教师对幼儿园发展规划范文第1篇
创造与生命特性一致的教育 幼儿期是对人的一生有着重要影响的时期，也是易被成人忽视、幼儿自己却全然不知其价值、全然不能把握其进程的时期;幼儿期是一个充满活力的、蕴藏着巨大发展潜力和可塑性的生命阶段，又是一个非常脆弱、非常容易被错误定向的时期;幼儿期是一个稚嫩的、需要成人精心照顾和保护的时期;然而又是其自理、自立、迈向独立的需要日益增长的时期。这些生命阶段的特性使幼儿教师的作用和责任不仅不比其他任何阶段逊色，反而显得更为重大。它更需要教师对生命的热爱、珍惜和敬畏，对生命规律和生命潜力的认识、理解和尊重，对生命早期智慧的敏感、惊喜和支持;它更需要教师深刻地懂得生命的整体性，懂得愉快的童年生活对于生命发展的独特重要价值，懂得这阶段的教育对每个幼儿个体生命的重要影响。从这个意义上说，幼儿教师应当让幼儿“在快乐的童年中获得有益于身心发展的经验”以完成保护和促进幼儿身心健康地成长和发展这一基本的使命。
承担与幼儿学习规律一致的角色 幼儿的学习是一个主动建构的过程，是教师不可能替代但却能施加强有力影响的过程。《纲要》第三部分第九条要求“教师在教育过程中是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。这一教师作用和角色的定位符合当今世界幼教发展的潮流，也得到教育科学研究成果的强力支撑。80年代以来的许多研究都清楚地表明，教师的支持是教育最核心的成分，是儿童发展的最重要的条件之一。哈佛大学费舍教授等关于人类发展的数学模式研究也告诉我们，“高支持”还是“低支持”会导致儿童明显不同的发展曲线。总之，教师已经远远不限于知识传承者的角色，如何在教育中灵活地扮演最适宜的角色去与幼儿积极地互动，是幼儿教师工作中最本质、最富挑战性的环节。
老师要成为幼儿的学习活动的支持者就是要求老师对幼儿的学习活动要提供物质上和心理上的支持，物质上的支持包括假造丰富的物质环境，为幼儿与物质环境互动提供前揽基础;在幼儿缺乏或需要某些学习资源时及时地提供给他们。心理上的支持首先是指老师对幼儿的关怀、尊重和接纳的态度，对幼儿自发的探究活动、新异的想法和发现的支持、肯定和鼓励;还有对幼儿的问题、困难和需要的灵活的把握，对幼儿想法和感受的耐心的倾听和接纳等等。由于幼儿语言水平的有限制和与人沟通的能力欠缺，对其自身状态的把握能力也较差。所以，在学习的过程中，他们会遇到许多问题，需要教师的鼓励。他们对我们也有依赖性，需要我们不断的教他们学会寻求知识的方法，而不是一味灌输枯燥的知识。作为教师，要将自己的眼睛训练得
如鹰眼般的敏锐，观察到幼儿最细微的动作，探知到幼儿最殷切的需要，并支持他们具有积极意义的需求。
教师要成为幼儿学习活动的合作者就是说教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去，共同促进学习活动的不断延伸。在以往的教学中，是教条主义，已经不适宜现在我们教学的需要了。当时的幼儿只是接受知识的容器，常常是教师一方对幼儿的强制性灌输，只有教师主动地“教”，而没有幼儿主动地“学”，教师和幼儿不是共同地相互作用，而是主要由教师向幼儿发号施令，幼儿只是被动地执行和服从，大多数活动对幼儿都是单向作用，只是被动地去记忆那些死的东西体会不到没有什么乐趣，自然幼儿对其所授的知识没有什么兴趣，不会产生好奇感和亲切感，所以《幼儿园教育指导纲要》提出，要关注幼儿活动中的表现和反应，敏感地察觉出他们的需要，及时以适当的方式处理，形成合作探究式的师生互动。
老师作为幼儿学习的引导者是教师作用的最突出的体现，“引”意为“指引”，“导”意为“导向”，教师作为引导者就是说教师以教育目标为导向指引幼儿不断地朝教育预期的目标发展。引导者的角色是教师最难扮演的角色，因为教师的引导离不开对幼儿学习状况的了解和对幼儿面临问题或矛盾冲突的把握，教师需对这些状况进行价值判断，找出他们与教育目标之间的联系，从而指引幼儿向着积极目标方向发展
总之，教师工作的意义也因角色的转变而转变，教师需要淡化的是教师“唯我”的地位，应与幼儿共同探讨课师，共同进步。做到动
教师对幼儿园发展规划范文第2篇
1 什么是幼儿园文化
所谓幼儿园文化是指幼儿园主体在整个幼儿园活动中经过长期发展历史积淀而形成的、具有独特凝聚力的园风园貌、制度规范和精神气氛等。它是通过园长、教师、家长等作为载体, 对文化进行传承、积累、创新并形成共识的价值观念、办学思想、群体意识、和行为规范等构成的价值体系, 是幼儿园精神与氛围的集中体现, 是幼儿园得以可持续发展的巨大内驱力。
