格(Carlo Ginzburg)、卡尔洛·波尼(Carlo Poni)、吉奥万尼·列维(GiovanniLevi)等人为代表，他们在新办的刊物《历史季刊》(Ouademi Storici)上发表论文，讨论历史研究的理论和方法，从而推动了“微观史”的研究。他们希望通过描述细微的事件和平常的人物来重构历史，让人们体会历史的脉搏，看到一般人的历史活动。继金兹伯格之后，德国和美国的微观史研究也取得了重要成果。这类研究的成果包括金兹伯格的《奶酪与蛆虫》、列维的《继承权力：一个巫师的故事》、托马斯·拉奎厄的《制造性——从古代希腊到弗洛伊德的身体和性别史》、娜塔莉·戴维斯的《马丁·基尔的回归》以及罗伯特·达顿《猫的大屠杀》等。其中金兹伯格的作品是在拥有大量具体的审判资料基础上，加上作者的推理和想象，通过重构一个普通磨坊主梅若齐奥的精神世界。来说明当时的人们对宇宙和世界的认识。而列维则通过对巫师齐萨(Chiesa)的社会生活的描述，来揭示乡村社会的人际关系、经济活动和政治结构。
微观史研究的主要目的是重新发现那些被忽略的小人物、小事件和小问题，通过逼真的叙述展现这些人物的生活世界、生活方式以及社会关系，借以弥补社会史中笼统研究方法的不足。这是以小见大，见微知著。
四、对新文化史学的认识
虽然“历史”一词早在古希腊时代就已经产生，但是围绕历史是什么，历史的功用是什么等问题的争论至今难以形成一致结论。抛开对这类具体问题的争议，至少有以下几点是值得注意的：
第一，历史是一种解释或者诠释，这是大多数历史学家都认同的一种观点。
纵观20世纪西方史学经历的三种史学形态(以兰克为代表的传统史学、追求史学科学化的新史学以及20世纪末期以来的新文化史学)，其史学研究都蕴含着解释的成分。三种史学形态的根本区别实际是历史解释的原则、方法和实现途径上的差异。
传统史学以兰克为代表，兰克史学的研究原则是“如实叙述”，认为历史学家的任务就是还原历史，再现历史原貌，在研究方法上主张对全部史料加以考证，表述史料时不要掺入研究者个人的道德、价值观等因素。实现这一原则的途径就是使研究者接受专门的严格训练，结果是使历史学家职业化，历史学成为一门独立的学科。以年鉴学派为代表的新史学，将西方史学推向了一个新阶段，新史学尽管存在着不同的派别，但是在原则上，追求一种严格的、科学的历史学，因此计量的方法就成为当时史学研究的核心。新文化史的解释原则是自由的，不受任何范式的制约，是多视角、多样化的解释，如上所述，在研究取向上表现为心态取向、大众取向和微观史取向，正因为如此，才形成了丰富多彩的历史内容。彼得·伯克把新文化史的研究范围概括为五大方面：“一是物质文化的研究，如食物、服装等；二是身体、性别研究；三是记
忆、语言的社会历史；四是形象的历史；五是政治文化史，这里不是研究政治事件、制度，而是非正式的规则，如人们对政治的态度、组织政治的方式等。”
新文化史的研究方法具有灵活性和多样化的特点。它借助了社会学、人类学、心理学、符号学、语言学等多种研究方法。这些研究方法也带来了新的问题。如海登·怀特代表的后现代史学家将历史学文学化，提出史学等同于文学的观点。大多数历史学家不同意这种观点。其中有两方面原因：一个是新文化史学的历史解释是建立在充分占有大量资料基础之上的，即新文化史学家更加重视对史料的合理运用。其解释以大量具体的史料为依据。拉杜里在研究蒙塔尤山村时所使用的是教区的审判记录，没有这些具体而翔实材料的支撑，就无法建构起蒙塔尤村民的日常生活的图景，也就无法说明法国当时农村的各种社会关系。列维在《继承权力：一个巫师的故事》中，也使用了教堂的记录、公证法案、税收记录以及其他行政管理的档案等来重现当时的社会场景，以此揭示更深层次的社会规范和社会问题。同样，金兹伯格对磨坊主梅诺奇奥精神世界的重构和解读也运用了当时宗教裁判的审讯记录以及其他相关材料，尽管在重构中，使用了想象和推理的方法，但是，史料作为历史研究的基础这一事实是毋庸置疑的。另一个原因是历史学本身的所要求的，即历史解释不仅包括对事实的描述，更重要的是对事件和人物所反射出的社会环境和社会变化进行分析，虽然这些分析是通过语言的表述来实现的，带有“先在性”和“狭隘性”，但正是由于历史解释的这种特性，才使历史学具有无限的魅力和广泛的实用性。
第二，历史解释是否应受解释“范式”的制约。
库恩在《科学革命的结构》中首次把“范式”引入理论界，用来说明理论发展的某种规律性，即某些重大科学成就形成科学发展中的某种模式，因而形成一定观点和方法论的框架。这对西方新史学产生了很大的影响。亨佩尔认为，从逻辑上看，真正的历史解释是与应用自然科学的解释相同的，这里强调的是历史与自然科学在方法论上的统一性。然而新史学在历史研究中采用的计量方法，说明了“范式”的弊端，使新史学走人了死胡同。
作为一种“范式”的科学理论不需要，而且事实上也绝不可能解释它所面临的所有事实。因为人类受思想意志支配的社会实践活动要比自然现象复杂得多。历史科学的研究“范式”，只能是一种大致的框架，它的适用性是有一定限度的。史学研究范式应是多样化的。首倡“范式危机”说的德里克认为，要将范式概念运用于史学，需要对其做出修正。“在史学领域有通用的或时髦的解释是可以的，但却不能认为有一种惟一或主导范式在引导着历史研究……引导史学研究之范式的多样并存，正构成了使从不同观点理解历史成为可能的那种‘民主的’开放性的根据”。
新文化史家则抛弃了单一的范式，在解释历史时，往往根据具体的事实材料，采用会学、人类学、语言符号学、心理学、经济学等多种学科的方法，这有助于历史学与社会科学各门学科之间的交汇与沟通，推动了历史学的跨学科研究发展。
第三，历史解释是一种“建构”，它使历史呈现出多样性和主观性的特点。
历史写作或历史解释是一种特殊的认识活动，因为历史史料本身不会主动地呈现出意义。只能由历史学家本人根据自身已有的知识和经验主动地去建构。“历史学家不仅记录事件，他也解释事件，所以他依赖于概念化；也因为历史学家记录某些事件而非另一些事件，他可能依赖于指导他的价值判断”。
历史意义的建构因为建构者个性和学识的差异而呈现出多样化的特点。个体的差异是由个人社会背景、文化环境、学识、文化积淀、教育程度、学术修养、世界观等多种因素决定的，这些因素就构成了布尔迪厄所提出的“社会资本”。克利福德，格尔兹曾经写道：“我同马克斯·韦伯一样相信，人是一种悬挂在自己编织的意义的网中的动物。我以为文化就是那些网”，文化表现为“一种历史传下来的，体现为符号的意义模式，表现为一系列由符号形式表示的继承下来的概念。人们凭借这些符号形式传达、固定、并发展自己关于人生观的知识。”每个人背后都有一张所谓的“文化之网”，历史研究的“正确目标”是运用个人的“社会资本”或“文化之网”，“挑出种种意义结构”，发现“实际生活中非正规定对必然联系”。这就是历史具有的主观性的表现。
不能因为历史具有的主观性，以及由于建构历史语言文本的特征就否定历史的存在和历史具有科学的性质，布洛赫写道“既使历史学不具备任何促使行动的功能，它也有充分的理由跻身于值得我们为之努力的科学之列。它不是一个支离破碎、难以阐释的学科，而是一门分类适度、日益成理的科学”。
