电子白板促生成

电子白板促生成（精选5篇）

电子白板促生成 第1篇

【课题】五年级上册Unit Five Part B Let’s learn

【类别】智慧训练

【实录】

在新授完本课时的方位介词后。我放下书本和所有的实物教具, 对着学生, 伸出了我的左手和一个右手的手指。

师:Hello, boys and girls!Follow me, take out your left hand and one of your right finger, please.Let’s play a finger exercise game, ok?

生:OK! (Do as the teacher.)

师: (把右手的一个手指放在打开的左手手掌心, 二者接触。) How to…?

生: (学生还在新授的兴奋中, 老师还没说完整个句子, 学生已经齐声说。) ON!

师:Great!It’s“ON”. (接着我左手抓紧成了拳头, 但右手的手指还在里面。) What about this?

生:IN!

师: (把刚才右手的手指放在伸展开的左手手掌下。) What about this?

生:UNDER!

师:Yeah!You’re very smart.This is the finger exercise game.Is it very funny?

生:Yes! (很多学生做出了V的手势。)

师:Do you want to play this game?

生: (齐声说, 很多学生还做出了V的手势。) Yes!OK!Yeah!

师:Good!Let’s go on.Follow me, please. (把左手的手掌反过来横于胸前, 掌心对着自己, 把一个右手指放置于左手手背前。) In Front Of! (把刚才的手指放在左手的掌心前。) Behind! (把左手手掌竖直, 把右手的手指放在左手掌心的旁边。) Near! (把左手掌平放, 把右手指放在左手掌心的上方, 不接触。) Over!

生: (跟着老师边说边做。) In front of!Behind!Near!Over!

师:Good job!Let’s do pairwork.You play this finger exercise game with your partner.StudentOne gives the orders:"In.On.Under.…"Student Two just playshis/herfingeranddoestheactions.Then change roles.OK?

生:OK!

师:Yeah!One, two, go!

生: (全班学生做pairwork) ……

师:Good job!刚才大家用一个简单的手指操进行运用、训练、巩固了我们今天学到的几个方位介词。大家一定觉得这个手指操很神奇和有趣吧, 其实学习中, 我们脑筋转一下, 就会有很多new and good ideas帮助我们学习的。

……

【评析】

设计思路:在新授环节后, 我开始思考:学生已基本上手, 接下来的训练环节怎样才能突破常规的情景、手法而有所创新呢?我的大脑不经意间闪现一个灵感:对了, 手指操!就用我们的双手!右手指放在左手掌的不同位置, 形象地表达出in, on, under, behind, in front of, near, over等方位介词, 达到了有效促训练, 动态促生成!化抽象的方位介词为形象直观的手指操!

点击智慧:为了避免训练的单调低效, 我课堂内急中生智, 就地取材自创了一个手指操来辅助训练。手指操符合选择教学媒体低成本高效能的原则, 它形式新颖, 学生都自觉积极地参与进来。小学生好动, 有时候让他们在课堂动动手, 跺跺脚, 撒一把野, 有别于常规严肃的课堂, 我很开心地留意到孩子们在做手指操时兴奋的眼神和心满意足的神情。谁能否定这节课的有效性?谁能怀疑这节课上学生的收获?如果我始终抱着常规教案, 能见到这样一份精彩生成吗?

以“开放”促“动态生成” 第2篇

【关键词】动态生成；初中历史；教学设计；开放性

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0055-02

【作者简介】张萍，江苏省常州市同济中学（江苏常州，213003）教师。

“动态生成”要求从尊重生命、欣赏生命的高度，用哲学中运动变化的观点看待课堂教学，认为课堂教学不只是一种特殊的认识过程，而且是师生人生中重要的生命历程，它是真实的、变化的、突出人的主体地位的，因此表现出相对而言的开放性与不确定性。教学设计是在正式教学前，在一定的教学理论和学习理论指导下，预先制定特定环境中将要展开的教学活动的进程。有利于动态生成的课堂教学设计，必定有一个显著的特征，即开放性。

开放性是指教师预设的教学内容、教学形式、情境设计及教学评价等，是开放的、多元的，不是封闭的、唯一的，让学生能按各自不同的目的、不同的选择、不同的能力、不同的兴趣选择不同的学习并得到发展。

