教育发展研究论文范文第1篇
摘要:思想政治教育学前沿是思想政治教育学理论研究与实践展开中居于学科最新与最先领域,制约思想政治教育创新和发展的前瞻性和趋向性重大理论问题。在理解思想政治教育学前沿内涵基础上,对思想政治教育学前沿研究进行回顾,并对思想政治教育学前沿研究新态势进行探索。
关键词:思想政治教育; 前沿研究; 回顾与发展
纵观近年来思想政治教育学前沿理论与实践研究动态,涉及学科建设与学科发展、基础理论研究与应用问题研究等几大根本性问题,这些前沿问题的研究直接关系到思想政治教育理论研究和实践形态的未来发展,对思想政治前沿问题进行回顾和展望具有重要意义。在对思想政治教育学前沿问题进行研究时,基于从要知、已知、未知三个逻辑层面进行探讨:思想政治教育学前沿是什么?思想政治教育学前沿已知哪些成果?思想政治教育学前沿发展趋势是什么?
一、思想政治教育学前沿内涵阐释
关于思想政治教育学前沿问题,概念的明晰非常重要,必先知晓前沿内涵是什么,才能进一步探究前沿的理论与实践形态。
1.前沿题解
与前沿相关性较强的词有热点、难点等,热点是研究中的焦点,难点是研究中遇到的困难之处。前沿是热点的前奏和基础,但热点问题并不一定是前沿,二者是充分非必要条件关系。难点是研究中的阻碍、难以推进之处,前沿问题可能是研究的难点之处,难点也可能是前沿问题。从发展变化性角度来分析,与前沿相关性较强的词有发展、变迁、整合、转型、进化、革命、超前、先导、超越等反应变化态势的词,可以说前沿的推动是由发展、变迁、整合、转型、进化、革命等推动前进的,具有动态性、发展性、前进性等特征。
2.思想政治教育学前沿内涵理解
对思想政治教育学前沿的理解主要有以下三种观点:
一是“思想政治工作前沿的基本内涵,是指思想政治工作前沿本质属性的总和,具体包括思想政治工作的前沿意识、前沿视域、前沿行为。”[1]二是以从思想政治工作前沿五个要素:前沿发展、前沿矛盾、前沿规律、前沿结构、前沿环节论述思想政治工作前沿理论。①三是“思想政治教育实践中遇到的新问题、重大问题、焦点和热点问题,这些问题关系到党、国家和民族的前途和命运,对改革开放和社会主义现代化建设以及每个人的全面自由发展产生重大影响,制约着现代思想政治教育的创新和发展,是思想政治教育工作者要创造性回答的带有普遍性、关键性、集中性的迫切问题。”[2]四是“思想政治工作前沿,是思想政治工作向前发展中所呈现出来的走向、所显现出来的运动状态的形势及其显现出来的趋向走势”[3]
上述四种观点强调思想政治教育前沿性,对前沿本体内涵有所阐释,思想政治教育学前沿呈现出新向势、新问题、重要性的表征,但并未揭示其内涵本质。借鉴上述前沿理解的合理内核,笔者以为,思想政治教育学前沿是思想政治教育学理论研究与实践发展中出现的居于学科最新与最先领域,具有发展的前瞻性、趋向性、争议性、迫切性、复杂性属性的影响思想政治教育学创新和发展的重大问题。可以从以下几方面进行理解:一是强调思想政治教育学前沿的前瞻性,是理论研究者在“莫道君行早,更有早行人”意境中承担“早行人”的角色,是超越于热点和难点问题的理论前瞻性问题;二是强调前沿研究的争议性,只有在争议之中才能引起关注,才能有“否定之否定”的发展,才能具有发展性;三是强调趋向性,思想政治教育学前沿问题是思想政治教育发展的一种新向势,是处在学科的前沿趋向性的理论问题;四是强调思想政治教育理论研究与实践发展中制约思想政治教育发展和创新的重大复杂问题。
二、思想政治教育学前沿研究回顾
综观思想政治教育领域,存在着许多影响和制约思想政治教育发展的前沿问题,学者们展开了大量研究与实践,主要从以下几个方面探讨。
1.思想政治教育学科建设研究
(1)学科定位关于马克思主义理论学科建设与思想政治教育学科之间的关系存在三种有代表性的争议观点:“重合论”、“主从论”、“渗透论”。②思想政治教育研究中存在学科定位不明确、学科边界模糊、学术研究水平不高、对学科的功能和作用认识偏差问题。2005年《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确了思想政治教育的学科归属和学科定位,这是新时期第一次鲜明地揭示出思想政治教育与马克思主义理论学科之间应有的依托和支撑关系。马克思主义是思想政治教育学科的理论基础,马克思主义对思想政治教育学科的指导思想,同时马克思主义是思想政治教育的主要内容,要“正确认识和妥善处理马克思主义理论学科建设中存在的“一”与“多”的关系问题,[4]“推进马克思主义理论整体性研究”[5]。
(2)学科层次学科理论体系包括 “思想政治教育基本理论研究、思想政治教育的形成和发展研究,思想政治教育方法理论研究和思想政治教育管理研究”[6],学位点建设要按本(专)科、硕士研究生和博士研究生(博士后)三个层次设置。思想政治教育专业本科学位点重点抓学科基本知识与基础理论的研究与教育,硕士学位点是重点进行专门知识与专业理论研究与教育;博士学位点要重点开展前沿理论基础和前沿知识研究与创新。
(3)学科体系学科体系方面,思想政治教育学科与马克思主义基本原理、中国化马克思主义、马克思主义发展史、国外马克思主义和中国近现代史基本问题六个二级学科同属于马克思主义一级学科之下;在学科研究范围方面,“一是思想政治教育理论史与实践史的研究,二是思想政治教育基本理论的研究,三是思想政治教育比较研究,四是思想政治教育实践及其创新与发展的研究”[7];在课程体系方面,“高校马克思主义理论教育系统大体包括理念、课程、制度、设施、环境、主体、活动等要素,由这些要素组成高校马克思主义理论教育的系统整体”[8];在学科范式方面,以“现实问题研究为核心基点,以‘论’(思想政治教育基本理论研究)、‘史’(思想政治教育历史发展研究)、‘比较’(思想政治教育比较研究)为主要支撑”,实现思想政治教育研究的范式转换。[9]
2.思想政治教育理论体系研究
在现代思想政治教育理论研究与实践发展中,思想政治教育理论体系不断被反复检视、传承创新发展。
(1)思想政治教育理论基础研究以马克思主义为指导思想和理论基础的思想政治教育在实践发展中不断与时俱进,从毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想到科学发展观,在马克思主义中国化进程中,思想政治教育理论基础也在不断发展。此外,思想政治教育也在借鉴吸收其他学科如政治学、教育学、管理学等学科合理理论知识增强和拓展思想政治教育理论基础。
(2)思想政治教育基本理论研究思想政治教育基本理论研究发展标志是《思想政治教育学原理》教科书的编写和不断重新修订,出现一批思想政治教育经典理论著作:《思想政治教育史》、《比较思想政治教育学》、《现代思想政治教育学》、《思想政治教育学前沿》等。在理论形态上分为“原始形态、前思想政治工作理论形态、系统化形态、一般化形态、学科群体化形态等五种形态”[10];在范式上“包括目前占主导地位的经典教育学范式(以陆庆壬、张耀灿等的论著或教材为代表)、思想政治工作学范式(以张蔚萍等为代表)、军队政治工作学范式,以及以学科交叉为取向的交叉学科范式(具有代表的有以陈秉公为代表的人格学中心范式、以孙其昂为代表的社会大系统论范式)和及海龙的场际空间论范式、余仰涛的思想关系学范式,还有尚未完全成型的文化学范式、行科学范式等”[11];在专题研究上,从“范畴建构、价值追问、结构优化、功能发挥、过程分析、机制转换、活动研究、主体间性、文化环境、社会规化、评估探讨”;“实践论、需要论、人学论、价值论、沟通机制、正义观教育、传统文化与现代思想政治教育、有效性研究、中国特色社会主义理论教育发展”;“从思想政治教育结果、过程和要素有效性研究来探索思想政治教育有效性实现规律的基础”③等专题对思想政治教育进行了多层次探讨。在现代转型方面,包含“思维转型、主题转型、目标转型、内容转型、载体转型和方法转型等”;[12]在基本理论要素系统研究上,“思想政治教育学范畴、思想政治教育本质、价值、结构、环境、方法、载体、评估等”[13]取得了大量成果。
3.思想政治教育应用研究
思想政治教育不仅仅是一门理论学科,而且还是一门应用性社会科学,学术界对思想政治教育的应用研究经历了从经验层面向理论层面的渐次跃迁提升过程。主要集中在一系列关于高校、军队、企业、农村、网络、社区思想政治教育的论文及相关著作中,如人大复印资料几乎每期都有转载高校思想政治教育、军队思想政治工作等相关文章。学界围绕思想政治教育与科学发展观、社会主义核心价值体系等中国特色社会主义理论体系关系逐渐展开了研究。
4.研究方法研究
关于思想政治教育方法论研究已有不少成果,高等教育出版社的《思想政治教育方法论》从基本概念、研究对象、功能特点、历史发展等方面,采用系统论方法建构了以思想政治教育的认识方法、实施方法和调节评估方法为主体的方法论体系。刘新庚教授的《现代思想政治教育方法论》在对继承思想政治教育传统方法理论基础上,系统阐释思想政治教育的信息方法、决策方法、基本方法、特殊方法、网络方法、调控方法、评估方法、方法艺术和方法体系创新等问题。此外在分支学科方法论方面有《思想政治教育案例教学》等分支学科形成与发展。
三、思想政治教育学前沿研究新态势
根据对思想政治教育学前沿内涵的发展前瞻性、趋向性、争议性、迫切性、复杂性属性的理解,以思想政治教育学前沿发展、矛盾、规律、结构、环节等理论结构为基础,结合思想政治教育研究与实践发展实际,思想政治教育学前沿发展在以下五个方面处于前沿发展新态势。
1.思想政治教育学科建设研究新态势
(1)学科分化与整合发展思想政治教育新的分支学科的产生和学科间的交叉、渗透形成学科整合,涉及到思想政治教育与马克思主义一、二级学科及分支学科的关系问题,这是思想政治教育学科发展的重大问题。在分支学科发展方面要发展“主旋律教育、理想信念教育、道德法制教育、网络思想政治教育;加强与思想政治教育直接有关的非智力因素的研究,主要包括心理健康、心理咨询研究,婚恋道德、婚恋规范研究,事业理想、职业选择研究以及现代人际交往研究”[14]。如何处理好思想政治教育与马克思主义一、二级学科关系、如何处理思想政治教育分支学科关系、如何把马克思主义学科整体化等问题关系到思想政治教育学科发展的前沿问题,制约着思想政治教育学科发展的迫切性问题。此外,学习学、成功学、创造学等结合实际进行本土化路径也值得研究。
(2)思想政治教育的学科发展与科学发展思想政治教育学科发展与科学发展关系思想政治教育发展前途。思想政治教育学科发展是科学发展的前提,科学发展是思想政治教育学科发展的前进方向。从基本原理角度,思想政治教育范畴论、本质论、价值论、结构论、主体论、接受论、过程论、载体论、方法论、环境论、管理论等需要完善;从教育对象角度,高校思想政治教育、军队思想政治教育、职工思想政治教育、干部思想政治教育、农民思想政治教育、社区思想政治教育、中小学生思想政治教育等需要不断拓展提升。这些都是思想政治教育学科科学发展的重要路径,也是思想政治教育学前沿数量扩大、领域拓展和结构发展的方向和趋势。
(3)思想政治教育与马克思主义的关系如何正确认识和处理马克思主义理论一二级学科建设与思想政治教育关系,如何借鉴人文社会科学成熟的学科建设经验,如何坚持把马克思主义理论与思想政治教育结合起来,既注重以马克思主义理论作为思想政治教育的指导思想、理论基础、科学依据和核心内容,又注重探索思想政治教育的特点与规律,大力促进思想政治教育学科自身独立建设的丰富和发展等问题,这是思想政治教育学科建设研究的迫切问题。