综上所述，当代新文化史的研究正处于方兴未艾的重要时期，对新文化史客观而综合性的评价还有待进一步的探索，新文化史对史学的研究和发展的作用问题也需要商榷。但是可以肯定的是，新文化史的研究取向和研究方法，进一步拓宽了历史学研究的领域，开拓历史研究的多种新视角和方法，这也许正是当代新文化史研究中最为引人注目的地方。
[责任编辑：王雅贞]
物理学史论文范文第3篇
【关键词】数学史；数学教学；融入
在新一轮中学数学课程改革中，数学史被看做理解数学的一种途径。教材中应包含一些辅助材料，如史料、进一步研究的问题、 数学家介绍、背景材料等，还可以介绍数学在现代生活中的广泛应用（如建筑、计算机科学 、遥感、CT技术、天气预报等），这样在对数学内容的学习过程中，不仅可以使学生对数学的发展过程有所了解，激发学生学习数学的兴趣，还可以使学生体会数学在人类发展历史中的作用和价值。
一、数学史在初中数学教学方面的作用
1.了解数学史有助于培养学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。在教学过程中，我们会有这样的经验，学生对有兴趣的科目学得特别好。一直以来数学都是让学生感到苦恼头疼的学科，大部分的学生眼里数学内容都是由精炼的公式、定理、干巴巴条文组成，觉得枯燥乏味，关键就是因为他们没有找到学习数学的乐趣。要把数学课堂的气氛活跃起来，提高学生的兴趣，数学史的知识就可以帮助我们。在数学史故事的学习中，学生们了解了数学知识的来源，知道了为什么要学习它们，懂得数学知识与人类社会的发展是密不可分的，更重要的是学生体会到了学习数学的乐趣，那么作为一个数学教师，就要挖掘这种乐趣，争取让所有的学生都能发现学习数学的乐趣，都能学好这门基础课程，这才是最重要的 。例如，学习黄金分割后，笔者就让学生知道0.618来源于实践又应用于实践：当外界环境温度为人体温度的0.618倍时，人会感到最舒服；古希腊的帕提侬神庙由于高和宽的比是0.618而成了举世闻名的完美之作；画人像时腿长与身高的比是0.618的人体最美；二胡的“千金”分弦的比为0.618时奏出的音调最和谐；华罗庚的“优选法”也采用了0.618等。另外，阅读材料中介绍，天文学家开普勒指出：“毕达哥拉斯定理（勾股定理）和黄金分割是几何中的双宝，前者好比黄金，后者堪称珠玉。”不仅可使学生将已学习过的新知识和前面的旧知识联系起来，同时也激发了学生很大的兴趣。
2.深刻、全面地了解数学史，有助于学生对数学概念和理论的理解。
学习数学只有当看到数学的产生、按照数学发展的历史顺序或亲自从事数学发现时，才能更好地理解数学。因此，数学老师可以在教学过程中利用数学史知识帮助学生对有关的数学概念和理论作深层次的理解。如数的发展：原始人在“数一数”、“量一量”的分配猎物方式实践中，逐步形成自然数。但在分配、度量过程中常产生分不完与量不尽的情况，为解决这些矛盾，于是就有了分数。随着生产的发展，负数也就应运而生，从而产生了有理数。在计算直角边长1的直角三角形斜边长时，产生了无理数。由于解方程的需要又产生了虚数，从而建立了数的理论体系。通过这些数学史的资料介绍，学生对数的概念就有了更深的认识。
3.在教学中融入数学史可以拓宽学生的视野。数学史是研究数学概念、数学方法、数学思想起源及发展与社会进步、经济发展联系的历史。知道了数学史的发展，就知道了人类历史的发展。教学中数学史内容的渗入，使学生了解了数学理论及其发展过程，以及这些理论对社会进步与发展所做的贡献，同时，也认识了许多科学家和数学家，扩大了学生的视野，增长了知识，使学生受益匪浅。
二、初中数学教学中如何融入数学史
1.章节导入中融入数学史。在教学中，教师可以以数学史作为新课前的引入材料。作为辅助教学的材料关键在于是否有必要，决不能牵强附会。在引入数学史料时，应该做到与教学内容的有机结合，自然地过渡到教学中去。例如，义务教育课程北师大版教科书八年级上册的《孙子算经》是我国古代一部较为普及的算书，许多问题浅显有趣，其中下卷第31题“雉兔同笼”流传尤为广泛，飘洋过海流传到了日本等国。“雉兔同笼”题为：今有雉（鸡）兔同笼，上有三十五头，下有九十四足，问鸡兔各几何？旨在暗示我国古代数学的杰出成就，同时激发学生学习的兴趣。
2.抓住数学历史名题，丰富教学内容，展现学习数学的新途径。对于学生来说，历史上的问题是真实的，因而更为有趣；许多历史名题的提出与解决与大数学家有关，让学生感到他本人正在探索一个曾经被大数学家探索过的问题，或许这个问题曾难住过许多有名的人物，学生会感到一种智力的挑战，也会从学习中获得成功的享受，这对于学生建立良好的情感体验无疑是十分重要的。再如：北师大版义务教育课程北师大版教科书八年级上册P176中，希腊数学家丢番图（公元3～4世纪）的墓碑上记载着：“他生命的■是幸福的童年；再活了他生命的■，两颊长起了细细的胡须；又度过了一生的■，他结婚了；再过5年，他有了儿子，感到很幸福；可是儿子只活了他全部年龄的一半；儿子死后，他在极度痛苦中度过了4年，与世长辞了。问他去世时的年龄是多少？”丢番图研究过大量方程，包括多元一、二次方程和多元不定方程，这篇墓志铭实际上是一个方程式，既代表了他的生平，又是对数学家的最好纪念。假设这位数学家的寿命为x岁，则：■+■+■+5+■+4=x得x=84，因此，丢番图是33岁结婚，38岁得子，儿子寿命为42岁，在丢番图80岁时去世，他自己终年84岁。 为了纪念丢番图的功绩，后人把仅含加法、乘法或乘方，系数为整数的不定方程，称为丢番图方程。
3.开展有关数学史的课外活动。对于数学史的教学，除了教师在课堂适当的穿插外，也可让学生在课外自己操作，具体措施如下：
（1）在布置作业时，可挑选一些与课题有关的、学生比较感兴趣的资料。如可以搜集勾股定理的相关历史及多种证法，使学生感受数学证明的灵活、优美与精巧，感受勾股定理的丰富文化内涵。经过实践，学生的积极性很高。
（2）组织学生搜集数学史的材料出墙报并进行评比，如数学家的典故、古今中外的名题和难题等；如在讲解轴对称，密铺图形，图案设计时，可欣赏一些艺术作品中的对称，镶嵌，密铺，组织学生设计图案并参与评比。学生在设计图案的过程中，体会图形的变换，感受数学知识与生活的密切联系，进行数学美的欣赏和创造。
（3）组织学生撰写小论文，教师鼓励学生对自己感兴趣的历史事件与人物写出研究的报告，并在同学之间交流，这个可以作为假期作业来完成。除此以外，教师在教学中尽可能对有关的数学史内容作形象化的处理，例如，利用图片、录像、计算机等，这样内容就更加丰富多彩，容易为学生所接受。总之，教师在课堂上结合教材内容有目的、有意识地运用数学史教学，会对学生起着潜移默化的引导或教育作用。
三、结束语
数学史作为数学文化的重要组成部分，为贯彻数学新课程的要求，使人人都能获得必需的和对自己来说是有价值的数学，使每一个学生在数学学习中都能获得文化的提升，应该从日常的教学活动中重视数学史的渗透。同时学生数学素养的提高也离不开数学史的学习，只有重视数学史在数学教学中的渗透，才能培养学生的人文精神，才能全面提高学生的数学素养。
参考文献：
[1]康世刚，胡桂花.对我国“数学史与中小学数学教育”研究的现状分析与思考[J].数学教育学报，2009，18（5）：65-68.