一、增强教学内容的开放度

教育是人的教育，是科学教育与生活教育的融合。教育必须回归学生的生活世界，应从学生熟悉的生活与自己的经验和已有的知识出发。对教材进行必要的加工和整合，选用学生喜闻乐见的材料，激发其学习兴趣，自主建构其教学内容与知识体系。根据实际情况对教学内容精心开发设计、加工处理，使之更贴近学生的生活实际。教学的内容要尽量从学生的生活实际和学生感兴趣的事例引入，也可由学生提供。

如，在学习八年级下册第14课《迈向社会主义现代化》一课时，教师可以重新整合教材，将第一目内容“社会主义民主与法制建设”与学生现实生活中看到的农村村官选举、社区选举、普法学习及知识竞赛等现象联系起来，让学生提供身边的民主与法制建设的事例，开展学习交流活动，从而让学生改变对这一框内容“枯燥深奥、远离学生生活”的印象。

增强教学内容的开放度，加强课堂教学与学生生活经验、科技发展、社会热点的联系，这是教学的基本原则和要求，同时，这样做可以引导学生直面人生，关注社会生活，并把文化探究和生活探究结合起来，不断提升自己对生活世界的理解。只有这样，才能在课堂教学中不断生成新的教学意义和教学资源。

二、实现教学形式的开放化

教学中，要充分体现学生的主体地位，教师主要充当学生学习活动的组织者、合作者。课堂上应尽可能增大学生的“自由度”，把教学组织得像是学生自由选择的活动一样。课堂上可以教师提问学生答，也可以学生提问教师答，还可以学生提问学生答。学生的学习可以是个别竞争，也可以合作完成；可以畅言叙述，也可以实践操作。开放式的教学形式将有利于课程资源的动态生成。如，在学习七年级上册第10课《思想的活跃与百家争鸣》一课时，由于各学派思想学生难以理解，教师可以采用师生合作同台演出的教学形式，化难为简，帮助学生化解这一学习难点。

案例1：师生同台演出

师：战国时期，群雄并起，各国都想在争斗中崛起，一统天下。而春秋战国时期，思想领域非常活跃，各学派对治国之道都颇有研究。作为战国时期的各国国君，究竟该何去何从呢？下面让我们也来体验一下各学派的精彩观点。假设教室是一个模拟舞台，我们进行一次表演，模拟一场早朝情景。我来扮演秦国国君，4组同学分别扮演儒家、道家、法家、墨家的学者，你们来到我秦国的朝会上，展开辩论，试图说服我采用你们学派的思想治理国家，我会聘用有才能的学生作我秦国宰相。在朝会上，你们要说清楚这样两个问题——第一，你们学派的代表人物是谁？他有哪些主张？第二，你们的主张对于我治理国家有什么好处？其他学派的主张有哪些不足？

师：如今正逢乱世，社会变革，寡人急求治国能人作为宰相，辅佐寡人完成统一大业。听闻今日早朝，各学派学子齐聚一堂，寡人希望众卿家能大展口才，阐述治国良方。只不过寡人知识浅薄，还望众卿先介绍一下你们学派的代表人物和他的观点。哪个学派愿先拔头筹？

生：（略）

师：能不能给寡人说一下贵派有何优点，其他学派又有哪些不足呢？

生：（略）

师：众爱卿的发言都十分精彩，各家学派都有利弊，寡人难以取舍，列位臣子可有万全之策，综合各家观点以治理我大秦国？

在教学预设时，教师要努力革新教学手段和教学活动的形式，使各种教学形式在为理解教学内容服务的基础上相辅相成，实现教学形式的开放性。从而帮助学生多角度理解教学内容，使课堂动态生成资源成为可能。

三、增加教学情境的开放性

杜威认为，思维最先从直接经验的情境中发生。原先情境的特点是思维的起因。思维不单是从情境中产生出来的，它还回归到情境中去。因此，教师必须发挥特定的引导作用，创设开放的、个性化的教学情境。创设情境就是根据学科教育目标和学生特点创设特定的教育情境，激发学生的兴趣和情感，使其获得积极的感受和认识，产生积极的内容体验，在此基础上内化为认知结构，养成良好的思想品质。

案例2：北师大版七年级《历史》下册《经济发展与重心南移》教学片段

师：同学们，宋朝时期南方经济发展迅速，在农业、手工业、商业和海外贸易四大领域都取得了很大的成就。下面让我们一起穿越时空，来到大宋王朝，体验一下当时的生活。请思考，假如你是大宋子民，并且你具有选择的机会，你想从事什么行业的生产？为什么？请同学们结合课本知识和自己掌握的课外知识思考。