(4)思想政治教育多学科研究与发展如何借鉴教育学、心理学、伦理学、社会学、政治学等多学科理论和研究方法,形成一批具有思想政治教育学基本概念和理论体系的分支学科,这是思想政治教育分支学科发展的前沿问题,如思想政治教育经济学、思想政治教育社会学、思想政治教育文化学、思想政治教育心理学、思想政治教育管理学等,这是对思想政治教育学科的丰富与发展。
2.思想政治教育理论体系研究新态势
(1)正确处理理论基础与基本理论思想政治教育理论基础以马克思主义为主,以多学科理论为辅,马克思主义理论基础在不断与时俱进,如何以中国化马克思主义为具体指导,如何以马克思主义中国化最新成果指导思想政治教育理论与实践发展是一个迫切需要解决的问题。学科基本理论是思想政治教育学理论体系中的原理部分。研究对象如何进一步科学规定,概念范畴如何进一步科学抽象,基本原理如何进一步科学完善等,都是基本理论研究的前沿问题,如理论界对思想政治教育元理论中的元概念、范畴、价值、理念、环境等进行重新审视,这是对思想政治教育学前沿结构的不断拓展。
(2)思想政治教育的方法论研究思想政治教育方法论研究中定性研究多定量研究少,经验问题研究多理性分析研究少,理论分析多而实证研究少;思想政治教育信息收集、预测、决策、实施、评价方法等方法途径也需要不断发展创新。如何系统研究思想政治教育特有方法和一般方法,如何操作运用和优化,如何创新思想政治教育方法论研究是提高思想政治教育科学性、有效性的前沿问题。
(3)思想政治教育理论转化为实践成果研究思想政治教育从理论研究到转化为应用性实践成果,关注社会现实问题,发挥思想政治教育的社会价值和个体价值,增加对思想政治教育认同感、归属感等,是思想政治教育应用理论研究的前沿问题。如何提高高校、军队、农村、网络、社区的思想政治教育实效性、科学性和自觉性问题,是一个值得深入研究的重大课题。
(4)思想政治教育系统研究思想政治教育是一项系统工程,思想政治教育系统的要素各自构成系统,思想政治教育系统是社会大系统中的一个子系统,思想政治教育运动是系统及系统之间的系统运动。思想政治教育理论体系化、学科体系化、层次体系化、结构体系化、内容体系化、方法体系化等是思想政治教育系统化的重要表征,如何运用系统论思维作为方法论和认识工具,对思想政治教育进行系统分析,用系统思维指导思想政治教育认识理论和实践系统建设,实现思想政治教育的系统发展,是思想政治教育学前沿理论的一个新问题。
3.思想政治教育实证研究新态势
现代思想政治教育实证研究缺乏,脱离于生活世界和现实发展,思想政治教育研究不仅要有哲学的追问和现实生活世界反思来检验思想政治教育的真理性和科学性,还要关注思想政治教育的应用性问题。如信息化时代“智慧地球”的广泛发展,网络事件频发的社会格局中,思想政治教育如何利用网络新媒体,占领网络思想政治阵地,探索网络思想政治教育理论与方法;对全球变暖、生态恶化等危及人类生存的重大问题,思想政治教育研究如何打破原有价值局限,重视生态价值;关注社会重大理论如马克思主义大众化、社会主义核心价值体系社会化问题;青少年、大学生、研究生、弱势群体的思想政治教育生活教育、活动教育等问题研究;根据社会、自然风险与危机频发的新情况,研究思想政治教育风险预测、预防以及危机干预理论与方法等,这都是思想政治教育理论研究前沿应对社会挑战的现实需要。
4.思想政治教育研究范式新动态
(1)思想政治教育人学范式思想政治教育是社会活动的实践共同体,而现有的思想政治教育研究存在着理论与实践脱节现象,尚未把思想政治教育价值、人的价值与社会价值结合起来,思想政治教育研究局限于抽象的主体,把思想政治教育工具价值与目的价值割裂开来,没有处理好思想政治教育目的与手段的关系,拒斥和消除思想政治教育研究的人学基础。思想政治教育的对象是人和人的思想,思想政治教育的目的也是为了人,思想政治教育中的人贯穿思想政治教育始终,思想政治教育如何以人为本,如何从需要论、利益论、主体间性转向、人的实践性发展、人的社会关系发展、人的精神生活发展、虚拟社会人的发展等新的角度研究思想政治教育研究是现代思想政治教育研究的一个前沿问题。
(2)思想政治教育文化范式思想政治教育如何对中国传统文化继承与超越、对西方文化批判与吸收、对马克思主义的创新和发展,如何在多元文化社会环境中利用丰富的校园文化、企业文化、网络文化、大众文化等建构思想政治教育文化学,如何发挥思想政治教育在社会主义文化建设中的作用是一个研究热点问题。
5.思想政治教育现代转型与创新研究
现代化带来了一个不断变迁的社会,由于技术、竞争、政治、经济、全球化等因素影响,人们生活的经济、政治、文化、社会环境发生巨大变化,社会由传统社会向现代社会转型,如何实现思想政治教育从传统向现代的转型;如何通过思想政治教育转型来推进思想政治教育现代化;如何推进思想政治教育的社会化和国际化也是值得深入研究的前沿课题。思想政治教育如何立足于理论与实践进行“完善性创新、集成性创新、原创性创新”[15];如何从理论与实践的结合基础上,探索思想政治教育的有效性和生活化教育;如何在思想政治教育面临的新形势、新任务、新课题与新思路的研究中,推动不同领域思想政治教育创新与发展;如何深入推进思想政治教育的理论体系研究、思想政治教育的方法论研究、思想政治教育的历史发展研究、思想政治教育的比较研究、当代思想政治教育的发展研究,这是思想政治教育研究的前沿问题中的热点问题。
注释
①参见余仰涛,李珂:《论“思想政治工作前沿发展”概念》,《思想政治教育研究》,2008(4);陆岩,张俊华:《论思想政治工作前沿发展内在矛盾运动的驱动力》,《中南民族大学学报(人文社会科学版)》,2009(2);黄治国,余仰涛:《论思想政治工作前沿发展的基本规律》,《江汉论坛》,2009(3);黄治国,余仰涛:《论思想政治工作前沿结构》,《人大复印资料思想政治教育》,2009(5);黄治国,余仰涛:《论思想政治工作前沿运行环节》,《思想政治教育研究》,2009(2)。
②一是“重合论”,认为马克思主义理论学科和思想政治理论课课程的内涵和外延完全一致,马克思主义理论学科完全等同于、或者完全服务于思想政治理论课程建设。二是“主从论”,认为思想政治理论课程建设只是马克思主义理论学科的一个方面,甚至只是马克思主义理论六个二级学科之一的“思想政治教育”二级学科的局部任务。三是“渗透论”,认为思想政治理论课课程建设是马克思主义理论学科发展的重要任务之一。参见袁银传:《近年来国内外马克思主义理论研究趋势述评》,《思想理论教育导刊》,2009年第3期第16-20页。
③参见张耀灿等:《思想政治教育学前沿》,人民出版社,2006年版;王学俭:《现代思想政治教育前沿问题研究》,人民出版社,2008年版;沈壮海:《思想政治教育有效性研究》,武汉大学出版社,2008年版。
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[责任编辑:张俊华]
教育发展研究论文范文第2篇
摘要：学科视野偏窄、思维方式单一等瓶颈问题妨碍着思想政治教育学科进一步的发展。拓展交叉学科的视野，使思想政治教育学科得到宽厚的学科资源的供给、滋养和促进，是其走向成熟的重要路径建构思想政治教育交叉学科，有利于拓宽思想政治教育学科的学术视角和研究范式，创新思想政治教育学科的思维方式和研究方法，促成思想政治教育学科由解构到建构的新的整体发展。
关键词：思想政治教育学科；交叉学科视野；建构
自20世纪80年代思想政治教育首次作为一门学科建设以降，在近三十年的发展中，思想政治教育学科在科学定位、基本理论、专业人才培养体系等基础性建设方面成绩显著，发展比较迅速。然而，作为新兴的年轻学科，学科视野偏窄、思维方式单一等瓶颈问题妨碍着其进一步的发展。尤其是思想政治教育交叉学科的发展乏力，既是表征，也是问题产生的原因。拓宽交叉学科的视野，拓深交叉学科的研究和建构，是思想政治教育学科成熟发展的重要路径。
一、学科交叉与交叉学科对于思想政治教育学科建设的不同意义
学科是人类对自然和社会的认识水平和知识增长到一定程度的产物。学科交叉，即是通过“学科际”或“跨学科”的研究活动，促成不同学科科学思想的交融、思维方式的综合和系统创新思维的形成，在学科交叉的基础上，构建专门的系统知识和理论体系，就形成了所谓的交叉学科。据统计，在近万个独立学科中，一半左右属于交叉学科。交叉学科之所以表现出良好的发展势头和巨大的潜力，可以从认识论的角度探寻其根源。
首先，事物之间存在着的普遍联系的本质特性使得不同学科之间的集合和交融成为必然。自然界和人类社会的各种现象、各种事物之间原本就是一个相互联系、相互作用的整体，人类对于自然界和社会的认识所形成的科学知识体系也就具有整体化的特征。如物理学家、量子论的创始人M·普朗克所揭示的，科学是内在的整体，它被分解为单独的部门不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识能力的局限性。随着人类认识视野的扩大、认识能力的提高和认识手段的更新，这种人为造成的分离必然会消失。马克思早已指出：“历史本身是自然史的即自然界成为人这一过程的一个现实部分。自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”
其次，学科交叉所形成的综合性、系统性的知识体系有利于有效地解决人类社会面临的重大科学问题和社会问题。面对复杂、多样的自然现象和社会现象，仅靠任何一门单一学科必然具有很大的局限性，往往需要从多个视角，利用多元的知识，采取交叉思维的方式，进行跨学科研究，才能形成科学全面的认识并解决问题。这是因为，在各学科的交叉点上，常常能够产生新的科学研究发现，获得突破性的重大创新成果。恩格斯在《自然辩证法》中论述“电化学”时提出，恰恰就在学科之间的接触点上可望取得最大的成果。恩格斯的这一科学观点为科学发展的实践所证实。以近百年的诺贝尔奖为例，交叉学科获奖占获奖总数的41.02%。尤其是20世纪最后25年，交叉学科获奖的比例达47.4%。
再则，交叉学科的建构促进学科的创新发展。一方面，通过多领域、多学科之间的相互渗透和相互作用产生的新学科，形成了新的学科生长点，其本身就是一种新发展的成果；另一方面，这也促使原单一学科突破某些局限，启发并活跃研究者的思维和跨越学术边界的理念，拓宽了研究的视野，有利于促进原单一学科的创新发展。
思想政治教育作为一门人文社会科学领域的综合性特征明显的二级学科，其学科发展亟需学科交叉认识及其研究资源的滋养。尤其是在思想政治教育学科自身体系资源尚比较匮乏、独立学科体系建构不足的情况下，思想政治教育学科与其他人文、社会学科乃至自然学科的交叉、渗透，相互汲取、丰富和创造新的思想和学术资源，显得尤为重要。其他学科对于思想政治教育学科的嵌入和渗透，具有深刻的理论和实践意义。
这里需要指出的是，“交叉学科”与“学科交叉”对于思想政治教育学科建设的意义是有所不同的。学科交叉，其出发点和落脚点仅在于解决某个或某些实际问题和课题，因而其中两个或多个学科之间发生的相互接触与交涉是局部的、单面的、暂时的；随着即时性问题的解决和课题的完成，其相互联系的纽带也就断裂了。而交叉学科则完全不同，由于其已然形成了新的系统性、综合性的知识体系，作为一门相对完整的独立学科，对自然界和人类社会的认识作用和影响力是持久的、恒定的、系统的和有宽度的。从学科际的相互影响的角度，交叉学科对于学科建设影响的深度和广度远甚于即时性的、局部性的学科交叉。因此，在学科交叉基础上形成的思想政治教育交叉学科对于思想政治教育学科发展的意义更加深远。