[2]蔡宏圣.数学史：从象牙塔到小学课堂[J].课程·教材·教法，2009，（2）：40-44.
[3]张晓拨.关于数学史与数学教育整合的思考[J].数学教育学报，2009，18（6）：85-87.
[4]燕学敏.数学史融入数学教育的有效途径与实施建议[J].数学通报，2009，（8）：22-25.
（编辑：杨迪）
物理学史论文范文第4篇
关键词： 工业设计史 辅助 教学研究 临摹 设计
人类的设计活动悠久，设计历史源远流长，而设计教学与教学体系的产生与发展远不及设计活动久远。设计学术界通常把1919年在德国成立的包豪斯作为设计领域真正意义的设计院校，包豪斯的成果与影响历经近百年，仍被后人传承与颂扬。以构成和工作坊训练学生的动手能力为主的包豪斯办学形式自然是当今诸多设计院校与专业的范例，强调学生的技能必然成为当代设计专业教学的重点倾向，再加上设计专业学生毕业走向设计岗位后，很少直接涉及设计史论内容[1]。无论从历史沿袭，还是设计专业特性，能够身体力行实现创意对学生而言都是非常重要的。在这样的情势下，设计史课程不受重视，成了设计专业学生的选听课程。工业设计史作为工业设计专业必修史论类课程处于尴尬的境地，与其他技能性和设计实践课程相比，它被定义为理论的、抽象的，甚至是次要的。
为摆脱工业设计史课程被轻视的现状，有必要强调其重要性，但更切实有效的做法是进行课程教学实验与改革，使工业设计史与设计融合，带动学生能动地获取设计知识，提高认识，启发设计思维，丰富设计方法与途径。很多高校针对这一课题进行了研究，诸多设计教育者进行了课堂改革，但工业设计史课程教学仍然存在一些问题。通过教学观摩与课堂教学经验，对工业设计史教学中存在的问题做以下归纳。
(1)教与学被教材束缚，对学生的考核大多是对学生记忆能力的测试，机械式的枯燥记忆很难激励学生主观能动地进行扩展阅读，有限的设计史论知识很难让学生系统理解设计的发展与流势，更不会健全史论框架[2]。
(2)课堂教学以教师的单一讲解为主，学生多以观望的态度学习，整个课堂教学过程中学生对设计作品和风格漠视，缺乏理解，不会分析。
(3)工业设计史课程结束后，大多数学生对所学知识逐渐遗忘，在设计实践中不会联系史论知识，不会借鉴历史上的设计案例与设计方法。
这些问题在工业设计史课程中具有普遍性，所以有必要在课程教学中进行改进，行之有效的做法是借助辅助教学手段与方法，具体可以采取专题研究与评价、作品赏析与临摹、主题设计等形式。
1.专题研究与评价
以往，工业设计史的教学内容主要围绕教材展开，虽然现在多媒体教学呈现给学生更为丰富的图片与视频史料，但是课堂时间有限，所涉及的信息量同样有限，并且在教学中常伴有教材作者和讲解教师的主观见解。学生不会能动地思考与研究，更不会追根溯源，查阅原文资料。这违背了鼓励学生构建自己对问题的理解，引导学生主观能动地学习与阅读这一教学初衷。因此，有必要重新审视之前以教材为纲的教学方式，在教学中选取适宜的时机穿插专题研究：教师辅助学生选择题目，进行定题分析研究与课堂演示，教师引导与评价。以此激发学生以自己的方式收集、理解和表达知识。
专题是将线性的教材内容打散重组而成的平行、独立且适合学生自主学习的小单元。专题与教材的知识点有一定的对应关系，是学生将来要呈现在某一课堂上的主题。教师在辅助选题时可以给学生较宽泛的范围，如工艺美术运动，新艺术运动，装饰艺术运动，中国明代家具设计，包豪斯的设计，风格派，波普风格，高技术风格，斯堪的纳维亚的设计，意大利现代设计，德国现代主义，荷兰现代主义，瑞士现代主义，美国现代设计，理性主义，绿色设计，当代设计，等等[3]。在这些大纲中，学生甄选感兴趣的专题，并与教师探讨确定详细的题目。选题与定题的方式是多元的，教师可以根据自身教学特点与学生的倾向进行确定。定题之后，学生通过阅读相关图书、互联网资源等途径收集整理资料，分析与研究，以课件、视频或专题报告书的形式呈现出来。教师再把这些专题合理穿插到授课间隙中，给予每个专题适宜的时间进行课堂演示。通过演示，教师能够了解学生的想法与观点，针对性地进行评价。教师评价对于专题研究来说至关重要，因为学生最初的观点是不完善的，而且不同学生在演示过程中出现的问题也有所不同，所以教师需要随机应变，通过与学生沟通和评价对其进行引导，最终帮助学生完善知识概念。但要特别注意一点，给学生布置专题，并不意味着把课程全部交给学生讲解，工业设计史以教师讲解、梳理设计历史脉络，分析设计作品与风格为主的课堂形式是不能被取代的。
以专题辅助课堂教学的组织方式比以教材为主的单一教学方式更生动与直观，激发了学生自主学习的动机。另外，专题研究由学生独立完成，每个人的工作内容、要求明确，容易促使学生形成竞争意识。通过专题研究，学生会更多地关注研究问题的思路和框架，进行扩展阅读，感受到开卷有益，由机械地获取知识转变成知识的探求者。
2.设计赏析与临摹
