近些年, 在对外汉语会话课中自觉、不自觉地应用有关会话理论、方法论来指导课堂教学已成为普遍现象, 但是有意识地把这些理论作为学生的元语言能力培养目标的还不多见。通过实践, 我们发现在适当的条件下, 以适当的方法教授一些关于会话的理论知识, 培养学生相关的元语言能力不是一件难事, 是可行的, 而且能收到较好的效果, 但这需要有适当的条件和恰当的方法。适当的条件是多方面的, 主要包括理论条件、学生的认知条件、语言环境等等, 其中理论条件和认知条件是我们进行元语言能力培养所需的一般性条件, 是重要的基础和依据, 所以本文主要从这方面进行理论阐述。
1 会话课元语言能力培养的理论条件
会话活动时刻都在发生, 是人类最重要的交际活动, 也是最常见的社会活动, 而且这种活动有着极久远的历史。人类首先是为了交际创造了语言, 这就意味着人类的语言有多久远的历史, 人类的会话活动就有多久远的历史。上个世纪中叶, 社会学家萨克斯、谢格罗夫、杰弗逊等人从看似杂乱无章的会话活动中概括出其中的规律, 解释了自然会话的连贯性特征, 描写了会话过程, 分析了自然会话的顺序结构, 揭示了话语构成的规则等等。通过他们的研究成果我们发现, 看似任意的、杂乱无章的会话活动中存在着各种各样严整的规律, 它控制着人类的言语交际活动, 使之有序地进行, 而且这些规律同语言、会话活动有着一样久远的历史。萨克斯等人揭示出这既古老又普遍的社会活动的基本特点, 可见其理论的重要性和现实价值。萨克斯的会话分析理论源自严格的经验方法, 即基于对人们日常会话活动的严密观察和试验, 是一般经验的总结, 这就保证了其理论的实践性价值。我们会话课用萨克斯理论指导教学正是由于其理论的现实性和实践性。
格赖斯的会话含义理论中充满了哲理, 他仿照哲学家康德的量、质、关系、方式四个范畴, 提出了会话理论中的量、质、关系、方式四个准则。康德认为事物是以量、质、关系、方式存在的, 人们也是通过量、质、关系、方式来认识事物的存在和事物之间相互联系的方式的。格赖斯认为, 人们在交际时话语传达的含义是和世界关联的, 或者说人们用语言传达的意义反映的是语言和世界的关系问题。要想把世界上的事物表达清楚, 就要把事物的量、质和相互关系、存在方式表达清楚, 就要遵守这些准则。如果说话人所说的话语违背了这些准则, 那么他要表达的意思就不是和世界有关, 而是另有所指, 这些“另有所指”就是会话含义。格赖斯的准则是推导会话含义的线索、手段, 是常规性的。尽管格赖斯的理论存在着一些问题, 并在其后有所发展, 但他的理论的总体精神和基本原则还是被普遍认可的, 有实践价值的。由于这些准则是描写性的而不是规定性的, 所以, 可以作为我们分析会话含义的可操作原则。而且格赖斯的理论是基于人们对世界一般事物的认知, 具有本体论的特点, 即使不从会话的角度考虑, 这些也是我们日常对世界认知的基本过程和方式, 所以用它来指导会话课教学并不具有多少特殊性。
我们考察、研究会话活动主要涉及到两方面:一是形式方面, 如过程、程序特点等;二是内容方面, 如话语传达的意义方面的。会话分析、会话含义理论恰恰为我们会话课教学提供了所需的理论和方法论。萨克斯的理论对会话过程、话语结构的分析等提供了形式上的描写;格赖斯的理论为我们理解、分析话语的内容方面提供了方法。我们以这些理论和方法论为指导, 从形式和内容两方面把握会话课教学, 培养学生分析、评价会话活动的元语言能力。
2 学生的认知条件
在外语课堂上进行元语言能力的培养, 需要学生有较高的对目的语的认知能力、元语言觉知的基础。
我们是在中级班的会话课上进行元语言能力培养的尝试的, 所教的学生对汉语的认知已经达到了较高的程度, 可以做到清楚、明确、简洁地表达意图, 能讨论常见的社会现象, 这些是元语言能力培养的必要条件。但是只学会使用还不能算是掌握了某种语言, 还要能分析、评价、反省语言, 即能对语言进行思考, 具有这样的能力就是具有了元语言能力。正如心理学家所说, (我们) “不仅能学习和使用语言, 而且能把它作为分析和评价的对象, 这是我们独特能力的一个重要方面。元语言觉知是一种特殊的语言行为, 它构成特殊的认知要求, 并且不像说和听的语言行为那样能容易和普遍的习得。” (1) “元语言觉知”就是元语言能力, 是人类具有的语言基本认知能力, 是我们从小就具备的。心理学家们通过实验、研究证明, 儿童在完成语言习得后要继续学习语言, 在对母语继续学习的过程中, 接受了元语言能力的培养训练。另外, 语言具有普遍性特征, 所有的语言或多或少的存在着某些共同的东西, 在第二语言习得的过程中, 学习者都会充分利用这一点, 让外语学习变得容易一些。元语言能力也具有普遍性特征, 而且双语者的元语言觉知比单语者的要强。这些都说明我们在会话课上进行元语言能力培养是有认知基础的。在教学中, 我们可以把学生已有的元语言觉知迁移到外语学习中。我们教给学生关于会话理论、方法方面的概念、知识, 让学生习得这些概念、知识, 学生在学习的过程中不仅理解这些概念、知识, 还能用这些概念、知识分析、评价会话活动, 这就具有了我们所说的相关的元语言能力。