二、思想政治教育交叉学科建设：解决学科发展困境的现实诉求
判断一门学科的成熟性，有两个最基本的参数：一是其学科独特的相对统一并得到广泛认同的范畴体系、理论体系和完整的学科体系的建构程度；二是该学科体系和理论体系对于现实问题的解释力及其指导解决实际问题的张力。自1984年我国正式建立思想政治教育专业以来，思想政治教育作为一门学科的建设，经历了从初创到逐步发展的历史过程。虽然在较短的时间内实现了较为迅速的学科成长，但是用比较成熟的独立学科的标准客观地进行评估，其整体发展仍然处于成长期。
从第一项参数考量思想政治教育学科的发展。在学科范畴体系建设方面，近年来虽有一些学者对思想政治教育的范畴作了专门的研究①，对思想政治教育学范畴的特性、作用、分类等分别作了比较深入的分析，但总体上看，对思想政治教育学的范畴研究仍是比较薄弱的，缺乏不同观点的讨论和交锋，没有形成为学界普遍认同的学科范畴体系。在学科理论体系建设方面，从起初的侧重于专业教材的编写，到后来对于思想政治教育学理论与方法的研究探讨，其基本的理论观点、理论内涵、理论框架逐步得到阐发和建构，尤其是在思想政治教育学原理领域形成了聚焦效应。但问题在于，聚焦而不聚合，在有关学科体系中重大基本问题的重要理论观点上尚缺乏共识。例如，对学科研究对象的认识，即存在“一个规律论”、“两个规律论”和“三个规律论”。由此，对于思想政治教育学科内涵产生了多样化的理解和阐释，莫衷一是。还有，在思想政治教育学科体系的构建问题上也存在不同看法。设若在学科体系或某些理论问题上，由于研究者各自的分析角度和侧重点不同，产生一些不同的具体看法和理论观点，这本来不足为奇。问题的关键在于，对于学科根本性问题上的重要认识存在差异，以及重要领域的研究和建设程度严重不足，对于一个学科而言却是要害的。在思想政治教育的内涵和外延、思想政治教育的本质属性、思想政治教育者与受教育者的关系、思想政治教育学科与其他相关学科勾连的重要科际关系等思想政治教育及其学科领域的根本问题上，实际存在着缺乏共识或者研究、建设程度不够的问题，这就限制了思想政治教育学科的整体发展。
从第二项参数考量思想政治教育学科的发展。由于思想政治教育学总体上属于应用性学科，检验其科学性的一个重要标准就是看其范畴体系和理论体系对于现实问题是否具有较强的解释力，换句话说，正确运用其理论指导思想政治教育实践，能否有效地解决实际问题，提高思想政治教育的实际工作成效。严谨地讲，可能影响思想政治教育实际工作成效的因素有很多方面，包括思想政治教育工作的指导思想、体制、机制、内容、渠道、方法、队伍素质、环境等，这些方面的因素固然与从事思想政治教育实际工作的领导、管理、操作的水平和质量直接有关，但又无一不与思想政治教育理论的发展程度有关。思想理论是实践的先导，没有强大的理论支撑，就很难有良好的实践发展前景。目前的现实状况却是，无论在学科领域还是在社会生活中的话语权方面，思想政治教育学都呈现出式微态势。由于思想政治教育学作为独立的学科体系建设的成熟度不够，思想政治教育学理论体系建构的广度和厚度不够，思想政治教育学科及其理论体系本身对于社会公共生活的指导功能和影响作用未能持续和充分延展，这在很大程度上使得以此为基础的思想政治教育实践活动本身的发展存在很大的局限性，思想政治教育学科的公共性认同的缺失已是不争的事实。虽然随着马克思主义理论一级学科的建立，思想政治教育学作为二级学科的独立地位得到确认，但在现实社会生活中，思想政治教育学科的实际地位和影响力却遭遇危机。
对这两项参数考量的结果，既表明思想政治教育学科发展的现实水平之局限，同时也显露思想政治教育学科建设面临的实际困境之窘迫。分析思想政治教育学科现实发展困境产生的原因，在很大程度上与思想政治教育学科发展和研究视野偏于狭窄有关。思想政治教育学的应用性学科特性，使它与生俱来地拥有综合性的学科特点。与思想政治教育学直接相关的单一学科有哲学、政治学、教育学、心理学、社会学、管理学等多门学科，这些学科对于思想政治教育学的影响在现存的思想政治教育学理论体系中可窥其一斑。例如：思想政治教育原理的内容体系中，关于思想政治教育学的理论基础的阐述，即主要运用了马克思主义哲学关于“人的本质的学说”、“物质与精神、社会存在与社会意识辩证关系的原理”。“矛盾运动规律”、“关于人的全面发展的学说”等理论；关于思想政治教育学研究对象——人的思想品德形成过程及思想政治教育过程等规律的研究，则是运用了心理学中关于知、情、意、行的发生、变化及其相互联系、渗透、制约、促进、辩证发展的规律；思想政治教育中的需要理论、激励机制理论等，是对于行为科学理论的部分吸收和借鉴；思想政治教育系统管理的理论，是对系统论和管理学理论的吸收和运用；还有一些思想政治教育学研究成果提出思想政治教育活动中的主体与客体关系问题，实际上是对哲学中的主体、客体这一基本范畴的引入和转换。
尽管初建而成的思想政治教育学理论体系中的内容已经呈现吸取其他学科的知识理论的成果，然而，学科交叉的影响还不够充分和深透，学科领域的宽度也比较局限，主要体现在两个方面：一方面，思想政治教育学与已被部分借鉴的邻近相关人文社会科学的单一学科交融的交叉学科没有得到很好地发育和成长。虽然在部分交叉学科领域已产生一些成果，如思想政治教育心理学、思想政治教育管理学等，但总体上发展程度不高，其中教材性质的成果居多，深入研究的著述不够。诸如思想政治教育哲学、思想政治教育政治学（行政学）、思想政治教育伦理学、思想政治教育文化学、思想政治教育美学等交叉学科的研究则更少人涉略。由于思想政治教育学与相关学科的科际关系没有得到深入研究，这些学科的知识理论资源能在多大程度上为思想政治教育学借鉴和利用，其方式是什么，边界和限度是什么等，都不甚明了。这就使学科交叉对于思想政治教育学科发展的推动和影响或者没有充分展现，或者显得生搬硬套、“消化不良”，也往往容易引起较多争议。另一方面，在思想政治教育学尚不够重视的人文社会科学交叉学科、自然科学、工程技术学科等领域，以及随着新的社会现象出现应运而生的新兴学科领域（如现代传媒学），思想政治教育学科与之交融的步伐则更为缓慢，相关专门研究则少之又少，甚至出现空白点。此外，人文社会科学的交叉学科对于思想政治教育学科具有特殊的借鉴意义，诸如政治社会学、政治心理学、文化社会学、知识社会学、哲学人类学、文化人类学、社会语言学、教育统计学等交叉学科本身所能供思想政治教育学科吸收和借鉴的知识理论营养、研究方法及实务方法实际上是不可低估的，而目前思想政治教育学科对这些学科领域的研究和关注则更加不够，可谓束之高阁、少人问津。
思想政治教育交叉学科建设的滞后，使得思想政治教育学这门年轻的学科因缺乏宽厚的学科资源的供给、滋养和促进，其原本比较单薄的学科体系得不到不断地充实和改善，以致在历经前二三十年的初步构建之后，学科发展显得有些“空间狭小”、后劲不足，似乎进入一个相对停滞的敏感地带。因此，思想政治教育学科发展要摆脱困境、走向成熟，一个重要的出路是——重视和加大思想政治教育交叉学科的建设力度。
但凡新学科的发展，都需要经过初创一分化一整合的循序渐进的成长过程。当学科独立的体系初步创立后，需要进行“分化”研究的过程，即分化出专门的分支学科，分门别类地细化研究。在分化研究的基础上，学科需要突破自身的边界，与其他学科领域进行交叉、相互渗透，创造性地形成新型的交叉学科，此乃学科整合发展的新阶段。思想政治教育学科的发展也需要这样的成长过程。在历经体系初创及一定程度的分化发展之后，思想政治教育学科亟须与其他相关学科交叉、渗透，充分吸取其他学科的知识、理论、思维方式和研究方法的“养分”，根据相互之间内在的逻辑联系进行集合、交融和再创造，产生系统性、创新性的重大研究成果，并在此基础上形成思想政治教育交叉学科和交叉学科群。交叉学科的充分发育，将使思想政治教育学科不断获得新的“给养”，突破学科研究的“瓶颈”，并由此摆脱学科发展及实践发展的现实困境。
三、建构思想政治教育交叉学科重在方法论上的意义
更进一步地分析，思想政治教育交叉学科的独立研究发展，对于促进思想政治教育学科成熟之所以具有特殊重要的价值，除了理论和知识体系上的借鉴作用外，其最重要的贡献应该是方法论意义上的。
其一，有助于拓宽思想政治教育学科的学术视角和研究范式。交叉学科的学术视角是比较特殊的，它不是单纯居于两门或多门学科中的任何一门学科领域的视角，而是居于学科相交的边缘地带上，部分交叉学科由此被形象地称为“边缘学科”。其实，在解释或解决学术领域或实践领域的某些特殊问题时，交叉学科的作用不是“边缘化”，而是“中心化”，因为这个特殊视角的存在恰恰是有效解决问题的关键。
比如，思想政治教育学与哲学交叉形成思想政治教育哲学，选择的是将哲学嵌入思想政治教育学的一种新的研究视角，旨在着重研究思想政治教育学的一些根本性的问题，如：思想政治教育何以可能，思想政治教育的本质属性及特性，思想政治教育活动中的主客体关系，思想政治教育学中重要概念范畴的内涵界定等。这些问题认识清楚了，思想政治教育学中的许多重要问题也就能迎刃而解，比较容易获得共识。交叉学科的建构，使学科交叉的支点和边界得以明晰化，相关重要问题得到专门的归类研究，既避免了生搬硬套的尴尬，又能使学科资源得到科学的借鉴和整合。另则，思想政治教育哲学的话语方式及论证方式工于理论探究性、逻辑思辨性，相对于思想政治教育学常用的经验描述性、实证论证性的传统范式是一种超越和补充，由此也充实创新了思想政治教育学科的研究范式。总之，哲学与思想政治教育学的科际整合，使哲学学科资源能够在内洽的基础上充分地为思想政治教育学科吸收利用。
又如，本身就是交叉学科的政治社会学与思想政治教育学应该是关联度较紧密的学科，政治社会学关于社会与政治互动关系以及政治过程的社会影响因素的研究，对于拓宽思想政治教育的研究视角也具有很好的借鉴性。例如，政治社会学中一个新兴的概念——“政治社会化”，意指人们在社会化过程中，在政治文化的潜移默化和国家、社会有意施加的政治影响下，通过政治交往和学习，形成政治观念和信仰、政治态度和政治行为倾向，培养政治生活能力的过程。从中可以看到，它与思想政治教育活动的目的和特性是相交的，交汇点在于政治的教育。但是，在分析视角和分析框架上，两者又有不同。政治社会化比较强调政治文化及环境的潜移默化的影响，而这一点恰恰是以正面灌输教育为主的传统思想政治教育模式不太注重却很有必要予以关注的方面。因此，设若在思想政治教育学与政治社会学交叉而成的思想政治教育社会学的建构中，引入“政治社会化”的概念并加以深入研究，不仅能使思想政治教育学的概念工具更加丰富化，而且也实际提供了一种新的分析视角和分析框架，有助于拓宽思想政治教育学的研究眼界和深化对思想政治教育活动的实践研究。
其二，有助于创新思想政治教育学科的思维方式和研究方法。思想政治教育交叉学科发展的意义，不仅仅在于其他学科的知识理论对于思想政治教育学的滋养，更在于这种知识理论的逻辑背后蕴藏着的独特的思维方式。融入这种独特的思维方式，对于思想政治教育学科发展的影响将会更加深远。