工业设计史传统教学多采用单一的讲解形式，期末以论文或试卷形式检验学生对整个史论的掌握情况。学生课堂听讲，课后或考试前记忆，记忆成了学生学习史论的唯一利器。学生缺乏研究设计作品、风格与设计方法的激励，完全成了设计历史中无数经典设计的远观者。当问及学生喜欢的设计师、设计作品与风格时，多数学生的回答是“都差不多”，“让我想一想”等。这说明工业设计史课程教学过程中缺乏调动学生学习的丰富刺激与责任的因素。所以，在史论课程的教学中大胆引入设计作品赏析与临摹作为辅助，引导学生发现自我与设计史中各类风格与作品的联系，研究设计作品及相关史料信息，设身处地地进行主观感受，培养审美能力。
设计赏析与临摹可以在课堂和课后同时进行，教师在教学中根据各类设计风格流派中的典型设计师与设计作品进行分析。设计发展至今，已经有海量设计作品诞生，所以教师选择赏析作品时要注意其典型性，抑或根据授课学期的时下性需求进行针对性的选材，如汉宁森、潘顿等设计师的灯具作品，彼得·奥普斯维克、柯伦波等的座椅设计[4]。这些作品是创意的体现，同时包含设计师对形式、材料与技术的探索。在赏析过程中，注意介绍设计者、时间、设计特点及风格特征等史实性内容的客观性，尽量减少教师的主观评价，评述的任务交给学生，并向学生布置课后作业任务：选取某一风格流派、某一设计师或某一设计公司与机构的一件或几件设计作品进行评价与临摹，从而拉近学生与设计史料的距离，引导他们自主研究产品的尺寸、比例、造型、功能与特征。在这个过程中多数学生会通过课外读物、网络等方式收集产品信息，也有部分学生会参观展览或卖场，实地测量、研究与感受设计作品。作业完成之后可以进行集中展示与讲解，教师进行讲评。
这一课堂辅助从理解风格流派、收集资料、赏析作品、临摹设计到展示与表达。学生收集资料，理解产品与相关人物流派，研究并临摹产品，切实消除了史论与学生的距离感，提高了学生的思考能力，帮助他们形成了自身的审美倾向，为日后的设计奠定了基础。
3.进行主题设计
工业设计专业具有知识和技能相结合的特色，设计思维的培养与设计行为的训练是今天各大设计院校所追求的终极目标。工业设计史课程是人类设计活动积累的总结，它记录了人类砍砸石器，制作陶瓷，批量生产，绿色设计与可持续发展等一系列多元的设计活动[5]。其中涉及大量的设计案例，并阐述了对应的设计理论。这些对培养设计思维和塑造设计思想，提高审美与设计能力具有重要意义。工业设计史课程并不是一门纯粹的理论课程，它是实践的总结与思考，最终应该回归到设计实践活动中。而现阶段以单纯讲解和论文形式为主的工业设计史教学基本处于学过即过的状态，教师所传授的知识多被束之高阁，学生很难把所学案例与方法运用到设计中。所以，有必要在教学中加入实践性的教学辅助，最有效的设计实践莫过于“设计”本身，即以主题设计的形式辅助以讲解为主的课堂教学。
主题设计进行的理想时期是在重点课程内容结束之后，教师选择具有专题性、代表性的设计作品、设计风格，如设计一款具有所学风格特征的座椅、灯具等，当然题目的拟定是宽泛的。设计题目的拟定还可以参考学生前期的专题研究报告，通过研究报告选取学生感兴趣的倾向进行定题，学生选题，分析研究历史案例与方法，启发思维，进行设计。在这个过程中，学生用新的思考点完成对设计史中代表作或历史风格的设计实践，这其中有作品的研究，风格演变的探索等。图1、图2是我校学生以历史为启发进行的座椅设计：耳型椅是从萨尔瓦多·达利在1936年设计的梅维斯唇形沙发中获得的灵感，并融合了人机因素，使整个流露出波普的新奇与独特;琴键休闲椅显而易见是以钢琴琴键为灵感进行的设计，黑与白的搭配颇具视觉效果。
主题设计形式即可让学生欣赏、研究历史作品，从设计案例中汲取灵感进行创意，同时促进学生对设计方法的理解与发掘。图3是与艾洛·阿尼奥的小鸟椅同名的座椅设计，学生以小鸟椅为出发原点，联想到张大了嘴等待喂食的小鸟，以此获得了创意点。设计中采用仿生的设计手法，对小鸟形态进行抽象处理与表现。将稳定的座椅倾倒即可变身为一款摇椅，两种使用方式的巧妙设计可圈点，不失为一款趣味与感性并存的设计。这一设计充分体现出设计史与设计的关联性。只要学生不断理解、研究与认识，一定会丰富设计思维，谙熟设计方法。
将主题设计实践作为设计史教学的辅助，可加深学生对设计史内容与方法的理解，又可强化学生的审美与设计能力。设计史中的主题设计辅助是将历史与当代进行融合，学以致用，更直接地把史论知识融入学生思维体系与设计活动中。设计行为的参与反过来又验证了工业设计史中涵盖的设计思维。
以上三种辅助形式对工业设计史课程具有重要意义，要使他们发挥既定作用，教师在教学中还要注意辅助与课程内容、课程时间相协调，合理穿插与布置，不能盲目运用和依赖这些辅助方法而忽略课程内容的讲解;另外，要注意专题研究与评价、设计赏析与临摹、主题设计之前的引导和之后的评价，如果只是单纯地让学生经历这些环节，而不进行引导与评价，就会缺失对学生的激励，没有激励的辅助环节不能调动学生阅读、思考、研究与设计的积极性。
参考文献：
[1]李砚祖.设计史的意义与重写设计史[J].南京艺术学院学报，2008(02)：18-21.