与会话含义理论比较而言, 让学生掌握会话分析理论的概念、知识相对要容易一些。这里我们阐述主要的两方面原因:
(1) 从某种意义上说, 会话有某些明显的游戏的特征。比如我们童年玩的丢手绢游戏, 大家共用一块手绢, 每次只有一个人拿着这块手绢跑, 只有当他丢给另一个人时, 那个人才可以得到手绢继续寻找下一个目标丢下去。这个过程和其中的规则与会话活动很相似。会话的过程是大家轮流说话 (依次获得那块手绢) ;有一个共同的话题或者说我的话题要和别人的相似 (手绢是大家共同的玩具) 。游戏规则与会话规则的一致性很容易让儿童遵守和理解会话规则。萨克斯也是把人们游戏规则的模式作为比喻对象来描写会话过程的。就会话技能而言, 在儿童入学时就有了全部的交流技能, 掌握了其中的规则, 包括轮流说话、保持共同的话题、考虑到听话者的需要和以恰当的社交方式陈述请求等。这些规则早已被内化, 到了使用时不必有意识去考虑的地步。会话课上进行的会话活动是日常会话活动的再现与继续, 很容易把学生们早已在童年就熟知的、被内化了的隐性规则激活, 使之显现。
(2) 由于会话是学生自身参与的活动我们又是在观察这种活动的外在形式, 把握外在的特点比学习语言系统知识的概念要容易。还有一点是我们前面提到的, 萨克斯的会话分析理论是从无数次直接经验中产生的, 是对一般经验的描写, 所以在学生参与的会话活动中这些特点会多次再现在多次观察的基础上学生自然就能描述他们参与其中的活动的实际过程。只要我们有计划、有目标地引导学生用心观察会话活动的完整过程, 学生一般都能归纳出其中的基本规律。比如, 学生都能概括出在会话的过程中大家是轮流说话, 一次只能有一个人说话, 不能多于一个人, 也不能少于一个人。当出现重叠或冷场的现象时, 学生也能找出产生的原因。
对话语意义的理解尤其是会话含义的理解是判断学生对所学外语掌握程度的一个重要标准, 也是会话课教学的难点。会话含义具有隐喻的特点, 有的心理学家认为人类思想过程的底层性质是隐喻性的, 也就是我们利用隐喻来弄清我们经验的意义, 因此, 当我们听到一句话语隐喻时, 它会自动激活相应的概念隐喻。 (1) 我们认为这种假设有道理, 因为我们在儿童时期就可以不费力气的理解会话含义。虽然理解目的语的会话含义不同于母语的, 但是认知的基础是相同的, 而且有许多会话含义的表达方式是相同的。在课堂上可以从表达手段入手, 多给学生感性材料, 多创造产生会话含义的语言环境, 引导学生分析如何表达、获得会话含义, 学生就能够掌握会话含义理论的基本概念和知识, 进而分析会化含义。
3 结语
我们上面阐述的理论条件和认知条件是一般性条件。此外还需要语言环境、文化背景条件等, 这些条件有一定的特殊因素。除了合适的条件以外, 还需要恰当的方法, 比如, 对阶段性的教学计划要通盘考虑;课堂上组织多种形式的会话活动;话题要贴近学生的生活, 范围要宽泛;让学生选择话题;让学生组织讨论;让学生自选在会话中的角色等等。实践证明, 元语言培养应该成为会话课的任务、目标, 学生的元语言能力发展了, 才算真正掌握了目的语。
注释
(1) D·W·卡罗尔[著], 缪小春, 等[译].语言心理学 (第四版) [M].华东师范大学出版社, 2007, 3.
摘要：基于教学实践, 我们提出对外汉语会话课培养学生元语言能力所需条件和理论依据。我们重点阐述了所需的一般性条件, 主要是: (1) 理论条件, 我们阐述了萨克斯的会话分析理论和格赖斯的会话含义理论作为元语言能力培养的目标和课堂教学策略的理论依据。 (2) 认知条件, 我们从语用学、心理学、认知科学的角度分析了学生获得元语言能力的认知基础。我们认为在对外汉语会话课中培养学生的元语言能力是必要的, 也是可行的。
关键词：元语言能力,会话分析,会话含义,认知基础
参考文献
[1] 语言哲学[M].商务印书馆, 1998, 2.
[2] 刘虹.会话结构分析[M].北京大学出版社, 2004, 12.
[3] (英) 杰弗里·N·利奇.语义学[M].上海外语教育出版社, 1987, 8.
[4] D·W·卡罗尔[著], 缪小春, 等[译].语言心理学 (第四版) [M].华东师范大学出版社, 2007, 3.
[5] 彭聃龄, 张必隐.认知心理学[M].浙江教育出版社, 2004, 12.
[6] [英]S·皮特·科德[著].上海外语学院外国语言文学研究所[译].应用语言学导论[M].上海外语教育出版社, 1983.
[7] (美) 罗纳德·斯考伦, 苏珊·王·斯考伦.跨文化交际:会话分析法[Z].