自然科学与思想政治教育学科融合形成的交叉学科，往往会带来思维方式的创新。例如，思想政治教育学与生态学结合而成的思想政治教育生态学，便可成为这样的典型例证。这门交叉学科的主旨，不在于提出思想政治教育中需要加强“生态环境保护意识”这一方面的具体任务和内容，而在于研究和揭示生态学的理论和方法对于思想政治教育学发展的启迪。借鉴生态学研究生命主体与其所在环境之间相互作用及关系的理论和方法来研究思想政治教育活动，其重要意义在于吸收和借鉴生态学的独特而鲜明的思维方式——系统思维方式。将之运用于思想政治教育学领域，具体主要有两方面的作用：一是将思想政治教育系统视为一个大的生态系统加以系统研究，既注重其内部有机系统的运作规律研究，更注重其与外部环境系统的联系与冲突研究，突出研究达到动态平衡和有机协调的路径和方法。二是将生态学原理具体运用于思想政治教育系统内部的优化与控制研究。例如：“限制因子效应”、“木桶效应”等原理提示人们，不要忽视对系统中影响事物发展的关键性因素的考察研究，此类关键因素如果不解决好或者不具备的话，往往就没有整体向善；“手掌效应”启发人们，在一定条件下教育系统中多样化、差异化的教育要素存在着合理性与协同性效应，在一个系统中有时不是越整齐划一就越好，差异性也会带来优势互补的效果；“生态链效应”则昭示我们研究教育过程中各阶段教育目标和教育资源的合理分布和有序设定，只有生态链中各生态因子的“生念位”设定合理、各得其所、相互衔接，才会有良好的整体效应。总体来说，思想政治教育生态学的研究重在帮助人们确立系统思考的思维习惯和建立普遍联系的研究视界。
与包括交叉学科存内的其他学科的交叉，还能使思想政治教育学科获得更丰富、更有效的研究方法例如，思想政治教育学与教育统计学交叉而成的思想政治教育统计学，科学运用数理统计的原理和方法，搜集、整理、分析由教育调查和教育实验等途径所获得的数字资料，并借以进行科学推断，研究蕴藏在思想政治教育现象中的客观规律。现实中，尽管许多思想政治教育学者都知晓教育调查和教育实验与统计分析方法对于思想政治教育学科研究的重要性，但碍于相关知识和能力的缺乏，不少人无法根据研究需要对此类方法加以科学运用，从而使其研究存在一定的局限性。
其三，有助于促成思想政治教育学科由解构到建构的整体发展。发展交叉学科本身不是最终目的，推进思想政治教育学科的整体发展才是交叉学科建设的旨归。思想政治教育交叉学科研究的充分展开，其实是初建而成的思想政治教育学科经历的一次解构过程，其目的是为了开展深入的学科交叉细化研究，并由此建构一批有价值的思想政治教育交叉学科。交叉学科的充分发育，将大大丰富思想政治教育学科的学术资源，为思想政治教育学科综合发展奠定坚实的学理基础。在此基础上，思想政治教育学科再进行整合。这种整合，不单单是将各分支交叉学科作简单的排列组合并列入思想政治教育学科序列中就算了事，而是需要深化分析每一分支交叉学科的学术成果，并对其对于思想政治教育学科体系和理论体系的学术价值做出具体的评估，将其中的有益成分吸纳、整合到思想政治教育学的主干学科、基础理论学科和基本理论体系之中，促成思想政治教育学科的整体提升和发展。这后一个过程，其实就是思想政治教育学科在新的更高层次上的建构过程。
四、思想政治教育交叉学科体系建设的目标、价值导向与方法探索
如上所述，思想政治教育学科发展总体存在不足的状况，使得加强思想政治教育交叉学科研究和体系建构成为当前学科发展的迫切任务。在这一过程中，需要把握的重点包括目标、价值导向和方法等问题
思想政治教育交叉学科的纵横发展，是目标定位的核心。从横向上说，思想政治教育交叉学科体系应当有相当的宽度，不仅要形成一个门类内部的交义学科群，还应形成跨门类的交叉学科群，如思想政治教育哲学、思想政治教育经济学等；不仅要有思想政治教育学与其他单一学科融合而成的交叉学科，还要有与其他交叉学科融合形成的交叉学科，如思想政治教育社会学、思想政治教育调查统计学等；不仅要有思想政治教育学与人文社会学科之间的交叉学科，还应有思想政治教育学与自然科学、工程技术学科之间的交叉学科，如思想政治教育生态学、思想政治教育技术学等；不仅要有思想政治教育学与传统学科的交叉学科，还应关注与新兴学科之间的交叉学科，如网络思想政治教育学、思想政治教育传播学等；不仅包括两个学科之间的单一交叉学科，还包括多个学科之间的复合交叉学科，如思想政治教育课程学、思想政治教育规划学等。从纵向上说，思想政治教育交叉学科自身内部还应向纵深探析研究，即可以有某一思想政治教育交叉学科的分论，如思想政治教育哲学可以进一步分化为思想政治教育本质论、思想政治教育目的论、思想政治教育价值论、思想政治教育主体论、思想政治教育人学等。
思想政治教育交叉学科建设在价值导向上需要关注如下三个导向：
一是学术价值导向。思想政治教育交叉学科的学术价值主要体现在创新性、科学性和学科性三个方面。作为交叉学科，由于其研究视角及研究领域的独特性，创新几乎是其天然的特性，可以说没有创新就没有交叉学科的诞生。然而，创新必须建立在科学之上，交叉学科的创新成果仍应符合科学规律，体现事物的客观本质要求。思想政治教育交叉学科作为一类综合性的分支学科来建构，就必须有独立学科的衡量标准和学术特征。例如，应当形成交叉学科自身独立的范畴体系，应当形成交叉学科的创新理论，等等。
二是社会价值导向。思想政治教育学科具有意识形态性和政治性的学科属性，决定了思想政治教育交叉学科也带有这一学科属性。思想政治教育交叉学科仍要坚持服务社会发展、服务人的全面发展的社会服务导向，以及服务于维护社会秩序稳定的政治导向。
三是实践价值导向。思想政治教育交叉学科的实践价值表现在实践指导性、实践检验性和实践发展性等方面。思想政治教育交叉学科的研究成果是否符合科学，是否有社会价值，说到底需要用实践的标准，看其是否能为思想政治教育工作者提供实践的指导，能否在实践中得到检验和确证，能否随着实践的发展而自觉地发展。
思想政治教育交叉学科建设在方法探索上必须抓住“创新”这一根本。如前所述，没有创新就没有思想政治教育交叉学科的产生。因此，探寻思想政治教育交叉学科建设的方法，最根本的就是探索学科理论创新的方法。理论创新通常有原始创新、集成创新、引进消化吸收再创新等不同的层次。那么，思想政治教育交叉学科建设所需要的创新方法属于哪个层次和类型呢？交叉学科是学科渗透与科际组合的产物，如果把它称作“子学科”，那么它同时接受了“母学科”的基因和有效成分，一般较少体现“原始创新”的特征。虽则它同时反映了“母学科”的影响，但它又不是两个或多个“母学科”简单叠加组合而成，因而也主要不以“集成创新”为主。它实际上是在吸纳两个或多个“母学科”的有价值的学术要素后，在新学科的理论逻辑下，进行细化研究并拓展其内涵后加工产生新的概念、范畴、理论和学说的过程。从这个角度论，思想政治教育交叉学科的创新应更多地属于“引进消化吸收再创新”的类型。当然，从完整的意义上说，在思想政治教育交叉学科的创新研究中，也不排斥三个层次的创新共具的情形。
教育发展研究论文范文第3篇
摘 要：学分制是一种现代教育管理制度。成人高等教育引入学分制是深化教育改革、顺应社会发展潮流、培养社会所需创新型人才的重要举措。成人高等教育尚存在思想认识有偏差、课程体系单一、教师素质有待提升、教学方法落后以及学分认证不完善等困境，因此，基于学分制的视野，探索促进普通高校成人高等教育发展的有效策略，是当下提高成人高等教育教学质量的当务之急。
关键词：普通高校；成人高等教育；完善课程体系；加强师资队伍；改进教学方法；实行学分互认识；学分制
基金项目：2016年河北省社会科学基金项目“基于学习化社会的社区教育工作者专业化研究”（项目编号：HB16JY015）
一、学分制概述
学分制是一种先进的现代教学管理制度，它以因材施教和注重学生个性等特点，受到世界各国高等院校的重视和青睐。1810年，德国实施的选课制是学分制产生的萌芽；1869年，美国哈佛大学引入选课制，经不断改革和完善，真正意义的学分制在全美高校普遍实施。在著名教育家蔡元培先生的倡导下，我国于“五四运动”前后从欧美引进学分制的教学理念，并逐步发展成为既具中国特色又充满生机与活力的现代教学管理制度。“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。”[1]明确学分制的内涵，是基于学分制的视角探讨成人高等教育发展的前提。综合已有研究可知，学分制是高等院校以学生自主选课为机制，以学分作为基本计算单位来衡量学生学习量的一种教学管理制度。学分制以“以学生为主体，尊重个体差异、注重个性发展”为核心教育理念，对培养“宽口径、厚基础、强能力、高素质”的复合型人才大有裨益。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要注重因材施教，要关注每一个学生的优势潜能，推出分层教学、走班制、学分制和导师制等教学管理制度改革。[2] 由此，学分制成为我国高校教学改革的热点问题，它具有学年制不可比拟的特点和优势。（1）学分代替学年。学年制事先规定学习者的修业年限和学习时数，学习者在规定时间统一入学，按照统一教材和教学计划、教学内容进行考试、升级和毕业；学分制以学习者个体需求为教育教学的出发点，学习者可根据自身兴趣自主选择学习课程和学习时间，具有较大的灵活性。（2）选课代替排课。学年制以班级授课为组织形式，学校根据不同专业和学习时数，统一进行排课；学分制以选课代替排课，学校依据教学计划和要求，结合学习者学习经历、工作经验、文化水平和职业需求等，指导他们到“选课中心”或在网络上选择课程和教师。选课制是学分制的核心内容，建立和完善以选课制为核心的制度体系，是高等教育学分制走出困境的突破口。（3）弹性代替刚性。学年制是刚性教学管理制度，教学计划和教学进度全部由学校制定，学习者没有选择的权利，只能在规定时间内按时完成学业；学分制是具有弹性的教学管理制度，它规定，学习者在3～6年间修满专业所需最低必修学分即可毕业，不受学年制的升留级制的影响。（4）指导代替指令。计划和指令是学年制的显著特点，在学年制教学管理制度下，国家严格制定各行业人才培养计划，严格限定人才培养规格和数量，并以政策、法律和条文等形式要求各级各类学校必须遵守和执行；学分制明确学习者的主体地位，强调要制定相匹配的个性化培养方案，教师以为学习者服务为旨趣，按需对学习者进行指导和帮助。
二、学分制视野下成人高等教育发展的困境
成人高等教育对象复杂，任务繁重、形式多样，是开放性的大众化高等教育。成人高等教育引入学分制是主动适应市场经济发展、培养复合型人才、充分利用社会教育资源及深化教学改革的必然选择。目前，成人高等教育推行学分制仍面临诸如思想认识有偏差、课程体系单一、教师素质普遍不高、教学方法落后以及学分认证不完善等困境。研究和探析成人高等教育存在的问题和发展现状，是成人高等教育走出困境，创建特色品牌、提升自身发展实力的核心要务。
（一）思想认识存在偏差