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基金项目：广东石油化工学院教育教学改革研究项目以设计为引领，史论研究为核心——《工业设计史论》课程教学改革与实践(GDup201231)。
物理学史论文范文第5篇
关键词： 经济学专业 《经济学说史》 教学方法
一、课程特点
我国高校财经管理类专业普遍开设了西方经济学课程，但学生在这些课程（包括微观、宏观和国际经济学等）的学习过程中，只接触到了教材编者为学生展现的本专业课程的一些“知识片段”［1］P1，从这些片段中，学生不知道经济理论产生的过程，事实上对经济学理论无法形成系统的认识。因此，经济学专业的学生有必要通过专门的课程来了解经济理论如何产生、演变和发展。应当说，研究结论往往不能限于理论本身的推理或演绎，更需要通过理论学说史的系统考察来完善。
《经济学说史》的核心是研究经济理论的形成、发展，以及存在的问题，等等。如考察在特定时代背景下何人采用何种方法，思考或研究经济问题，在此基础上逐步蕴积而成的经济思想、概念、学说，乃至理论和规律，等等。再就是介绍经济学诸学科的创立、分布、演进及主要研究对象、领域及研究群体、科研组织，还要考察影响人们进行经济思维、研究、活动以至于决策的社会经济状况、思想文化特征、政治制度背景等因素。总而言之是阐释经济理论发展的脉络和规律的一门学科。在经济学尚未成为独立学科的时代，则主要考察人们如何进行经济思维，对经济事物形成怎样的认识，以及思想主张，等等。
《经济学说史》研究内容也非常丰富。自古希腊罗马时期起至20世纪80年代经济学的新发展止，时间跨度很长，以各个时期具有代表性的经济学家和经济派别的主要经济思想和观点为主要学习内容。其中包括西方早期经济思想、重商主义学派、重农主义学派、古典政治经济学派、空想社会主义学派、庸俗经济学派、马克思主义经济学派、边际效用派、新古典经济理论、制度经济学派、货币学派、公共选择学派等多个不同的经济学派，内容极其丰富。同时，《经济学说史》的内容具有较强的系统性。各流派面对不同的历史背景，相互继承和发展构成了系统性较强的知识体系。
二、教学现状分析
（一）教材选用。
《经济学说史》是理论经济学的重要组成部分，也是大学经济学专业基础课程之一。国内各大学的经济学专业都有开设此课程，因而教材很多。目前采用较多的主要有姚开建主编的《经济学说史》（中国人民大学出版社2003年出版，以下简称“人大版”）和尹伯成主编的《西方《经济学说史》——从市场经济视角的考察》（复旦大学出版社2005年出版，以下简称“复旦版”）。其中人大版教材的主要特点是内容系统，细节充实，并且便于学生课后自主学习。人大经济学院在经济学教材编写方面的权威性，影响了几代经济学子。很多首开经济学课程的院系多采用此版本。但这本教材内容体系过于庞杂，纲领性不强，课时安排较少的院系只能在教学中作适当调整。复旦版的教材观点新颖、体例清晰，其中对我国的市场经济改革进行了理论反思，但对于本科阶段的经济专业学生来讲，教材内容过深，不易理解和学习。综上，对于《经济学说史》这门课程主要存在两个问题，一是教材体系庞大而课时安排普遍较少；二是教材编者的主观认识有可能会影响到学生对某一经济学说的客观理解和接受。
（二）教学内容。
因教学内容多、体系庞大，学生在学习教材时也会感到内容多，学习困难，产生畏难心理。客观上讲，本门课程教材多厚达四五百页，内容有三十四章之多，多数院系仅安排54课时，这给教师授课带来了不少问题。首先，课时少，教学内容多，在授课中如何利用有限的学时来完整、详细地讲授教材内容，这给教师备课提了较高要求。其次，《经济学说史》是一门介绍在不同国家、不同社会体制下，社会发展的不同阶段，各位经济学家通过自己的研究分析，站在不同的立场上提出的各种不同的经济学说和理论，是一门理论性较强的课程，如何把理论性和实践结合起来，如何正确分析和评价经济理论，能够让学生既理解课程内容，形成正确认知而不教条理解，又激发学习的热情，这对教师提出了挑战。最后，《经济学说史》亦是一门介绍经济理论发展的课程，学生在学习过程中了解不同经济学家的不同经济学说并不困难，难点在于如何能让学生把握经济理论发展的内在规律，形成自己的判断和认识。从学生平时学习和期末考试结果来看，这三点是在教学过程中存在的主要问题。
（三）学生学习情况。
从学生背景来看，经济学专业多为文理科学生兼收，根据学生素质和学习基础，学习《经济学说史》课程存在以下问题：第一，《经济学说史》课程的学习需要多门学科的基本知识。如历史学、社会学、心理学、高等数学等学科。例如根据教材体系，这门课程实际着重介绍西方经济学说的发展历史过程，因而课程从古希腊、古罗马时期的经济思想开始。学习这部分内容要求学生对欧洲中古时期的历史必须有一定了解。从实际授课来讲，对理科生而言，历史学恰好是他们欠缺的部分。因此，在学习过程中主讲教师必须根据实际情况介绍相关知识背景，这对有限的课堂学习时间提出了要求。而文科生对数理经济学派的相关理论又难以理解。第二，学生在学习《经济学说史》课程之前，已经系统学习过西方经济学（分为微观、宏观两部分）、高等数学等相关课程，这是学习本门课程的必备基础。然而从上课情况来看，学生的西方经济学基础和高数基础不够扎实，往往在经济理论推理过程中要停顿下来了解相关基础知识，这严重限制了学生对本门知识的理解。第三，经济学经过数百年发展，如今分支众多、学派林立。特别是进入20世纪之后，经济学逐渐发展成与许多学科交叉的庞大的学科体系，要想全面了解经济学说的发展，仅靠教师课堂讲授是远远不够的，学生普遍反映课程内容过多，学习困难。
三、教学方法改革思路
（一）采用启发式教学方法引导学生思考。
启发式教学是指学生与教师平等探讨问题的教学方法。通过老师的设问、提问，由浅入深地引导学生思考问题、分析问题，最后解决问题，从而达到培养学生学习、研究的能力，适合于和学生已有知识关联性较大的内容。比如在讲到边际效用学派时，可以让学生思考价值的形成与人的心理有什么样的关系，人对事物价值的判断与人需求的大小及事物的稀有性之间的关联，并从自身考虑，是否也存在这种心理。以这种启发式的提问，引导学生从自身出发思考、分析问题，从而理解边际效用学派的经济学家们为何会提出效用决定价值这一命题。
（二）把经济理论和生活实践相结合，激发学生的学习兴趣。
把经济理论与生活实践相结合既便于理解书中的基本概念，又有助于激发学生学习兴趣。但是理论联系实际要与时俱进。例如在讲到亚当·斯密的绝对优势论时，可以让学生思考：现实中的国际间贸易是如何发生的？按照绝对优势论，没有资源禀赋的国家无法参与国际贸易，但事实是否如此？通过这种方式，让学生把经济理论的提出和现实生活联系起来，激发学生了解经济理论提出、形成过程的热情，以达到较好的教学效果。
（三）用经济学家构建经济理论体系的方法锻炼学生逻辑思维能力。