幼儿园良好文化的形成, 标志着幼儿真正拥有一个块乐和幸福的生活、学习环境, 是教职工“凝聚人心、形成合力”的催化剂, 有利于家园共同携手培养体、智、德、美全面发展的现代儿童。因此, 作为幼儿园的管理者, 应关注幼儿园文化对幼儿园、教师的发展所起的作用, 应对园所的文化做出明确、自主、有远见的选择和追求, 有意识地泓扬和倡导人文教育的理念, 努力构建幼儿园文化育人的平台, 充分发挥园所文化在管理中的粘合剂、润滑剂和催化剂的作用, 使幼儿园逐步形成一种春风化雨、润物无声、潜移默化、兼容并包的园所精神文化氛围, 促进幼儿、教师、家长、幼儿园四位一体的共同发展。
2 幼儿园文化建设对教师的影响
幼儿园文化对每一所幼儿园来说都是一种客观存在。主要包括物质文化、精神文化、制度文化、课程文化等。它不仅是培养和教育幼儿的重要资源, 也是影响教师思想、态度和行为的重要力量。
2.1 物质文化建设对对教师身心发展影响
在幼儿园文化建设中, 精神文化是目的, 物质文化是实现目的的途径和载体, 是推动幼儿园文化建设的必要前提, 是幼儿园文化建设的重要组成部分和重要的支撑。幼儿园物质文化主要包括园所的环境、教学设施设备, 师生生活设施等, 属于园所文化的硬件, 是看得见摸得着的东西。它既是幼儿园保教活动的场所, 又是幼儿园独有文化特征的体现。如:幼儿园园林般的建筑设计、色彩艳丽的外墙、卡通造形的装饰、开放式的娱乐设施等, 让人直观感受到这就是幼儿园;幼儿园教室内的木地板、儿童床、游戏桌、玩具柜、空调、电视、电话、钢琴、饮水机及互动墙、学习操作区等, 成为幼儿温馨的“家”;另外幼儿园内为教工创设的健身房、图书室、休息室、餐厅等、让教师感受到家的温暖与和谐;在这样充满童趣、充满爱心、充满创意的自然与人文全方位、立体式地和谐相融且浓郁的文化气息中, 让人心旷神怡、身心愉悦、使人的情操得以陶冶, 心灵得以塑造。使它更激发教师开拓进取的精神, 约束员工的不良风气和行为, 促进教师的身心健康发展。
2.2 精神文化建设对教师职业认同感的影响
物质是基础, 精神是核心。精神文化建设是园所文化建设的核心内容, 也是园所文化的最高层次。精神文化是隐性、深层、无形而又抽象的, 它像一只无形的手, 引领着每一个人前进。它主要包括幼儿园历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生活观念等意识形态, 是一个园的本质、个性、精神面貌的集中反映。
良好的精神文化具有培养人的作用。首先, 它创造了一个陶冶人们心灵的场所。以园风、学风文化传统、价值观、人际关系等方式表现出来的一个高度的观念形式, 对幼儿园各个方面起指导性的作用。如团队精神、吃苦耐劳精神、刻苦钻研精神等, 对教师勤业敬业, 有着重要的影响。其次, 与其观念体系相适应的优美、整洁、有秩序的学习、工作和生活环境, 对生活于其中的教师有着陶冶情操与规范行为的作用。这种指导作用和陶冶、规范作用是无形的, 但又是无所不在的, 其影响巨大而深刻, 甚至影响人的一生。如:通过创建先进教工之家、文明学校、平安校园、巾帼文明岗等, 更提高了教工的集体荣誉感和园所的凝聚力。
良好的精神文化具有凝聚和激励作用。当以园所精神为核心的价值观被教职工共同认可后, 就会产生强烈的认同感、归属感、使命感和自豪感, 使个人的信念、感情、行为与园所的目标有机统一起来, 形成稳定的文化氛围, 凝聚成一种合力和整体趋向, 从而形成强烈的向心力、内聚力和群体意识;同时, 它又激励教工的积极性、主动性和创造性得以实现和升华。我们积极倡导的“今天我为是幼儿园的教工感到自豪, 明天幼儿园为有我而感到骄傲”, 理念, 激励着教师用满腔的热情经营着幼教事业, 用母亲般的爱呵护着幼儿的成长。在温馨的工作环境中, 在和谐的精神文化氛围中, 品尝幸福、感悟快乐、追求完美, 并把“做一个文明、高雅、时尚、有个性、有特长的新时期教师”作为自我发展目标, 实践“享受生活、快乐工作”的理念。
2.3 制度文化建设对教师实现自我管理的影响
现代制度文化是园所文化建设的保障, 制度文化是由园所的法律形态和组织管理形态构成的显形文化, 包括园所的传统、仪式和规章制度, 是维系园所保教正常秩序必不可少的保障机制。