生甲：我想从事采煤业。因为当时的都城汴京数百万家都用煤作燃料，煤的需求量一定很大。

生乙：我想从事广告业。因为宋代手工业部门已有商标、广告意识，这一行业一定会生意兴隆。

生丙：我想从事航海业。因为宋朝时航海业很发达，海外贸易范围很广，我本人也想到海外见识见识，所以我选择航海业。

生丁：我想开个店铺，专卖外国商品。因为宋朝政府鼓励海外贸易，我不愁货源，其次宋朝人一定会比较喜欢东南亚香料等外国商品，生意肯定会红火。

生戊：我再三考虑，觉得还是务农比较好。因为宋朝时引进了优良水稻品种——占城稻，产量大，在交完赋税以后，应该够我一家填饱肚子了，所以我还是想务农，先解决吃饭问题再说。

中国古代史的经济史内容，由于较抽象、专业名词多，七年级学生有一定的学习困难。案例2是关于宋代经济发展这一教学内容的一种处理方法。教师巧妙设计了一个开放的问题，让学生身临其境，学生在热情高涨地参与问题讨论的同时，也就较好地理解了宋代经济的发展。更重要的是，这种开放的问题情境能够促使学生做出多种解释和回答，可引发学生自己产生具有新意的问题，即生成新的教学资源，从而促进学生的创造性思维和解决问题能力的发展。

综上所述，教学情境设计得越开放，就越能鼓励和引导学生自己去观察、去思考、去动手操作，从而促进学生掌握知识、培养能力、养成健康人格。

【参考文献】

[1]吴永军.新课程备课新思维[M].北京：教育科学出版社，2004：132.

弹性预设促生成 第3篇

教学过程最优化理论的倡导者巴班斯基指出:教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件的基础上, 为了使过程从既定标准看来发挥最有效的 (即最优的) 作用而组织的控制。为此, 应按下列顺序安排课堂教学:提问→讲解→巩固→检查新知识的掌握情况→复习已学过的知识→概括这些知识并使之系统化。从巴班斯基的理论中不难发现, 要顺利地展开课堂顺序, 离不开教师在课堂的进行预设。

生成是指在教学过程中, 学生通过与教师、学习材料的交流互动, 实现意义的获得及自我主体的建构, 并让教师和学习材料也进入一个新境界。

建构主义理论家威特罗克认为, 学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用、主动建构信息意义的生成过程。他提出, 在学习过程中, 学习者不是被动的信息接收者和刺激接受者, 他要对外部的信息进行选择和加工。所以学习并不简单是信息量的积累, 它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念改变和结构重组, 学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取, 而是新旧经验之间的双向的交互作用过程。

随着教育理论的发展, 逐渐认识到灌输式思维方式下的教学排除了通过教学互动而“生成”新质的可能, 它只是一种常规的教学, 是一种低水平的教学, 是过于依赖规律和规则的“规律性教学”。而课堂教学是学生自主体验、发现的过程, 课堂活动的主体——学生是开放性的、创造性的存在, 他们作为一种活生生的力量, 带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动, 并成为课堂教学不可分割的一部分, 从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性, 也就有了课堂的“生成”。预设服务于生成, 而“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了” (布鲁姆语) , 课堂上的生成有时候并非全如教师课前设想的那样, 所以, 课前的预设要体现灵活性。

预设有“固化预设”和“弹性预设”之分 (1) 。“固化预设”是将预设理解为前置的、最佳的、唯一的、确定的、刚性的计划或安排。“弹性预设”是将预设理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情境的、动态的规划或设计。

如果预设不够弹性, 过于“固化”, 那么往往会碰到预想不到的尴尬。有教师在教《草船借箭》一课时, 课前他估计, 学生会围绕“神机妙算”展开激烈的讨论。他以为学生会首先谈到开头的“大雾漫天”, 对此, 该教师做好了充分的预设——“只读这句话能体会出神机妙算吗?”万一这场大雾是碰巧赶上的呢?——想由此来让学生体会引导学生联系前文进一步深入体会, 诸葛亮善识天相的卓越才能, 进一步体会诸葛亮的神机妙算。然而, 在课堂上, 学生滔滔不绝的发言:“老师, 我从‘一字儿摆开’体会出诸葛亮的神机妙算”、“我从调转船头也能体会出神机妙算”……却没有提到这样的开头。于是教师自以为精妙、恰当、天衣无缝的预设却没有派上用场, 急得这位教师心发慌, 头出汗。课后, 这位教师反思:用联系的方法引导读书, 不只表现在“大雾漫天”上, 为什么只想到由此突破呢?一字儿摆开、调转船头同样可以点拨、突破呀!可见, 构建动态生成的语文课堂, 必须真正关注学生的发展, 关注个体差异。