学分制传入我国较早，已在我国普通高等教育中得到广泛应用。但调查发现，在成人高等教育领域，推行学分制仍存在思想和认识层面的偏差，导致其发展陷入尴尬的境地。有学者认为，成人高等教育学分制“移植化”现象严重，作为一種“舶来品”，学分制不适合在中国推行，它不符合我国经济发展水平和成人数量基数较大等基本国情，因而，很难在成人高等教育中取得实质性进展；也有学者认为，成人高等教育学分制“换汤不换药”，传统学年制教育管理对成人高等教育的影响根深蒂固，学分制很难在短期内突破传统教育观念的“桎梏”，导致成人高等教育质量堪忧，社会声誉下降；还有学者指出，有的办学者对成人高等教育的性质和功能认识错位，他们把成人高等教育视为敛财的工具，忽视其育人价值，导致许多成人高校重创收、轻管理，重规模、轻培养，把成人教育作为“副业”来抓，把谋取经济利益放在首要位置。显然，这种片面的、错误的认识，使成人高等教育不能得到应有的关怀和重视，阻碍了学分制的发展进程。
（二）课程体系单一化
选课制是学分制的核心内容，成人对象的广泛性和复杂性要求成人高等教育开设数量充足、质量优质的选修课以满足成人多样化的学习需求。目前，成人高校在课程设置上采用“拿来主义”，一味照搬普通高校课程模式，致使课程体系单一化。
1.课程结构单一。受指导思想偏颇和教学资源匮乏等影响，我国成人高等教育课程体系普遍存在必修课、限定选修课和任意选修课比例设置不合理，理论课多实践课少，基础课多专业课少等不合理现象。[3]
2.课程设置主体单一。多数成人高校课程多以国家课程为主，即各级各类高校按照国家计划统一开设课程，成人自主权和选择权受限，这与学分制倡导以人为本、以学习者为主体的教育理念相悖，严重打击了成人高校办学的积极性。
3.课程内容单一。部分成人高等院校坚持功利性的办学理念，注重理论课程，轻视实践课程，且理论知识陈旧落后，缺乏时效性与针对性。单一的内容设置使成人不能有效行使自主选择权，学习需求得不到相应满足，人才培养质量和规格与社会脱节。
4.课程评价方法单一。学分制要求建立的及时、科学、合理的评价反馈机制，是改进课程设置以及提高成人教师教学技能的重要手段。重教师、轻学习者，重结果、轻过程，重量化、轻质性等单一的评价方法，显然不符合学分制多元评价方法的要求。
（三）教师素质不高
学分制给教师的专业素养和整体素质提出了更严格的要求。目前，成人高校教师在服务理念、知识结构和综合素质等方面仍存在需亟待解决的问题。
1.服务理念缺失。受传统学年制影响，成人高校教师教育理念落后，服务意识淡薄，他们把自己定位于教育教学的主体而非主导地位，以“权威者”“管理者”的身份开展教学活动，成人学员完全处于被动的地位，要根据教师要求随时调整学习进度和安排，严重阻碍了学分制以人为本教育理念在成人高等教育中的贯彻与落实。
2.知识结构单一。我国传统成人高等教育采用“条块分割”、专业对口的培养模式，教师专业面窄，一名教师一般只能主讲1～2门课程，，不具备开设新课的能力，使成人对知识的渴求和教师能传授知识之间矛盾突出。[4]
3.教师质量有待提高。成人高校教师队伍多以兼职教师为主、专职教师为辅，影响到了成人高校教师队伍的整体水平。一方面，招聘制度不健全导致成人高校教师准入门槛较低，尤其是兼职教师来源复杂，结构多样、素质不一，缺乏专业的成人教育基础理论知识与技能，对与学分制相关的学籍制度、选课制度和保障制度等认识不深刻；另一方面，成人高校教师管理手段落后，使他们在指导成人选课、实施教学、计算学分、组织重修等环节中不能有效发挥作用。
（四）教学方法落后
“教学有法，但无定法，贵在得法”。[5]科学合理又具艺术性的教学方法是成人高等教育培养高素质人才的重要保障。我国成人高等教育依托普通高等教育的办学体制，使成人高等教育深受传统教学理念的束缚，落后的教学方法给学分制实施和发展带来多重障碍与挑战。一方面，单一、固定的课程“授—受”模式，教学坚持传统的“中心論”，即以教室、教师和教材为中心，单向的课堂灌输成为主要的课程教学形式。教育者往往在培养模式中追求整齐划一，以统一标准和模式培养大批量人才，忽视了成人独立性和个性化的发展；另一方面，传统观念将教师定位为教学的管理者、领导者和权威者，即教师在教学过程处于主体地位。他们以完成教学目标为首要任务，枯燥乏味的“填鸭式”教学方法，难以激起成人学员的学习兴趣。此外，终身学习意识淡薄以及培训服务体系不健全等，也是成人高校教师不能有效运用现代化教学方法的重要因素。
（五）学分认证不完善
学分认证指已经获得由国家统一认可的各级各类学校、各级各类培训机构给予的学分，如何科学地转换为所需的学分。[6] 学分认证是高校教育资源得以最优化整合配置和合理利用的有效途径。目前，我国成人高等院校学分认证仍处在初级探索阶段，需克服多重阻力和障碍。（1）各成人高校教学计划、培养目标与培养人才层次等的差异，给学分互认、课程互选及教学大纲以及教学计划编排等带来一定难度；（2）各成人高等院校“各自为阵”，学分设置及质量标准不规范，没有统一的标准，即使在统一学校内部，学分与学分之间在价格、学时和质量上也不等值；（3）成人高校研究人员、教务管理人员和操作人员缺乏专业的管理经验和操作技能，使学分认证管理难度增大，管理成本提高。此外，物价、人事、劳动等部门的各项政策不配套，由于收费标准不一等引起的深层次利益冲突问题也是阻碍成人高等院校学分互认的主要因素。
三、学分制视野下成人高等教育发展的应对
在成人高等院校推行学分制，对提高成人高等教育质量和促进成人高等教育可持续发展具有至关重要的意义。鉴于此，应针对上述成人高等教育发展面临的困境，采取相应的应对策略，以推动成人高等教育稳步发展。
（一）端正思想认识
“没有思想的变革就没有其他变革，思想的变革是发生于思想结构本身中的革命。”[7] 实行学分制是教学管理制度的重大变革，关键在于转变教育观念，更新教育思想。
1.转变传统教育观念。在学分制以人为本理念的倡导下，成人高等教育应实现教育价值观由“创收型”向“创业型”的转变，应在以“利润”为动机的市场环境中坚守自己本真的教育价值观，扎根成人的生活世界，以培养成人的创业精神与创业能力为教育目标取向。
2.建立具有中国特色的学分制。发达国家完善和成熟的学分体系为我国成人高等教育学分制提供了有益借鉴。但我们决不能原封不动、不切实际地照搬别国模式，而应以批判性的思维，将中国元素和国外先进经验有机整合，建立具有中国特色且切合我国成人高等教育发展实际的本土化教学管理制度。
3.树立制度自信。学分制真正契合成人的学习特点，丰富成人的精神世界，实现成人的终身学习。因此，在认识成人高等教育实施学分制的必要性和可行性基础之上，明确学分制在践行终身学习理念和构建学习型社会的重要作用，并以坚定的信念、不懈的努力和远见的卓识，坚信学分制必将在成人高等教育领域取得显著成效。
（二）完善课程体系
选课制的有效实施基于质量高、数量多的课程，开设足够数量和高质量的选修课，是学分制赖以生存的基础。因此，应基于学分制视野，建立完善的课程体系，推进成人高等教育持续健康发展。
1.科学合理设置课程结构。学分制视野下成人高等教育要始终以成人的学习需要为出发点，着重考虑成人的学习需求，在实践调研的基础上，加大选修课的比重，合理调整必修课和选修课的比例。
2.注重课程内容的实践性。诺尔斯认为，成人教育是社会实践的第一领域。学分制视野下的成人高等教育内容设置应坚持实践性、开放性和个性化原则，不仅开设与成人职业相关的专业实践课，也要增设诸如文学艺术、健康教育、法律修养等与成人生活紧密联系的实践课。
3.鼓励多元主体参与课程开发。在坚持国家课程主导地位的前提下，成人高等教育应根据地方经济发展水平和专业人才需求，开设具有地方特色的校本课程，为成人提供更多课程选择的机会。
4.实施多元课程评价方法。每个成人都有与之匹配的个性化培养方案，整齐划一的评价方法显然不能彰显学分制的优越性，坚持教师与成人双向评价、过程与结果并重、量化与质性评价相结合，使课程评价更为全面和有效。
（三）加强师资队伍建设
打造一支专业化、高水平、高素质的现代成人教师队伍是我国成人高等教育发展的坚实后盾和质量保障。
1.转变成人高校教师角色。成人高校教师必须及时调整好自己的心态，尽快完成由“知识权威”向“学习指导者”身份的转变，体现现代教育的“主体间性”。教师必须根据学分制的原则和要求，通过及时调整教学内容和改进教学方法适应成人自主学习的需要。
2.确立生本位的管理理念。成人高校教师应转变以学校或教师为本的传统管理观念，坚持成人学员在教学活动中的主体地位，按需施教，因材施教，充分尊重成人学员的意愿和要求，重视其多元全面发展。
3.健全奖励机制。学分制允许成人学员自主选择教师和课程，对成人学员反馈较好或开课数量较多、教学质量较高的教师，采用物质奖励或精神激励相结合的方法，激发其学习的动力和热情。
4.注重成人高等教育教师培训。一方面，要结合岗位和职责的需求，为教师创造参与培训的物质和时间保障，督促他们及时关注社会最新发展动态，不断更新教师理念和内容；另一方面，注重培训内容的实用性。培训机构要积极组织教师认真学习学分制相关理论知识，让他们了解学分制的机构设置与运行机制，掌握其复杂的管理操作技能。
（四）注重教学方法的科学性
对方法的迷恋，是教学世界中的独特景象。审视和批判旧方法，想象和构建新方法，发掘和阐发方法背后的思想，由此构筑一个新的教学世界，是成人高等教育教师的重要使命。[8]
1.更新传统教学理念。忽略成人高等教育教育对象的复杂性，采用一刀切的教育模式或单一的教学方法不能培养出社会所需的复合型应用人才。因此，要更新传统落后理念，坚持以人為本，遵循成人教育教学规律，把握成人身心发展特点，选择适用于成人的灵活的教学方法。
2.树立创新意识。成人的学习需要创新方法的支持，学分制的教学管理制度旨在培养既能满足自身发展需要又能服务社会的“双创”人才，这需要成人高等教育教师认清形势，增强市场观念，树立服务意识，强化创新意识，在教学实践中不断探索新的教学方法。
3.整合多种教学方法。教学方法从来都不是单独存在的，成人高等教育教师要结合成人已有经验和工作经历，实现讲授法、讨论法、启发法、理论与实践相结合等教学方法的有机整合，以达到最佳的教学效果。
4.运用现代化的教学手段。科技的发展为新媒体提供了强有力的技术支撑，智能手机、平板电脑、数字电视等移动终端为成人学习提供信息传递与实时交互的平台，引导并鼓励成人运用现代化的学习工具，为实现终身学习提供可能。[9]
（五）实行学分互认
学分互认“任重而道远”，它是一个长期复杂的系统工程，需要经过长期的探索和实践，更需要政府、高校、教师和成人等多元主体共同推动，才能逐渐日臻完善与成熟。
1.建立完善的学分互认制度。这需要政府相关教育机构提供政策上的认可和保证，为学分制的建立提供外部环境支持。同时，成人高等教育要不断完善组织体系和制度保障，研究学分互认制度的相关理论，设立相应的学分互认的组织系统和各级运行机构。[10]
2.加强各高校之间的联合互动。各级各类高校“各自为营”的局面不利于学分互认和信息资源共享。为此，要以开放的视野，合作互助的原则，着重加强成人高校内部、成人高校之间或与普通高校的交流互助。
3.运用现代化网络信息管理手段。要提高管理效率就必须改进管理手段，实现网上管理是必由之路。成人教育领导者必须要有一定的战略眼光，引进先进的管理技术，建立各种数据信息库，从招生到学生毕业期间的各种资料归档处理以及数据报表上传教育主管部门等均在网络上进行，提高成人高校之间学分互认的效率。[11]
参考文献：
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[11] 刘奉越.西方成人自我导向学习理论发展的比较研究[J].现代远距离教育，2014（2）：28-33.