将传统的“以事为核心”的管理制度变为“以人为核心”的管理制度, 能激发教师的主体意识, 增强教师自我管理能力, 最终实现教师自我管理的目标。如通过对园本教研制度的改善 (过去, 教研组活动时常以布置任务为主, 培训活动以园长一言谈、填鸭式进行, 观摩活动以找问题为主, 使教师们害怕教研活动, 不愿承担观摩课。) , 改变了教师对园本教研活动的认识, 提高了教师主动参与教研活动的积极性, 使原来不能大胆发言的教师, 能在众教师中阐明自己的观点;使原来不愿承担观摩课的教师主动要求开观摩课。在师师互动、头脑风暴、众人谈、发现亮点法等的园本教研方式中, 增强了教师的自信心, 提升了教师的专业水平, 从而促进了教师整体素质的提高。
“以人为核心”的管理制度, 更能激发教师的主体意识, 增强教师自我管理能力。在教师们用“爱心、细心、慧心、耐心、真心”创造的“关爱、信任、平等、快乐”的人际氛围中, 有利于形成教师“在工作中学习, 在学习中工作”的自我管理行为。例如, 通过“以人为本”的评价制度的建交立, 树立了教师正确评价自己与他人的意识, 学会发现自己与他人的闪光点, 提高自我反省能力;又如通过教代会向广大会员征集幼儿园现行规章制度的修改提案, 共同制定考核方案等, 使教师的主人翁意识得到最大化的体现, 也让规章制度最大程度上成为大家认可、自觉遵守的制度, 从而实现教师自我管理的目标。
2.4 课程文化建设对教师专业成长的影响
幼儿园不只关注教学, 也应关注课程。幼儿园课程文化的建设、完善、更新和发展也是教师专业成长的过程。
课程文化是指“按照一定社会发展对下一代获得社会生存能力的要求, 对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”。课程文化资源开发的内容包括蕴含于文本课程、综合活动课程、选择性课程, 实验等课程, 我们根据我园的本土文化、地域特征, 挖掘、探索“海沧野生动物园”、“海沧大桥”、“海底世界”、“我们的社区”等园本课程。在课程实践过程中, 环境保护、安全自救、健康成长等引入幼儿园的课程之中, 根据各年龄段幼儿的特点, 进行了“利用传统节日教育、文化游历对幼儿进行爱国”的熏陶;使幼儿园的课程文化建设为我园的办园目标提供服务的同时, 提高了教师选择课程、把握课程的能力;在课程文化的完善、更新和发展, 不断提升了教师的经验和创新知识, 促进教师的专业成长。
幼儿园是每一个教师, 孩子和家长们的“家”, 是一个充满生机、充满活力、充满爱的“家”。“沟通是快乐, 关爱是幸福, 平等是境界, 理解是追求”, 在真情互动的文化氛围中把幼儿园建设成为孩子成长的乐园, 教师乐业的家园。愿所有的园长们在幼儿园管理工作中, 都努力构建一个以先进的文化感染人, 启发人, 鼓舞人, 发展人的育人平台, 更好地体现时代精神, 让孩子展现个性, 教师展现风格, 幼儿园展现特色, 形成一个多姿多彩, 生动活泼的幼儿教育新局面。
摘要：幼儿园文化是通过园长、教师、家长等作为载体, 对文化进行传承、积累、创新并形成共识的价值观念、办学思想、群体意识、和行为规范等构成的价值体系, 是幼儿园精神与氛围的集中体现, 是幼儿园得以可持续发展的巨大内驱力。幼儿园良好文化的形成, 标志着幼儿真正拥有一个块乐和幸福的生活、学习环境, 是教职工“凝聚人心、形成合力”的催化剂, 有利于家园共同携手培养体、智、德、美全面发展的现代儿童。它不仅是培养和教育幼儿的重要资源, 也是影响教师思想、态度和行为的重要力量。
关键词：幼儿园,文化建设,教师,专业成长
参考文献
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教师对幼儿园发展规划范文第3篇
一、教师领导力