那么如何做到弹性预设呢?笔者认为, 弹性预设要体现层次性和灵活性。

一.预设体现层次性

在阅读过程中, 学生对文本难点的理解是需要铺垫的, 理解的过程是渐进式的;而对于不同的学生, 他们的理解能力也不一样, 语感的水平可能参差不齐。因此, 教师在预设目标时应该考虑到层次性, 让学生逐步生成, 让不同水平的学生都能有所生成。比如, 有教师在教李白的《梦游天姥吟留别》、杜甫的《旅夜抒怀》和王维的《山中》 (2) 时, 变讲读式教学为自主探究式学习。他先让学生经过品读后, 分组确立探究选题, 然后教师补充, 接着学生确立选题并完成研究, 最后全班交流。在这次探究活动中确定的选题如下:

1.请结合作品简要分析三位诗人仕途受挫后的不同态度。

2.浪漫·忧愁·闲适——从三位诗人不同的死亡结局看三人的诗风。

3.三位诗人对“水”的不同描写。

4.三位诗人在三首诗中不同的取景特点。

5.三首诗中景和情的不同结合方式。

6.试比较三首诗中虚与实的有机结合。

7.梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》一文中将抒情法归为三类, 一是奔迸的表情法, 二是回荡的表情法, 三是蕴藉的表情法。请结合作品简要分析。

8.请简要分析诗歌体式 (歌行、律诗和绝句) 的选择和运用与诗风 (躁动、节制和闲适) 的关系。

9.李、杜、王的诗歌尽管风格各不相同 (昂首云天、希冀未来, 锁眉凝视、关注现实, 拈花微笑、沉湎过去) , 但为什么都是不折不扣的盛唐之音?

10.道教、儒家和佛教各自独有的意识是如何分别在诗作中反映出来的?

其中1-7是学生提出、教师归纳的, 8-10是教师推荐的。在这一系列的选题中, 我们可以看出预设目标的层次性, 前7个选题中, 有的是大多数学生伸手就能够得到或跳一跳就能够得到的, 有的则需要跳几跳才能够得到;至于后3个选题, 教师之所以推荐它们, 一则是因为极个别读书多、思考深的学生有这样发问的可能, 再则是因为即使没有人选此话题, 也应该为学生今后的学习打开一扇窗户、提供一条路径。十个选题的确立, 让我们看到了一个有经验的教师在预设过程中对层次性的充分考虑和娴熟处理:既考虑到了选题难度的梯度, 又考虑到学生的不同水平, 更为难能可贵的是, 该教师将预设的层次性延伸到了学生的将来。可以想像, 这样的富有弹性的预设可以让所有的学生都有所生成, 可以将生成延及未来。

二.预设体现灵活性

教师在预设时必须考虑到课堂上出现的种种可能, 让预设富有弹性, 具有灵活的包容度、自由度。教师在备课时要从不同的角度多作假设:学生会怎么说, 自己该如何引。此外, 还要把学生的质疑空间预留其中, 多设几条质疑发展线。当课堂上出现偏离教师的预设或者出乎教师意外的新情况时, 预设能够作出合理的调整, 可能是局部性的调整, 最后依然回到预设中的设计;也可能是整体性的调整, 完全抛弃原有的预设。在实际预设中, 弹性预设设计的课堂结构往往不是没有回头路的线性结构, 而是采用发散式、树枝状、网络化等结构。

比如, 有教师上《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课 (3) , 课前在理解教材、了解学生的同时, 对课堂语言作了详尽的弹性预设。如教学中该教师设计了一处“角色情境”环节, 让学生当回巴迪说说听了母亲的赞美后的感受。预设时教师思考了如若冷场该如何应对。果然教学时就出现了此种状况。该教师就利用了她弹性预设时想到的方案:逗乐地笑着说:“哟, 一个个演得挺投入的。巴迪听了母亲的表扬, 起先也有些腼腆。”随机让学生理解了新词“腼腆”, 然后对学生说:“我们的学生不仅会演, 更会说。巴迪当时更多的是得意, 谁能把你的得意说出来?”在该教师的一逗一激下, 学生终于纷纷举手了。课后老师们评价课堂语言是该教师整堂课的一大亮点, 这实在是弹性预设的功劳!