[责任编辑 金莲顺]
教育发展研究论文范文第4篇
摘要：城乡基础教育均衡发展是建设和谐社会对教育提出的要求，也是实现教育公平的有效举措。受城乡二元经济结构的影响，我国城乡基础教育发展水平存在着明显差距。缩小差距，实现均衡发展，对社会经济发展意义重大。
关键词：基础教育；均衡发展；措施
作者简介：邵娟（1985-），女，河南杞县人，西华师范大学四川省教育发展研究中心硕士研究生；王小丁（1957-），男，四川内江人，西华师范大学四川省教育发展研究中心，教授。（四川 南充 637000）
教育，尤其是基础教育，对任何国家、任何民族而言其重要性都是不言而喻的。宏观上，它担负着提升整个民族文化素养的重任：即一个国家的基础教育越普及、越发达，其国民的整体素质就越高，社会发展的根基就越深，经济水平和综合国力的提升也就越快。微观上，它是每个社会个体健康成长的基石，它对个人人生观、世界观、价值观以及人格、性情等的形成产生重要促进作用。当代人格心理学的研究结果表明，这些内在的价值观念、思想操行一旦定型，几乎终生不会改变。由此可见，基础教育在塑造一个完备的人，进而塑造一个卓越的民族的过程中所承担的责任是何等重大。
一、农村基础教育发展现状分析
改革开放以来，特别是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布以后，“三教统筹”、“一无两有”、“普九达标”、“两基验收”等措施推动着农村基础教育不断稳定快速地向前发展。这期间，我国农村基础教育的发展的确非常迅速，农村基础教育发生的巨大变化，甚至可以用翻天覆地来形容。但是，目前我国大部分农村地区经济发展仍然很落后。十六大报告指出，城乡二元经济结构还没有改变，地区差距扩大的趋势尚未扭转，贫困人口占总人口比例仍很高。建国以来，国家把教育政策和财政投资的重点一直放在城市，对农村基础教育的投资太少，地方财政无暇也无力顾及教育，再加上传统的教育体制的束缚等等原因，这一切都致使农村基础教育发展存在诸多问题，主要体现在以下几个方面。
1.地方财政对教育投入太少，农村学校基础设施建设普遍较差
目前我国基础教育实行的是分级办学、分级管理，所有地方经济的发达程度会直接影响基础教育的发展。但是由于我国农村经济发展极不平衡、教育观念存在很大差异、各地区自然环境条件也十分悬殊，使农村基础教育的发展具有非常明显的区域差异。尤其是“老、山、边、穷、少”地区，基础教育发展难度极大，许多地区“暗房子、破桌子、石凳子”，“一无两有”的现象还大量存在。2008年12月26日，路透社的《中国中小学危房面积达3358万平方米》引述全国人大常委会副委员长路甬祥的说法称，全国普通中小学中危房面积达3358万平方米，占普通中小学校舍面积总数的2.5%，危房面积相当于国家体育馆“鸟巢”占地面积的134倍。路甬祥称“其中90%分布在中西部地区农村。”[2] 没有房子，更没有教学实验仪器设备、体育设施、实验场地甚至教师工资也被拖欠的情况下、师生怎么可能有良好的工作和学习环境，农村基层教育质量如何得到保障？
2.农村师资力量素质参差不齐，流动性大
农村师资力量素质参差不齐，流动性大是目前农村中小学十分突出的问题。由于城乡学校建设投资不均衡，导致城乡学校基层设施相差悬殊，广大农村中小学办学条件恶劣，再加上教师工资低、福利待遇差，许多优秀教师都争相迁往城市和经济发达地区。即使勉强留下来任教的教师，抑或心不在焉工作态度不认真，抑或被家庭琐事、农活牵绊无法全心全意投入自己的工作，这更使农村基础教育质量难以保障。目前农村地区民办教师和代课教师学历真正的达标率其实很低，尤其是代课老师门槛很低。一般受过一些正规教育且有点“社会关系”的人都可以去农村中小学担任代课老师。这导致农村师资力量总体素质不高，小学美术老师不懂绘画技法的；语文老师不会汉语拼音用方言教学的；音乐教师不识五线谱等的现象非常普遍，这一切都严重影响着农村基础教育的教学质量。
3.农民整体文化素质不高，农村家庭教育缺位
目前农民素质整体不高使得农村孩子家庭教育严重缺位。与城镇人口相比，农民受教育的程度整体偏低。调查显示，我国农民平均受教育的年限是7.8年，初中、小学文化程度占70%以上，高中文化的大概占16.8%，比例不是很高。另外跟城镇的人口相比，城镇受教育程度平均在11年，这反映出农村基础文化教育还任重而道远。[1]家长作为孩子的第一任老师，受自身素质低的限制，对孩子的教育形成“心有余而力不足”的尴尬局面，无法满足孩子的学习需求，更不用说胎教、早教，这些都与城市孩子有着巨大的悬殊，农村家庭教育严重缺失。提高农民文化素质，完善家庭教育，保障孩子所受基础教育完整，是城乡基础教育均衡发展的一个重要保障。
二、城乡基础教育失衡的原因
目前我国尚处于社会主义初级阶段，经济发展速度虽然很快，但城市化水平却不高，至今中国仍有80%的人口住在农村，农村地区的经济发展和现代化要靠国家政策和财政的支持，更要靠农民素质的提高，而农民素质的提高只能靠教育。然而，中国基础教育在城乡间的发展是极其不均衡的，造成这种现状的原因是错综复杂的，从一般意义上来进行分析，主要有以下几个方面。
1.国家对农村教育经费投入严重不足
教育经费的严重不足仍是制约农村基础教育发展的主要原因。一直以来，受国家的经济政策“先富带动后富”的影响，使大部分基础教育资源、资金、师资、荣誉等，同样偏向性地投向了城市和经济发达地区，进而使得城市基础教育不管在数量上还是在质量上都取得了飞速发展。而农村基础教育，由于受经济发展的限制加之政策层面的歧视性对待，发展缓慢，后劲不足；导致城乡基础教育发展不均衡状态越来越严重、越来越明显，城市与农村之间的差距也越来越大。“城市的学校像欧洲，农村的学校像非洲”，这句话形象地指出了我国目前城乡教育的差距。虽然目前国家早已经开始转变政策，但是这种传统思想和长期形成的巨大差距绝不是一朝一夕就能扭转过来的。早在很多年前我们就提出每年对教育的财政支出要占到当年GDP总量的4%，但这一目标至今仍未能实现。
2.师资素质和教师工资待遇问题制约着农村基础教育的发展
教师待遇较低、教师队伍不稳定是城乡基础教育发展不均衡的另一个重要原因。许多乡村教师由于收入过低、工作负担重、压力大，出现了心态失衡，部分教师萌生了弃教从商的思想，不少年轻教师辞职外出打工。国家教育政策的转变也使当前农村基础教育发展产生了诸多新的矛盾，比如竞争机制引入基础教育，商业化、产业化发展都使得农村优秀教师资源流向了城市和经济发达地区。另外，当前政府和教育行政部门的绩效评定标准也在一定程度上使教育资源进一步两极分化。这种“马太效应”导致了城乡基础教育发展不均衡的最大化。
3.二元经济制度造成了农村经济和教育观念上的落后
我国建国初期采用的是牺牲农业发展重工业的制度，从一开始就导致了城乡之间的经济差异。这种二元的经济制度使城乡居民在经济收入、家庭教养方式等很多方面出现差异。从改革开放初期到现在，我国的城乡居民收入差距一直在上升。如果再加上城市居民享有而农村居民不能享有的住房、医疗、物价等补贴和各种社会保险，城乡居民的收入差距更大。农村居民花在子女教育上的时间远不如城市居民，在农村普遍存在的观念是，孩子的学习是自己的事情，父母最多督促他们完成作业，而城市则存在大量的陪学现象。收入的差距，以及学校教育脱离农村实际，使很多农村父母对子女的教育期望以及对子女将来所从事的职业没有很高的要求。二元经济制度是城乡基础教育发展不均衡的根源。
三、实现城乡基础教育均衡发展的对策研究
中国是一个80%人口为农业人口的农业大国，但农村教育资源不足、师资力量不强、教育质量不高却是一个令人不可回避的现实，入学率低、留级率高、辍学率高、学习年限低等也成为农村基础教育中的普遍现象。要改变这种现象，使农村孩子享受到应有的受教育权，尽快实现城乡基础教育一体化，我们应该重点从以下几方面放手去做。
1.抓住新农村建设契机，创新筹资渠道，完善基础教育设施
教育设施的完备是开展教育的必要前提，一个地区的教育基础设施不健全，会直接影响这个地区的教育质量。建立健全广大农村地区基础教育设施是个艰巨的工程。完成这个工程，全部依靠政府或国家财政的扶持是不切实际的。教育自身必须想办法走出这个困局。如此，我们可把基础教育建设当做一项可盈利性投资，进行多渠道吸纳资金。所筹得的资金交由专门管理机构进行统一管理，将全部用于农村基础教育发展建设。这样既能充分调动社会各界参与农村基础教育建设的积极性，又能最大限度地把社会闲散资金筹集起来，促进资源优化配置。
同时我国新农村建设正在火热进行中，完善农村学校基础设施，这也应该是新农村建设的一项重要标志，保证下一代的优质教育，才能真正实现新农村。新农村社会风貌的整体改变，对农村教育发展的影响是显著的。现代知识分子对物质生活的高要求已成为一种趋势。农村生活环境的改善满足了未来教师和公务员对生活品质的基本要求。城市生活的快节奏压力和劳动力市场的饱和，促使他们在将来择业时偏向农村。这股新鲜血液的注入，会给农村经济和教育事业的发展带来一股不可小觑的力量。这一切归根结底还在于农村经济的发展和社会环境的改善。总之，国家政策和财政的支持是城乡基础教育均衡发展的最强有力的保障。
2.调整农村教师工资福利待遇，壮大农村师资力量
师资力量的完善和提高是城乡基础教育均衡发展的关键。城乡教师工资待遇不平等，是农村吸引不到优秀师资力量的最主要原因。要改变这种状况，就要统一城乡教师岗前考试制度和录用标准，统一工资发放标准等。城乡教师录用标准的统一是教师工资待遇等同的前提。
但由于受到农村地区环境和发展的限制，在农村从事教育工作的教师却多劳少得，同等能力前提下，却不能享受城市相对舒适、快捷、方便的生活环境——包括便利的交通、方便的购物、相对发达的医疗卫生条件及其子女享受更优质教育的机会等，实际上，这些都应计入他们的劳动成本。因此，理论上讲，在工资水平统一的前提下，农村教师的福利待遇应优于城市教师；评职称时，相同条件下，对农村教师也应优先考虑。
现实却不尽人意，农村基层教师不论是在工资水平、福利待遇、还是社会地位上，都远比城市教师低，光荣职称离他们更远，除非个人教育事迹非常突出，原因只因为他们的工作地点在农村。这种陈旧的传统思想已经束缚我国农村教育发展很久了，急需割除，这样怪诞的现实也亟待改变。欲走出“农村师资力量差——教育水平低”这个恶性循环的怪圈，必须切实提高教师工资水平。师资力量的完善和提高是城乡基础教育均衡发展的关键。
3.切实提升农民素质，使农村家庭教育科学化、合理化
农民素质的整体提高与城乡教育均衡发展的联系是间接但密切的，从教育学基本内容来看，儿童在成长期所受教育，不仅来自学校、社会，更重要是来自从小到大生长的家庭环境。在家庭生活中，父母的行为举止、思维方式、为人处事和教育孩子的方式等，尤其深刻地影响着孩子的成长。就目前现实情况来看，我国农民受教育程度普遍不高，这种状况令农村孩子的家庭教育十分被动。