经济学家的理论体系的构建经过严密的逻辑思维，这一点是值得我们借鉴的宝贵精神财富，对学生锻炼自己的独立思考能力和严谨的逻辑思维很有帮助。但这在以往的教学中往往被忽略。经济学家逻辑框架非常严谨，思维独特非常值得后人学习和借鉴，这对学生们以后科学思考经济问题大有裨益，同时也能帮助学生将以前学习的知识片段联系起来，了解其所学经济学知识的来源。
（四）借助影像资料。
学习《经济学说史》的目的，不仅在于了解经济学说发展的历史过程、经济理论构建的逻辑过程，而且在于要让学生了解经济理论与经济现实之间的联系。特别是本科阶段的学生，应增加其对经济理论的感性认识。基于这一点考虑，主讲教师应给学生延展、搜集书本外的学习资料，如一些优秀的影像资料，将20世纪人类社会经济社会发展的现实与本世纪经济理论发展的不同阶段结合起来，为学生展现一幅生动逼真的经济画卷，让学生将课堂所学书本知识与人类经历的社会现实结合起来，让学生更好地理解本门课程内容，同时也帮助学生了解人类社会经济发展的一般规律，使学生认识到经济学不仅是书本上的一纸理论，而且是真正贴近生活，实用性非常强的一门学科，从而激发学生学习经济学的兴趣和热情，以及对人类经济活动本身的思考。
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物理学史论文范文第6篇
摘 要：三果漿（三勒浆）为源于印度的传统果药剂，由使君子科植物诃子和毛诃子，以及大戟科植物余甘子等三种植物的果实为原料制作而成，是著名的藏药基础方，也是印度阿育吠陀传统药中使用频率最高的代表方剂。三种植物同时录入《中国药典》，余甘子列入我国药食两用植物目录。中古时期，三果浆随着中外文化的频繁交流及丝绸之路的开通传入中国，而今只在古代文献中留下蛛丝马迹。近年来，随着对民族医药的深入研究与开发利用，对藏药三果浆的研究有越来越多的报道。该文运用民族植物学和人类文化学相结合的理论与方法，以及历史植物地理学的调查研究，对古籍文献进行了梳理，并考证了其植物基源，以期探讨三果浆传入我国的路线和时期。结果表明：三果浆主要由古代栗特商人带入我国中原地区，并且随着佛教的东向传播而传入的时间更早。同时，在藏族地区，古代中国西藏象雄王国与古印度的原始交流，也是三果浆传入的途径之一。三果浆的基源植物在不同地区有一定的差异和替代品，主流原料则均为诃子、毛诃子和余甘子，三种基源植物在我国均有分布。如今，三果浆作为藏医药瑰宝在我国逐渐普及。
关键词： 民族药， 三果浆（三勒浆）， 丝绸之路， 诃子， 毛诃子， 余甘子
文献标识码：A
收稿日期：2020-04-08
基金项目：云南省自然科学基金（2020FA018） [Supported by the Key Project of Basic Research Plan of Yunnan Province （2020FA018）]。
作者简介： 杨崇仁（1942-），博士，研究员，主要从事植物资源、植物化学和民族药研究，（E-mail）cryang@mail.kib.ac.cn。
通信作者
Introduction of triphala liquid from ancient India and its influence
YANG Chongren*， ZHANG Yingjun
（ Kunming Institute of Botany， Chinese Academy of Sciences， Kunming 650201， China ）
Key words： ethno-medicine， triphala liquid， silk road， Terminalia chebula， Terminalia bellirica， Phyllanthus emblica
三果浆（三勒浆）为源于印度的传统果药剂，由使君子科植物诃子和毛诃子，以及大戟科植物余甘子等三种植物的果实為原料制作而成。在公元前1500年的古印度阿育吠陀医学主要论著《遮罗迦集》和《妙闻集》中已记载了三果浆（陈明，2014）。中古时期，随着中外文化的频繁交流和西域饮食文化的传入，三果浆作为从丝绸之路传入中土之珍品被认识和接受，盛唐时期曾风行一时，宋元以后逐渐淡出中国社会，而今只在古代历史文献中留下蛛丝马迹。近年来，随着对民族医药的深入研究与开发，对藏药三果浆的研究有许多报道。
本文应用民族植物学和人类文化学相结合的理论与方法，以及历史植物地理学的调查研究，对古籍文献进行了梳理，并考证其植物基源，理顺源流，以期探讨三果浆传入的路线和时期，以及三果浆对我国文化的影响。
1 材料与方法
1.1 本草考证
通过对照藏药古本记载和藏药植物资源资料，对三果浆的主要基原植物诃子、毛诃子和余甘子，进行对比和名称、产地、真伪、性味功用等方面的考证，并与藏药标准中的基源植物和药材进行比较，分析其异同。
1.2 古籍文献研究
运用民族植物学和人类文化学相结合的理论与方法，以及历史植物地理学的调查研究，查阅了与三果浆相关的古籍文献和资料，对这些文献资料进行梳理和比较分析，考证和探讨三果浆传入中国的路线和时期，以及对我国文化的影响。
2 结果与分析
2.1 三果浆及其植物基源
三果浆是古代印度的传统果药饮品，是由诃梨勒（诃子）、毗梨勒（毛诃子）、庵摩勒（余甘子）三种果实制成的饮料。在印度阿育吠陀传统医药文化中，三果是最著名的常用药物之一，也是日常食用的果品和咀嚼料（陈明，2012，2014）。诃子、毛诃子和余甘子在唐朝时期均已载入《新修本草》，元代《食物本草》中也收录了“三勒”。《中国药典》同时收载了诃子、毛诃子和余甘子分别做药用;由三果组成的藏药三果汤，又名哲布松汤，是藏药中最常见的基础方，也是印度阿育吠陀传统医药中使用频率最高的代表方剂（杨继家等 2012）。
2.1.1 诃子 诃子（Terminalia chebula）为使君子科榄仁树属乔木，分布于热带亚洲，包括尼泊尔、中南半岛、马来西亚、印度、缅甸，以及中国云南西南部（德宏、临沧），主产喜马拉雅南坡（吴征镒等，2003），又称诃梨、诃黎、诃梨勒、诃黎勒、诃药勒、克地老和咳地佬（云南腾冲）等。梵文haritaki，火罗语arirak，波斯语halila，阿拉伯语halilaj， ihligat。在三果中，诃子是使用频率最多的药物（陈明，2014）。
诃子在丝绸之路沿线、以及吐鲁番和敦煌出土的药方残片中大量出现，是西域药物市场的热销货，按粒记量，较为贵重（陈明，2014）。诃子同时也是佛教僧尼自备的常用药，为佛医的常用药物，在佛经中常有记载。汉译佛经将haritaki译作“呵梨得枳”，称“此果为药，功用至多，无所不入”。诃子随佛教的传播，秦汉时期已传入我国，东汉张仲景著的《金匮要略》（219年）和晋代嵇含著《南方草木状》（304年）均有记载。在广东的寺院中，种植有引入的诃子。诃子炮制在中医典籍亦多有记载，并载入《中国药典》，但中医方剂和配方使用不多，未列入中药材大品种。在2012年版国家基本药物名录中，诃子肉排名102，仅在4种中成药中出现（杨崇仁等，2016）。