笔者在教学苏轼的《卜算子·缺月挂疏桐》一课时, 就进行了弹性预设——请学生自己谈对这首词的鉴赏;如果学生说不出什么精彩的评价, 那么笔者再加以点拨:“大家找找看, 词中的‘孤鸿’与‘幽人’有何相同之处?”以此来切入, 引导学生深入品读。课上, 学生的回答果然有点浮于表面, 他们只看到苏轼被贬之后内心“孤独”罢了。于是笔者使用了课前的弹性预设, 引导学生发现, 其实“幽人”也有“拣尽寒枝不肯栖”的品质, 这样, 水到渠成, 就让学生生成了对“独”字的理解:不仅有“孤独”, 还有“孤傲”的意思。显然, 这一次的弹性预设也是比较成功的, 如果没有这样的弹性预设, 当学生生成不了深层次的理解时, 笔者生硬地将答案告诉学生的话, 学生就损失了一次很好的思维锻炼的机会。

如果预设缺乏弹性, 那么当课堂上出现一些非预设的生成时, 教师的处理就会显得比较仓促。虽然有些非常有经验的教师能够处理好这些突发情况, 但未必每一次都能够处理得非常出色, 更不用说一些教学新手了。可见, 要追求和谐的课堂, 收放自如地促进课堂生成, 必须要做好弹性预设。

参考文献

[1]龙安邦《教学目标的预设与生成》《现代教学科学》2008年6月。

[2]徐志伟《精准.包孕.立体.有趣.个性》《语文教学通讯.高中刊》2006年第11期。

利用差异资源，促有效生成 第4篇

一、认识差异，试行“二次开发”，促进有效生成

新课程理念下的教材，已不仅是我们教学的范本，而更是为学生学习活动提供基本线索和素材。教师在“用教材教”时，要准确把握教材，在深入理解教材的基础上，根据学生情况、教学条件等方面的差异，对教材进行“二次开发”，就是对教材进行适当的改编、重组和设计，使之更贴近学生的年龄特点和已有的数学经验，促进有效生成。例如，人教版三上第15页“野生动物主题图”：

对三年级学生来说，动物学背景的知识还比较缺乏，未必了解什么是哺乳类动物，什么是动物的类群等，其中的属种关系、包含关系更不明确，对“中国特有物种”“濒危和受威胁物种”等专业术语也难以理解。这些都会影响学生对图表中信息的提取和对“连续进位加法”的探究。我们采取的办法是把主题图后移，作为单元练习课的素材使用。有了之前课程中的知识铺垫，学生在练习课提出的数学问题就可以较少受到知识储备不足的限制，可以涉及“进位加”“不进位加”“退位减”“不退位减”等问题。这样的“二次开发”及利用，促进了教学的有效生成，也提高了课堂效率。

二、承认差异，推行“二次评价”，促进有效生成

二次评价就是在一次评价的基础上展开的评价。新课程主张评价要承认学生在发展中存在着个性差异，存在着不同的发展水平。推行“二次评价”就充分考虑了每一个学生的成长过程及发展的可能性，通过给予每个学生二次提升的机会，使学生思考一些在一次评价时没有解决好的问题，促进学生从新的角度、新的层次来思考问题，做出更全面的判断，从而促进教学的有效生成。

例如，“一个修路队要铺一条2800米的路基，工人们每天铺400米，铺了5天，还要铺多少米？”学生们大多数解法是：2800-400×5=800（米），但是有一基础不好的学生在板演时做成了：“2800÷400=7”，还站在黑板前发呆。同学们有的嘲笑他这么简单的题目都会做错，有的手举得高高的要上来改，板演的同学则满脸通红。教师微笑着对同学们说：“大家都发现他做错了，别着急，再给他一会儿时间，老师相信他也会做出来的。”这个学生一愣，看着自己的算式又想了一会儿，接着写出：“7-5=2（天），2×400=800（米）”。教师再叫他说一说想法，他说：“第一步算总的铺路时间，已铺了5天，还要铺7-5=2（天）才能完成，所以剩下还要铺的就是2×400=800（米）。”同学们发出了热烈的掌声，教师也再次肯定了他想法的独特，这时见他面带笑容的走下讲台。