国家对农业发展的高度支持和政策上的偏向，使得目前我国农村社会经济状况较以前有了很大提高。经济基础决定上层建筑，随着农民物质生活水平的提高，他们也产生了提高精神生活水平的需求。教育部门应抓住这个时机，通过各种形式提高科学文化农民素质，提高农村地区的社会文化文明风貌。现在农村孩子普遍缺失的家庭教育也会随之弥补过来。这会为农村基础教育追赶城市平添一份不小的筹码。从这方面来看，农民素质的提高是城乡基础教育均衡发展的催化剂。
4.设立“农村儿童心理”的心理学研究方向
目前心理学上关于“农村儿童心理”方面的研究尚不成熟，已经开展的大部分研究都是把整个儿童界定为研究对象，如儿童心理学。虽然可以借鉴和运用这些研究结果对农村儿童进行心理教育，但是其专业性和针对性不强。因为这些研究结果大部分是西方心理学家根据对自己国家儿童的长期研究而得出的结论，而我国的国情，与西方发达国家相比，有着显著的区别，这些研究结果并不完全符合我国儿童的心理发展特点。
我国是一个农业大国，农民是国家的主体，农村是应给予最多关注的特定领域，但是由于国家政策长期倾向于城市，造成城乡诸多方面存在差距，农村儿童跟城市孩子的成长背景、心理状态等有诸多不同。实际上，目前我国心理学上对于农村儿童的研究是个薄弱点，甚至可以说是个盲点，因此我国的心理学尤其是儿童心理学和教育心理学应该有针对性地对此设立研究方向。比如，可以把研究重点放在：某个年龄阶段内，农村跟城市儿童认知结构的差别，形成这些差别的原因是什么；教育者应该怎样利用农村特定的社会环境去激发孩子的学习兴趣；农村和城市的不同生活背景会给孩子的成长及以后的生活学习带来多大影响；农村和城市儿童学习动机的激发和问题解决方式有什么区别等等。如此深入地了解这个特定的群体，既能很好地把握我国农村儿童心理特点，又拓宽和完善了我国儿童心理学和教育心理学的研究领域，而且能给以后农村教育带来许多可借鉴的研究结果，解决一些相关时问题时也能对症下药。长此以往，必定使城乡孩子们所受的教育质量趋于一致。
四、结语
一些西方经济学家曾预测说：未来，世界经济发展的中心在中国，中国经济发展的关键在广大农村。我国要实现由传统农业国向发达工业国转变的质的飞跃，归根结底，在农村基础教育。随着国家政策和财政支出对农村地区弥补性的偏向和支持，农村基础教育设施和其他公共设施会逐步建立并完善，农村师资力量的扩充以及农民自身素质的提高，农村基础教育肯定会以更加稳健的脚步向前迈进。
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（责任编辑：麻剑飞）
教育发展研究论文范文第5篇
星海学校是苏州工业园区第一所按现代化标准兴建的九年一贯制学校,办学近10年来,学校以“人人成功、人人成星”为教育理想,以“关注主体、科学创新”为办学策略,以“让教育成为发现与创造的艺术”为基本理念,努力打造“科技学园,双语乐园,数码校园和短时高效的质量名园”办学特色,学校先后被评为中国基础教育网络实验学校和苏州市教育信息化示范学校,走出了一条初具星海特色的教育信息化发展之路。
以管理制度为基石,保障信息化工作展开
1.组织管理:作为提高师生信息素养,培育学校办学特色,促进学校教育科学发展的重要抓手,星海学校始终高度重视信息技术与课程整合工作。建校伊始,就成立了以校长亲自负责,各处室主要负责人、现代教育技术部成员及各学科教研组长共同参与的教育信息化领导小组,构建了管理组织网络,全面负责学校教育教学信息化的理论研究与实践应用。
2.制度管理:为推进和保障工作正常、有序、规范地开展,教育信息化领导小组结合学校实践和发展要求,逐步制定和完善了《教育信息化领导小组工作职责》《教师教育信息化培训考核制度》等一系列管理制度,并将信息化工作纳入学校每学期的工作计划中,常抓不懈。定期召开相关会议,及时商讨学校信息化发展方向,用严格科学的管理制度为我校信息化工作“保驾护航”。
3.实践管理:信息化领导小组坚持将信息技术应用能力作为教师必备的教学基本功加以重点考查,着重围绕学习培训、教学展示、评优竞赛、信息化资源建设和教育信息化课题研究等方面工作实绩进行考核评估,以此带动学校教育信息化理论和实践向更高层次迈进。每两年学校都要评选出了若干名教育信息化能手进行表彰,起到了良好的示范和带动作用。
以网络平台为支撑,丰富信息化教育资源
要实现信息技术与课程整合的高效应用,离不开软件的开发与建设。对此,学校采取有选择性地购买引进和鼓励老师自主开发并举的策略,加以统筹规划。
通过对先进技术和平台的引进消化吸收,学校先后开发了诸如《星海视频资源库》《沉浸式语文教学网》《星海科技网》等课程整合和资源库网站二十余个,这里列举四个具有代表性的网站。
1.服务于国家课程的专题网站:动感物理课堂网站(http://www.sipxw.cn:8080/)是我校物理组开发的一个专门服务于中学物理课堂教学的教育资源网站,里面包括了Flash动画、JAVA动画、Sketchpad动画、Video视频、Inspiration概念图等多种类型资源,它为物理学科的可视化教学提供了重要资源保障。
2.服务于各学科日常教学的专题网站:“星海明灯”网站(http://218.4.84.35/moodle)是我校实施课堂教学和进行课外学习延展的重要平台,在该网站正逐步形成具有星海特色的语文、数学、英语、信息技术等多门学科课堂辅助教学课程包。
3.服务于综合实践活动和学生社团的各类工作室、工作坊。丰富多彩的综合实践活动和学生社团组织是星海的一大特色,为了使这些活动内容更加丰富和规范,各活动小组纷纷建立自己的网上工作室或工作坊,如“文学社”、“星海星空”,这些网站或是由辅导老师设计,组织学生参与活动和学习,或是直接由学生们自己组织管理和制作,形成学生自己的学习社区。
4.服务于教育科研专题网站:“星海教科研数字化平台”(http://218.4.84.38:80
08/jky/)网站是我校扩展Moodle平台应用领域的成果,是它与教育科研管理进行整合的一次创新。在这个平台上实现了教师的理论学习、博客撰写、“七个一”上交、课题研究、教研组活动、专题学习交流、论文写作与投稿等多项教科研功能。
由于引进与自我开发并举,学校信息化教育资源不断得以充实,有力保障了信息技术和课程整合的深入实施。
以技术创新为杠杆,促进信息化教育改革
1.综合运用Inspiration与Blog技术,提高课程整合实效
为了更好地发挥现代信息技术和信息化资源的育人功能,进一步推进新课标背景下信息技术与课程整合,早在建校伊始,星海人就不断的进行着这方面的求索。2003年沈坚校长撰写了一篇题为《关于网络技术与课程整合课堂教学的实践与思考》的论文,对学校的课程整合实践起到了积极的推动和引领作用。学校课程整合实践开始从以演示呈现为主的多媒体层面,逐步向以学生自主参与、信息互动为特征的网络化层面过渡,并率先在语文、物理和英语等学科中取得成功。
科学组率先将概念图Inspiration软件引入信息技术与课程整合实践,并取得成功。2004年9月,在江苏省南通中学举办的“第二届全国中学物理教师信息技术与课程整合能力”比赛中,课程整合课案《光的折射》,获全国一等奖。
2005年学校在整合教学中,又巧妙地将互动性很强的Blog引入课堂,并通过实施Inspiration和Blog的整合策略,指导新一轮的整合实践,再次取得成功。在2005年11月举行的由70所学校参加的苏州市教育技术能力竞赛评比活动中,初中语文组借助这一整合策略,荣获了“苏州市十佳网络教学团队”称号。
2.探索Moodle在教学中的应用,改进整合教学方式
Inspiration是星海学校探索信息技术与课程有效整合所迈出的坚实一步,但要通过它实现信息技术与现代教育理论的高度融合,让信息技术不再成为课程整合的障碍,Inspiration还是显得势单力薄。
信息技术组率先将Moodle平台引入课程实践中,并取得丰硕成果。2008年初,“苏州市研究型教师培训班公开课展示活动”在星海召开,胡益兵老师基于Moodle平台设计的公开课 “Excel图表的设计与制作”让与会教师领略了Moodle给课堂教学带来的深刻变革。
经过几年的应用实践,我校已经在语文、数学、信息技术、物理、地理、综合实践活动等诸多学科开展使用Moodle辅助课堂教学,有力促进了信息技术与课堂教学的融合。初中信息技术学科于2007年率先完成基于Moodle平台课程开发,今天的信息技术课堂上教师的教学方式和学生的学习方式正发生了深刻的变革,今天的老师们的精力不再是制作技术,而是不断优化课程设计。Moodle在星海正在进入常态化、体系化,精品化阶段。
3.推广信息化课程整合成果,深化综合实践课程
为了进一步拓展信息技术与课程整合的深度与广度,学校将信息技术与综合实践活动相整合,尤其是研究性学习部分纳入信息技术整合的范畴,使学校的教育教学信息化工作呈现出了课内课外多层次的良性互动。
劳技组与信息技术整合,努力打造星海学校科技教育新亮点。2006年引进机器人教育,将程序设计教学实战化。目前我校分别有2位学生获2007机器人世界杯中国赛区第一名,17人次获省级机器人比赛各项奖励,20人次获市级机器人比赛各项奖励。2008年学校又斥资修建了机器人专用教室、购买电脑和机器人设备,星海学校的机器人教育正在由竞赛精英型教育模式向课堂普及型教育模式转变。
信息化课程有机整合,进一步丰富了信息技术与课程整合的内涵和外延,对培养学生自主学习意识和能力,激发学生学习应用信息技术的兴趣,提高学生信息素养,有着不可替代的积极的促进作用。作为这方面研究和实践的一项成果,《星海“e”时代》学生篇已由上海科普出版社正式编印出版,并在“首届全国研究性学习研讨暨成果交流活动”中荣获一等奖。
以教育信息化为依托,提升学校发展内涵
星海身处园区、放眼世界,立足现在、面向未来,努力将学校办成科学精神和人文关怀并举、理想追求和实践探索并重的新型基础教育学校。
1.促进学校整体发展
从管理的角度来思考,当教育管理处在常规工作的层面时,管理者往往会将严格、规范作为其工作的核心或目标。信息化教学课程整合的推行,打破了各自为政、互相孤立的部门关系,形成了部门之间、个人之间紧密联系、互为补充的良好格局,促进了良性循环,学校也就随之发展,大大提升了知名度。办学效应同时辐射到星港、新城、星湾等周边学校,并在市内、省内、甚至省外产生良好影响。2008年以来,学校共获得36项荣誉,并成为“江苏名校俱乐部”重要成员,江苏教育学会初中专业委员会先进单位,得到了《中国教师报》《创新教育》等教育媒体的积极关注。学校教育质量也得到稳定提高,获得了广大市民的认可。
2.促进教师专业发展
教师的发展是学校发展的前提。学校通过专家讲学、课题研究、评优竞赛、教师论坛和网络研习等形式,从理念引领和实践交流的角度,进一步深化学校教师的信息化培训工作,有效拓展了学校和教师信息化的视野。这些学习活动的促进下,老师们的教育信息化水平有了长足的发展,先后涌现出了胡益兵、倪敏等教育信息化行家里手30多位,以他们为代表的星海教师们获得全国、省和大市以上级奖项的信息化资源成果已达九十余件。苏州市历届信息技术与课程整合课评优课比赛有10余人获一等奖,有五个学科先后荣获苏州市十佳网络教研团队称号,一个学科荣获全国第六届NOC教育信息化发明创新大奖,一人被评为苏州市十大网络教学能手,2人被评为苏州市教育信息化应用能手……教师在专业发展中找到了职业幸福感,是最实在、最有效的成果。