诃子为著名藏药，藏名a-ru-na，汉译名阿如热、阿肉拉（杨竞生，2017）。《月王药诊》《四部医典》等古代藏医药典籍均有记载。藏族史诗《格萨王传》中有“征服四百种疾病时，柯子来做药中王”的记载。《四部医典系列挂图》将诃子分为那木加诃子、布木吉镇诃子、稍西诃子、都孜诃子、吉合迈诃子、排西诃子、格木保河诃子等种类，可能是因来源不同，或果实成熟度与加工方法不同所致（Yuri et al， 1992; 杨竞生，2017）。藏青果（西青果）系诃子未成熟的幼果用水烫后晒干的产品。诃子的变种绒毛诃子（Terminalia chebula var. tomentella）及同属植物银叶诃子（T. argyrophylla）在云南代诃子入药。变种绒毛诃子亦收录于《中国药典》中，用作诃子。西藏南部墨脱有将杜英科植物滇北杜英（Elaeocarpus borealiyunnanensis）的果实作诃子用的（张宇等，2019），维吾尔民族药用恒河诃子（Terminalia chebula var. gangetica）作药用。
2.1.2 毛诃子 毛诃子（Terminalia bellirica）与诃子同属于使君子科榄仁树属， 分布于东南亚热带地区，主产于印度、斯里兰卡、马来半岛和中南半岛、缅甸、老挝等地，是中国云南南部热带季雨林的常见上层树种（吴征镒等，2003）。毛诃子与诃子的主要区别在于果实密被锈色绒毛。毛诃子是分布广泛而多变异的多型种系，有具腺毛诃子（T. bellirica var. glandulosa）和月桂诃子（T. bellirica var. laurinoides）等变种。毛诃子别名：毗梨勒;梵文vibhitaka， bahira;孟买语bahada， vahela;泰米尔语tbnrik-kby;泰卢固语tbndra-kbya;孟加拉语baherb， bohorb;印地语bhairb， bahera， barib;旁遮普语bahirah， bahira， bahera。汉译佛经称为“鞞醯得枳”或“毗鞞得迦”（陈明，2014;杨竞生，2017）。
毛诃子在隋唐时代传入中国。《证类本草》《新修本草》，以及《南方草木状》均有记载，认为其功用与诃子和余甘子相同。毛诃子是藏药常用药物，藏名帕孺拉（pa-ru-ra-）（杨竞生， 2017）。西藏南部墨脱称为巴如热（ba-ru-ra），并将毛果柿（Diospyros variegate）（柿树科）和南酸枣（Choerospondias axillaris）（漆树科）的果实作毛诃子的代用品（張宇等，2019）。作为藏药配方药物，毛诃子也收载于《中国药典》中。
2.1.3 余甘子 余甘子（Phyllanthus emblica）为大戟科叶下珠属植物（按新的APG系统，已归入叶下珠科），广泛分布于热带亚洲，常见于西亚、南亚以及东南亚各地，印度和中国分布最广。我国长江以南从西南至东南沿海地区均有分布，包括中国的云南、四川、贵州、广西、广东、福建、海南、台湾等。中国云南常见于海拔1 200-2 200 m 山区，特别是干热河谷两侧的疏林和山坡向阳坡地，有的地段形成优势灌丛或小乔木林居群（吴征镒等，2003）。余甘子是分布辽阔，变异性大的多型性物种，其生态型既有灌木，也有乔木;结实多少和果实性状大小与其生态环境和树龄密切相关，而性状特征趋同性明显。
余甘子又名滇橄榄、馀甘、榆甘子、喉甘子、油柑、油柑子、牛甘子、橄榄、土橄榄、鱼木果、望果等;由印度名翻译来的译名有庵摩勒、阿摩勒、阿没勒、庵磨罗、庵摩落迦、阿摩落迦、阿末罗果（大唐西域记）等。印度各地称呼不一，梵语amalaka（amara为芒果）， amlaki， dhatri， dhatriphala， adiphala;北印度语和孟加拉语amla;印地语aonla;泰卢固语amalakamu和usirikai;旁遮普语amolphal;孟买语avalkati;泰米尔语nelli;古吉拉特语 amali;此外，孟加拉语amlb， bmlaki;尼泊尔语amla;伊朗语amuleh;波斯语amola， amala;英语Indian gooseberry。译名庵摩勒、阿摩勒、阿没勒和庵磨罗，可能来源于北印度语和孟加拉语;汉译佛经译作庵摩落迦、阿摩落迦和阿末罗果，可能来源于梵语（陈明，2014）。余甘子为常用藏药，藏语称究孺拉（居如热、久孺拉、居如拉）（gyu-ru-ra， ju-ru-ra， skyu-ru-ra）（杨竞生，2017）。西藏南部墨脱有将刺苞省藤（Calamus acanthospathus）（棕榈科）的果实作余甘子的代用品（张宇等， 2019）。
余甘子在印度传统医药生命吠陀中占有重要地位，是印度神话中的仙药，也是印度医药中使用频率最高的药物之一，以及妇女和儿童医疗保健常用的药物（杨崇仁，2018）。在印度医典《医理精华》中含有庵摩勒的药方非常多。《耆婆书》残卷收录的 90个药方中用庵摩勒的25个方（陈明，2014）。余甘子随佛教和三果浆传入中国，在历代本草典籍中多有记载，并载入《中国药典》。中国南部地区民族民间长期使用本地产的余甘子保健消炎。目前，余甘子已列入我国药食两用目录，多用为健康产品的原料（杨崇仁等，2016）。自古以来，中印双方均将余甘子作为长生果药用于保健，具有惊人的一致性（陈明，2014）。
2.2 三果浆考源
2.2.1三果浆源于古印度 三果浆是古印度医典中最常用的神效果药浆，其得名来自印度文化。汉译佛经的三果名是梵语triplate的意译，即三种果药（myrobalans）。这三种果药分别为诃梨勒、毗梨勒和庵摩勒。三勒浆的名称则是来自波斯，勒是吐火罗方言中这三种水果各自名称的最后一个音节（陈明，2014）。吐火罗语是中亚印欧语系语言（Edward，2005）。波斯语中，与诃梨勒、毗醯勒、庵摩勒对应的词分别为hahla， balila， areola，有相同的结尾音节la。汉语中的三勒可能来自受吐火罗语影响的波斯语词，均与波斯文化有密切关系。
古代印度的果浆品种繁多，不同种姓使用的饮品也不相同。三果浆是不含酒精的饮料，佛教兴起后，属于佛教之尽形寿药的果药类，为印度僧人用于疗病和养生的常备饮品，僧人念经喉口干时服用，可润喉生津止咳和提神醒脑。在佛教经典律典中有许多关于三果的记载。在密教文献中，三果浆作为仪轨用物;不空译《文殊师利菩萨根本大教王经金翅鸟王品》云“以安悉香酥，和三果浆，烧念诵，一切人皆敬爱”;《大佛顶广聚陀罗尼经》卷2用三果配制延年方;《千手千眼观世音菩萨广大圆满无碍大悲心陀罗尼经》用三果配制眼药。三果浆可作为原料配制各种饮品和食品：《遮罗迎本集》中有三果长年方、三果煎、三果酥、三果散、三果油、三果酒、三果糖浆等;《妙闻本集》中也有三果酥;《八支心要方本集》中有三果长年方、三果酥和大三果酥;《善见律毗婆沙》卷11提及稣毗罗浆，在三果的基础上添加多种药食制成，是五世纪或以前佛教寺院配制的常用药浆，被誉为诸药中第一。此外，三果汁还可以作为染料染制僧衣（陈明，2014）。