这位教师正是照顾到学生个体的差异，善待错误，面对学生的“一次评价”，本着保护学生自尊的理念，多给学困生第二次思考的时间，才生成了这“峰回路转”的神来之笔，再进行二次评价。采取“二次评价”的方法，促使每个学生在原有基础上得到发展，也促进了有效生成。

三、尊重差异，实行“二次操作”，促进有效生成

心理学研究表明：“思维始于动作”。让学生亲自动手操作，从实践中去理解、探讨，进而获得知识，并把深奥复杂的问题简单化是使用这种策略的目的。因为教学设计不当，或由于学生认知水平和操作能力等方面的差异，导致不少操作浮光掠影，不能真正体现操作的实际价值。因此，实行“二次操作”尤为重要。例如，教学三年级下册《一位数除两位数》时，教师先让学生将5捆加2根小棒平均分成两份，看看每份是多少根。学生在操作时，大多是按照自己的生活习惯来分的，他们更多是关注分的结果。有的先分2根小棒，再平均分5捆小棒；也有的先分5捆小棒，每份2捆，然后再把剩下的1捆平均分成两份，最后再把2根平均分成两份。应该说这样的操作失去了操作的真谛，只停留在表面的“分一分”，也仅是为了得到“26根小棒”这一结果。因此，在上述操作完成后，教师告诉学生“52÷2”还可以列竖式计算，并着重研究“十位除以2后余下1，怎么办”。这时教师又要求再次操作，要按照竖式计算方法，应该先分整捆的小棒，每份得2捆，所以商2，余下的1捆怎么办呢？要和2根合起来继续分，在竖式上将十位的1和个位的2合起来继续除。显然，这样的操作目的非常明确，就是为了帮助学生结合直观的操作过程，理解竖式计算的一般原理。

在学生自主操作的基础上，提供“二次操作”机会，是对初次操作的纠正、补充和深化，使外在的操作真正内化为认知的动力，促进了有效生成。

四、利用差异，力行“二次反思”，促进有效生成

由于学生所处的生活背景、家庭环境与文化感受的不同，他们所获得的数学感受和经验积累等也存在差异。这些差异使得一些学生在进行数学探索时不可能直接把握数学活动的本质，必须经过多次反复思考、深入研究和自我调整，才能洞察数学知识的本质，构建数学知识的结构。所以“反思”应贯穿于整个数学“再创造”活动的全过程，尤其是进行“二次反思”能激活灵动思维，促进有效生成。

例如，教学应用“百分率”知识解决问题后，出示：王大伯用100千克稻谷碾出70千克大米，求出米率是多少？如果王大伯要碾出210千克大米，至少要多少千克稻谷？对于第二个问题，出现两种不同的答案。

210÷70%=300（千克）210×70%=147（千克）

师：你能找出错误的原因吗？

生：符号写错了。

生：没有理解出米率的意义。

这时教师没有就此结束，而是引导学生进行二次反思。

师：通过这个练习，你有什么发现？

生：审题要认真。

生：我知道了，稻谷怎么可能比米还少呢？

同学们豁然开朗，凭生活经验就能判断答案是否正确。这样进行“二次反思”，学生在反思中分析，在反思中理解，在反思中内化知识，获得正确的方法，促进了知识的有效生成。

初中生物教学以生成促高效 第5篇

关键词：初中生物；生成；动态；优化；质疑

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这就是说生物教学不能停留在照本宣科的抽象理论讲解和死记硬背的模式，而是要以动态和发展的眼光看学生认知与知识生成。课堂教学中，我们要结合学生认知取向整合教学内容，设置出契合学生认知和发展的新问题，以此来驱动他们产生积极主动的学习兴趣，从而为深入探索和互动生成奠定基础。鉴于此，本文以“探究绿色植物光合作用的产物”教学为例，对生物教学中的以生成促高效进行分析与讨论。