3.促进学生幸福成长
在研究过程中,学校看到了帮助学生掌握成功学习的金钥匙,指导学生学会自主学习、合作学习,指导学生学会探究、学会将学习融入自己的生命,可以使常态的学生发挥出超常的水平,创造出优异的成绩。
通过积极营造“自信、主动、求真”的学风,让学生自主学习、自主评价。“小组交互式学习”、“个人专题性学习”、“网络远程学习”、“主题实验探究”等新的学习方法的运用和网络技术的大力辅助,为学生插上了腾飞的翅膀,激发了学生的学习兴趣,提高了学生的学习能力、优化了学生的学习观念,使学生的生命更加精彩。就近两年中,学生区获得各项奖项1100多项,几年来,各年级学生的行为习惯、文明素养、学习成绩、创新能力均达到了相当高的水平。
星海学校努力“创造值得自己崇拜之学生,努力创造值得自己崇拜之教育理论,努力创造值得自己崇拜之教育艺术”,努力为明天谱写辉煌的乐章。
教育发展研究论文范文第6篇
摘 要：随着国家“一带一路”重大决策的出台，郑州市产业结构将面临再一次升级调整，这无疑给郑州地方高等职业教育的发展带来了机遇和挑战。郑州地方各高职院校要专注内涵建设，打造自身特色，河南省、郑州市各级各类政府要宏观调整、合理布局高职教育层次和类型，校地企三方要深度合作，以适应和促进郑州市产业结构的调整。
关键词：产业结构调整；郑州；高等职业教育；发展
隨着国家“一带一路”重大决策的出台，郑州市产业结构将面临再一次升级调整，郑州地方高等职业教育要谋求内涵式可持续发展，必须从郑州市产业结构调整的趋势出发。本文将在产业结构调整背景下来探究郑州地方高等职业教育发展的对策。
一、郑州地方高等职业教育的发展现状和存在的问题及原因
近年来，郑州地方高职院校办学实力、办学质量和育人水平不断提升。郑州地方高等职业教育颇具规模。目前，郑州地方公办高职院校3所、民办高职院校7所，在校生85762人，专业360余个。郑州地方高等职业教育的办学条件整体颇具实力。目前，郑州地方高职院校总占地面积4089916平方米，固定资产总值达178333万元；生均固定资产总值为2.71万元；教学科研仪器设备总值为42726.65万元，生均教学科研仪器设备值为0.65万元。郑州地方高职院校师资队伍建设颇有成效。目前，郑州地方高职院校共有教职工5150人；专任教师3679人；教授227人；副教授751人；“双师型”教师1079人。当前，郑州地方高职院校校企合作颇见成效。采用“校企合作”的办学模式，与行业、企业建立了密切的合作关系，共同为郑州经济社会发展培养高素质高技能专门人才。
但是，郑州地方高等职业教育在适应和促进郑州市产业结构调整方面存在以下问题：
1. 不能正视高等职业教育和产业结构调整之间的联接关系
对地方高职教育与产业结构调整联系关系的节点，误认为是“职业性”。从高等职业教育的发展历史来看，高等职业教育逐渐由以职业为核心去寻求对某一职业的适应与胜任，转变为以技术为核心的教育；从注重职业性逐步转变为技术主导的态势。由于对高职院校本质属性的认识不全面或者不清，致使高职院校无法正确理解高职教育与区域产业结构调整的互相促进作用，也就找不到高职教育的核心竞争力和发展的动力。
2. 高等职业教育发展有些不适应产业结构调整的趋势
第一，表现为学科专业所学内容不适应产业结构的调整。产生问题的原因在于误解：“适应” 是指以“技术”为连接点的，并不是简单地专业名称与产业结构类别的一致而已。第二，表现为学历层次上的不适应产业结构的调整。郑州地方高等职业教育仅限于专科层次，应用型本科层次很少，更没有研究生层次的高级技术应用型人才，在层次上不能满足郑州市产业结构调整的现实需求。第三，表现为培养质量上的不适应产业结构的调整。“双师型”教师的缺乏、校内外实训基地建设不足，经费投入不足，这无疑都会造成高职生的技术基础达不到产业界的需求。
3. 高职教育与产业界缺乏有力的协调合作机制
首先，合作的环境还不够完美，需要进一步优化。其次，合作组织机构还需要进一步建立健全。郑州市政府尚未构建相应的组织机构，搭建校政企三方合作平台。高职院校内部虽有相应部门且建立了制度，但和企业的沟通不够深入，这样的合作组织很难发挥应有的纽带作用。再次，合作途径层次还需要进一步深化。当前校企合作办学仍然处于浅层次，表现为援助、顶岗实习、短期培训等方面的交流合作，校企合作还没有真正成为高职院校办学的必然的选择。
二、郑州市产业结构调整与高职教育之间的逻辑关系
郑州地方高等职业教育发展与郑州市产业结构调整的吻合点是以“技术”逻辑起点的一致性。基于郑州市产业结构调整的背景，在本质内容上、类型上和层次上，郑州地方高等职业教育必须要做好与之的有效联接。
（一）本质上、内容上的联接
高等职业教育必须紧紧地抓住“技术教育”这个核心内容，才能与区域产业结构调整相互促进。从国际高等职业教育的发展趋势来看，高等职业教育逐步由“职业教育”转向“技术教育”。因此，针对郑州市产业结构调整发展趋势，郑州地方高等职业教育在本质内容上要主动适应此趋及所涉及到的需求，在“技术”这个核心维度上，合理规划，有针对性的调整、改革，适应郑州市产业结构调整的需求，并促进发展。
（二）类型上的联接
产业结构调整与升级导致人力资源转移和升级，而学校形态高等职业教育由于长期战略规划，不能及时按照产业界的需求输送特定类型人才，这种滞后性，其结果导致了高职生的结构性失业。为了满足产业界的需求，郑州地方高等职业教育要在类型上适应，培养产业界所需要的常规人才和长期紧缺型及战略型人才，还要满足产业界现状调适的需求，真正意义上适应并推动郑州市产业结构调整。
（三）层次上的联接
技术不断地革新，必然要引发所需人才的学历和能力层次的逐步提高。郑州地方高等职业教育满足这种需要，就必须不仅仅有专科层次，还要有本科层次和研究生层次，建构一个由低渐高的高等职业教育体系。还要建立高等职业教育与产业界的相互沟通机制。
三、基于产业结构调整的郑州地方高等职业教育发展的对策
在产业结构调整的背景下，郑州地方高等职业教育的发展既需要自驱力，也需要政府和企业的助推力，且三者的关系日益密切。
（一）高职院校专注内驱力，强化内涵建设，打造自身特色
1. 定位准确，凸显培养人才特色
第一，培养目标定位。郑州地方高等职业教育培养目标是定位于郑州产业结构调整与升级所需生产、建设、管理和服务第一线的高素质高端技能型人才。具体说来就是要使培养出的人才具有高素质，理论与实践并重、能把技术成果转化到生产中去；生产管理的知识经验颇为丰富，执行力强等等。第二，方向定位。郑州地方高等职业教育发展方向定位就是要以郑州市产业结构调整规律为依据，培养的人力资源要完全适应郑州市产业结构调整中从业人员在三次产业中转移、升级的规律。第三，内容定位。高等职业教育的内容定位必须是技术教育，高职院校的教育都要围绕这个核心内容来进行。
2. 打造技术教育，凸显实践特色
一是加强“双师型”师资建设。高职院校要打造多种类型的教师，既有技术研究型，还要有双师型或者双师素质型，还要有实践型，或者综合素质的三者相结合的教师队伍。其方法可以引入产业界有实践经验的技术人员和经营管理人员来校专职或者兼职。也可采用在职进修、挂职锻炼或到企业顶岗实习等培养方式提升现有教职工的双师素质，进而优化校本教师的“实践性”结构，打造高职教育的实践特色。二是加强实习实训基地建设。三是改革实践教学模式和手段，校内的模拟训练、案例分析、实验操作、仿真模拟、课程设计等，校外的参观见习、专业调查、岗位实习、社会实践等，内容丰富并有效整合。
3. 专业结构调整重组，凸显时效
第一，专业结构设置要密切关注地方产业政策。产业政策可以使高职院校看清三次产业的发展方向；对于郑州市产业结构会有清晰的了解。郑州地方高职院校需要关注和把握郑州市产业政策，对校本专业建设进行规划，使专业结构趋于合理化。第二，专业结构重组要突出特色。郑州地方高职院校要明确特色专业，并以此为主干，规划建设辐射专业，并拓展和开发新专业。第三，专业设置要灵活。郑州地方高职院校既要现在产业结构针对职业群，還要考虑到职业群的更新速度，可以采取“宽专业，活模块”方式，进行专业集群建设，教学资源共享，主辅兼顾，融合、交叉结合，以此来适应郑州市产业结构调整对复合型人才的需求。
（二）地方政府要专注宏观调控，企业要专注协同，从外在助推郑州地方高职教育可持续发展
1. 政府要合理布局地方高职院校的规模、结构
郑州地方高等职业教育必须把适应当前发展和未来需求相结合，依据产业调整需要，对规模和所设专业结构科学布局，使得所有高职院校形成合力，充分发挥高等职业教育服务地方经济的功效。
2. 地方政府要与高职院校、企业联合耦合，搭建校政企合作平台。地方政府要促成校政企合作搭建平台，建立校政企三边领导组织，成立校政企合作委员会，由具有高职教育、企业、行政等多重知识背景的人员担任委员。委员会统一规划、统一商定校政企业合作的关键问题，帮助企业和高职院校互通科技和市场信息，激发企业和高职院校的合作热情，起到桥梁纽带和润滑剂的作用①。政府建立有利于校政企合作的法律法规，在税收减免、财政支持、奖励补助等方面给予政策支持，鼓励高职院校、企业积极开展合作，为校政企合作提供良好的社会环境。②
3. 地方政府要整合区域内高职教育、企业等方面资源，推进职业教育集团化办学
整合资源，更有利于促进郑州地方高等职业教育全面、协调、可持续发展，更能进一步提升教育水平，提升人才培养的针对性、实用性。郑州市政府要大力推进职业教育集团化办学，可由郑州市示范性高职院校牵头，相关高职院校、企事业单位、科研院所及相关行业协会参与的混合型职业教育集团建设。
4. 地方政府要吸引国内外优质高等职业教育资源来郑合作办学
首先，选择适合中原经济区、郑州市建设的国内外知名应用型高校或者顶级专科学校。其次，在合作模式的选择上，应选择融合型模式。再次，在合作策略的选择上，应筑巢引凤，租购结合，循序推进。一旦合作学校确定，政府迅速规划，建设校舍，提供学校租用，并在初期运营费用上给予一定的支持，待其有了一定的积累，再行回购。最后，在合作方法的选择上，最好一次合作到位。如果一次不能合作到位，就采用先牵手后拥抱的方法推进，先在某些学科上合作，再扩展到全面合作。
高职院校、地方政府、企业三方协同，根据区域经济发展要求而联结起来，形成三种力量交叉影响，将会有力推动郑州地方高等职业教育呈螺旋上升发展态势。
注释
①鲁扬.“校政企”战略联盟形成动因、成功关键因素及对策研究[J].现代商业，2009（4）：90.
②徐辉，郁汉琪.校企合作共建的实践与探究[J].实验室研究与探索，2009（12）：128.
参考文献
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