三果浆（三勒浆）既是清凉可口的果汁露，也是治疗腹泻、咳嗽等疾病和增强体质的常用果药。晚唐时期韩鄂编撰的《四时彙要》记述了三果浆的制作：“造三勒浆，诃黎勒、毗黎勒、庵摩勒，已上并核用，各三大两，捣如麻豆大，不用细，以白蜜一斗，新汲水二斗，熟调，投干净五斗中，即下三勒末，搅合匀，数重纸密封。三、四日开，更搅，以干净钵拭去汗，候发定即止。但密封。此月一日合，满三十日即成。味致甘美，饮之醉人，消食下气。须是八月合即成，非此月不佳也”。
2.2.2 三果浆传入中国
2.2.2.1 栗特商人将三果浆传入中国 古印度的三果浆沿东西方向传播，西至阿拉伯、波斯及罗马。古印度与波斯的交流早于与中国的交流。中古时期，中亚和南亚伊斯兰化，三果浆为无酒精饮料，适合伊斯兰教义。古代波斯为阿拉伯大食王国，保持着食物疗法的传统，三果浆既能入药，也能作浆，且不含酒精，由于三果浆饮料颇受欢迎，因此在中亚地区流行，成为阿拉伯文化产物。丝绸之路开通后，波斯是印度与中国交流的中转站，三果浆入唐的途径虽史无明载，东向传播途中，在于阗、吐蕃、敦煌等地均留下许多遗迹，在已出土的文物残卷中有不少的记载（陈明，2014）。三果合用入药方，不仅在印度本土医药古籍，而且在丝绸之路的胡方中亦常见。
“赤脚波斯入大唐”，三果浆最早为胡人进献的贡品。隋唐时代进入中原的胡人或波斯人，大多是栗特商人。栗特人是生活在中亚阿姆河与锡尔河之间的泽拉夫珊河流域的古老民族，属于伊朗文化系统。在地处欧亚大陆、东西往来的主要干道上，栗特人是善于交往和贸易的民族。四世纪初，栗特商人已在丝绸之路上形成了贸易网络，中古时代栗特人长期控制着东西方的贸易（荣新江，2014）。栗特商人带有伊朗和中亚的文化特点，经营香料、药物、珠宝和贵金属等，丰富了中国社会的物质文化。他们有的还代表西域各国，向朝廷和官员贡献礼物。三果浆作为珍贵的礼品和商品，被栗特商人带入中原地区。古印度的三果浆在阿拉伯文化的影响下，进入中国并改称为三勒浆（陈明，2012）。
隋唐之际栗特商人进入中国被称为胡商或波斯人，他们在漫长的商路上跋涉，跨越不同的地域和文化，将三果浆从西域传入中国。作为珍贵的贡品，三果浆被献给隋唐宫廷和达官贵人，成为异域文化的代表，以及与葡萄酒媲美的类酒，流行于上层社会。“河汉之三勒浆”是唐代皇室御用的外来高端珍稀佳酿。三果浆时兴一时，曾有唐代宗用三果浆宴请大学士的故事。三果浆及其制作方法由胡商从波斯传入，因此中古时期有三果浆“法出波斯”之说。作为异域饮品的代表，三果浆成为唐代皇家贵族和上层社会炫耀的外来高端珍稀佳酿（陈明，2012）。
2.2.2.2 三果浆随佛教传入中原 如前所述，“三果”经由佛教传入中国的时代，要早于波斯商人传入三勒浆数百年，在佛经中多有记载。汉译《孔雀王咒经》及其对应的《梵文孔雀明王经》中可以找到对应“三果”的词语为triphali。六朝的汉译律典《毗尼母经》中出现治病所需的“三果：呵梨勒、毗醯勒、阿摩勒”之名。三果浆成为中土寺院秘制的珍贵健康饮品。“能煎此味”的僧人倍受尊敬，士大夫“争投饮之”（陈明，2014）。三果作为佛教圣药甘露丸的原料，成为佛教仪轨的重要贡品。后世由于三果原料不易得到，这一寺院饮品文化逐渐流失，而一些寺院则作为秘传药方珍藏。
2.2.2.3 三果浆传入西藏 近年的考古发现，吐蕃之前的象雄王国是西藏最早的文明中心。象雄王国是西藏西部的松散游牧部落联盟，在公元前四世纪到公元七世纪创造了约一千年的古代西藏灿烂文明。藏北高原辽阔的天然牧场和因流动而迁徙的部落，促进了象雄与周边地区的交往和商业联系。象雄创造了最早的文字，是藏文的前身。象雄是雍仲苯教的发源地，苯教逐渐与佛教融合，形成了独具特色的藏传佛教。象雄的原始医药是藏医药的前身（石硕，1994;张云和石硕，2016）。早期藏醫药典籍《月王药珍》和《四部医典》继承了象雄雍仲苯教医药学传统，记载了三果和三果浆，称其“主治瘟疫、紊乱热症、促使热症成型”。在象雄早期族群的原始宗教交流中，雍仲本教就与印度原始宗教有联系，三果浆可能通过喀喇昆仑山山口，经印度西北部克什米尔、拉达克和巴基斯坦，从古印度直接传入古西藏象雄王国族群，并在早期藏医药中应用。现代藏语称三果浆为“哲布松”，不称为三勒浆，说明三果浆是直接从印度进入的（张云，2017）。三果浆是藏医药的重要药物，三果浆及以三果为基本原料的制剂受到重视，并在内地逐渐普及。我国药典已收载三果浆于《中华人民共和国卫生部药品标准·藏药，第一册》（2015年版）。
2.2.3 三果浆对中国文化的影响 中唐以后，三果浆曾一度走下庙堂，受众人群逐渐广泛。海上贸易扩大了进口，三果浆制造亦曾兴起一时。五代至宋以降则仅记载于历史文献中。元代阿拉伯饮食文化流行，三果浆因再次成为元朝贵族阶级的时尚饮品而一度重现世间。但此后，三果浆作为真正的饮品却昙花一现，再也没有出现过了。
三果浆以果饮著称于世，极少入药作浆，故传统中医古籍记载无多。孙思邈在“麇角丸方”的服法中以“空腹取三果浆以下之”，将三果浆作为药引而用之。三果浆在我国的传统文化中仅留下了历史的记忆。
三果浆时兴一时，从唐宋文人留下的诗词中可见一斑。初唐诗人沈诠期有“仙人六膳调神鼎，玉女三浆捧帝壶”的诗句（《嵩山石淙侍宴应制》）。清陈元龙辑《格致镜原》引杨慎《升斋外集》云“唐代宗以三勒浆赐太学诸生，其光色灼灼，如蒲桃桂醑，味则温馨甘滑”。描述了三勒浆在宫廷和王公贵族中享用盛况。唐代诗人白居易曾有“居易每十斋日在会，常蒙以三勒汤代酒也”之句。
3 讨论与结论
三果浆逐渐从中国社会淡出，未能在民间广泛流行，与我国人们的品饮习惯以及自古以来的中国酒文化有关，也与三果浆的三果原料产于热带地区以及在当时历史条件下不易收全有关。三果浆随着佛教传播，远渡日本，至今在日本正仓院仍然保存着三果的三种药材。
三果浆除了在藏族地区直接从印度传入以外，主要从印度传入阿拉伯后经丝绸之路进入中国。三果浆在我国少数民族医药中亦有应用，如在维吾尔族、蒙古族、回族、羌族、门巴族、珞巴族、布朗族、佤族、傣族、壮族，以及朝鲜族等民族医药中的应用，显然是受到藏族医药文化的影响。
三果浆主要由古代栗特商人带入中原，同时随着佛教的东向传播而传入我国，且时间更早。在藏族地区，古代西藏象雄王国与古印度的原始交流，是三果浆传入的主要途径。三果浆的基源植物在不同地区存在一定差异和替代品，但主流原料则均为诃子、毛诃子和余甘子，三种植物在我国均有分布，主产于热带地区。随着我国对民族医药的进一步重视和深入挖掘利用，三果浆作为藏医药瑰宝在我国逐渐得到重新认识和普及。
謹以此文纪念藏药资源研究先驱杨竞生先生。
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（责任编辑 蒋巧媛）