一、未雨绸缪，预设生成

古人语：凡事预则立，不预则废。成功的生成离不开欲先设计。课堂教学是一项有严格计划和目的的互动过程，这就要求我们对课堂过程中的动态生成有一个大概的把握和流程设置，不然课堂就会处于盲目无序状态。这就要求我们一定要能抓住学生的认知发展特点，一定要能立足教学大纲的具体要求，这样才能立足全局开展合理布局预设，实现生物教学的有序动态生成。

比如，在教学“探究绿色植物光合作用的产物”之前，我们就要根据教学大纲，参照学生个体发展的差异，进行提前预设：（1）通过探究使学生明确绿色植物光合作用的产物是有机物和氧气；（2）通过合作设计“探究绿色植物光合作用的产物”的实验方案；（3）通过讨论能对教科书上的实验方案提出一定的质疑；（4）取材于生活，自制实验装置。

这样设置，让学生从“基础知识—设计实验方案—改进实验装置”实现从理论到探索再到能力升华的教学目的，教学目标层层递进，计划性、开放性和严密性融为一体，为课堂教学的动态生成奠定了基础。

二、随机应变，优化生成

课堂教学是一个多边互动的动态过程，我们可以概括性预设大概的流程，但是无法准确预设全部知识细节和学生认知导向。这就要求我们在课堂教学中摆脱照搬机械理论说教的桎梏，充分发挥自己的才识，结合实际情况调整预设内容，及时抓住生成的时机和资源，转化为有利的教学资源。

比如，我们在设计“绿色植物光合作用释放的气体”实验方案时，有位学生提出“拿一个小塞子直接将漏斗颈口塞住”的意见。这样的节外生枝，显然在我们预设之外，但是我们不能粗暴地指责学生，要先肯定学生积极思考问题的态度，然后再和大家一起分析该建议的不足之处：“漏斗颈口比较小，手工操作带火星的木条会很难准确伸入；漏斗颈短且细，收集的气体量可能太少……”

完成既定教学目标的同时，课堂教学得到了升华并求得生成的深刻性，也使学生的思维能力和创造能力得到提升。

苏霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学中互动与生成无处不在，我们应该正视课堂中的师生互动，要鼓励学生主动、积极地参与到知识探索和互动中，及时发现问题、提出问题，才能解决问题。可以说，生成性教育资源无处不在，面对课堂上的生成因素，作为教师需要有一双慧眼，及时捕捉偶发的教育契机和智慧火花，采取进一步教育性行动进行推进，使生成教育资源得到优化和升华。

三、鼓励质疑，再次生成

古人云：学贵有疑。质疑是深入探索的驱动力，是精彩生成的法门。课堂教学中我们千万不能害怕学生的质疑和提问，他们往往能以全新的视觉解释和探究问题，从而得出耳目一新的成果。所以，有时为了启发学生深入思考，让知识再次生成，我们还要能够将所要学习的知识与学生原有知识结构之间的矛盾揭示出来，通过挑起“认知冲突”，激发他们的好奇心和求知欲，从而更加主动地投入到再次生成中。

如“探究绿色植物光合作用合成淀粉的实验”教学中，有位学生提出这样的改进：（1）取两片天竺葵的叶片，一片遮光，另一片不遮光；（2）取两盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光。此时，我们就应该抓住学生的质疑引导二次生成教学资源，我们可以给学生展示“萝卜”的照片，然后提问：“萝卜的根中有机物从哪里来？”启发学生认知：有机物合成后会运输到植物的其他器官；教科书提供的实验方案存在的不合理地方。

通过教师有意识地引导，学生认识到：这三种方案都可行，但更为恰当的是：“取两盆天竺葵，一盆遮光，另一盆不遮光。”此外，教师还应指导学生在课后分别用三种方案进行实验，为更恰当的实验方案提供最有利的证据。既能提高课堂教学的有效性，又能满足部分学生的探究欲望。

这样设置让学生在质疑问题的驱动下，层层深入，从生成到再生成，形成良好的课堂资源循环，从而促进学生完善和健全知识理解，深入技能运用层面的发展。

总之，课堂是师生双边互动生成的过程。教学实际中，要想让学生在层层递进的生成过程中获得发展，我们就必须立足以生为本的课改理念，时时关注学生的反馈情况，然后调整教学内容，因势利导，最终完善认知和生成。只有这样，生物课堂才能真正实现生成性和开放性的有机统一，以灵动的课堂生成有形的精彩。

参考文献：

王守恒，查嘯虎，周兴国.教育学新论[M].中国科学技术大学出版社，2005-01.