教师领导力产生于20世纪80年代美国教师赋权运动。有关教师领导力概念的论述, 国内外众多学者均持有自己独特的观点。在英语中, “教师领导力”和“教师领导”一词均用“Teacher Leadership”来表示。“教师领导力”是基于教师实践活动的一种领导力模型, 这是其中一个学者给出的定义。[1]也有学者认为“教师领导力似乎更强调一种过程, 把教师的‘领导作用’放在引导和协调组织成员完成组织目标的过程中来认识, 它是一种非强制性的影响力。”[2]近些年, “教师领导力”受到了世界各地教育者的关注, 教师领导力的发展对于学校的革新、教师间合作模式的形成以及良好师生关系的建立都起着至关重要的作用。同时还有学者的观点为, “教师领导力是教师在学校组织中, 通过自身的知识、能力等非权力因素及专业权利相互作用, 形成的一种对自我激励及对学生和其他成员的综合性影响力。”[3]通过对文献的阅读, 我认为教师领导力是教师通过对自我角色明确定位、对自我权利和义务拥有正确认知的情况下, 运用自身所具备的知识以及能力、个人魅力和深邃的洞察力对学校生活中发生的事件进行有效管理和指导的能力。这种能力既针对学校中的管理工作, 专业知识的传授, 同时也包括人与人之间的交往, 尤其是学校教育中最重要的师生关系。
二、师生关系
“师”指教师, “生”指学生。教师与学生是教育活动中最关键的两个因素, 师生关系会受到课程安排的制约, 同时, 也会受到特定历史时期的影响和特定社会关系的制约。因此, 在一定程度上, 师生关系可以反映出某一时期学校的教学质量, 社会的精神文明状态以及国家对教育的关注程度。[4]师生关系不是一成不变的, 在不同的社会背景和文化环境中, 每一时期的师生关系都有时代的烙印。
中国的师生关系思想源远流长, 孔子是中国传统师生关系中的代表人物, 其有关师生关系的观点对后世产生了巨大的影响, “尊师重道”的儒家思想至今熠熠生辉。在《论语》一书中, 通过孔子和其弟子的对话, 体现了多种教师形象:教师要德高;教师要学高;教师要严谨笃学;教师要了解学生;教师要热爱学生;教师要诲人不倦;教师要公平、公正;教师要勇于实践, 具有创造性等。儒家的教师观虽然距今已有千年历史, 但仍然影响着后世对教师的看法和了解。“亲其师, 尊其道”学生只有相信、亲近自己的老师, 才能够相信、学习教师所传授的知识;同时, 具有渊博知识、擅长言谈技巧、秉承高尚人格、富有工作热情的老师也会有众多的追随者。师生二者在教学活动中相辅相成, 缺一不可。在荀子的时代, 曾把教师的地位等同于天地君亲, 足以看出儒家对教师地位的推崇, 和世人对教师的尊重。儒家的师生观一直都影响着历朝历代的师生观的形成与发展, 虽然教师的地位在漫长的历史长河里经历了多次跌宕起伏, 师生关系也随着教师地位的变迁而发生着改变, 但尊师重教的观念却永远保留在学生心中。
三、教师领导力对师生关系的影响因素
师生关系通常指教师与学生在共同的教学活动中, 通过二者之间的交往而形成的比较稳定的心理联系。也就是说, 师生关系并不是简单的因为共同存在而形成的, 而是要通过共同的交往活动以及相互间在认知、情感和行为上的认同才得以建立形成。这是个复杂的过程, 必然会出现多种因素的制约和影响。一般说来, 学生都具有“向师性”, 学生都愿意和老师接近, 听从老师的教导, 和老师畅谈学习和生活的感受。如果老师能理解学生的这种心理, 便能建立起一种良好的师生互益的师生关系, 在师生之间建立起一座友好和信任的桥梁, 但在现实的教学和生活中, 教师并不能做得很好, 这就导致了教师的领导力有时会受到质疑。
(一) 教师的专业性
《教师法》指明“教师是履行教育教学职责的专业人员”。在选择教师职业的时候就应当清楚了解其具有的专业性, 正如马克思所说:“能给人尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时, 我们不是作为奴隶般的工具, 而是在自己的领域内独立的进行创造”。一个职业是否可以称之为专业有三个标准, 第一, 一种职业被称之为专业必须要有专门技能为保障、专利理论知识作为依据;第二, 作为专业的职业必须要维护服务者的利益, 同时还要遵守职业道德;第三, 在本行业内具有专业的自主权也是职业作为专业的一大标准。[5]但在当今的社会现象中, 有些教师为了一己私利把本应该在课堂讲授的知识放到了所谓的辅导班, 不仅加重了学生学习时间的负担、家长的经济负担, 也扰乱了正常的教育教学工作;有的教师在课上任意体罚、用不当的言辞侮辱学生;甚至还有些教师私下收受家长馈赠的贵重礼物等, 这些现象都使教师的专业性受到了质疑, 动摇了教师作为专业人员的地位, 若此种状况得不到纠正, 教师就会逐步丧失其对教学的领导、对课堂管理的领导甚至丧失教师的尊严。
(二) 教师的教学方式
每位老师对教学都具有不同的领导方式, 教师领导方式取决于教师本人的专业知识、教学经验以及性格特征。教育方式大致分为四种类型:强硬专制型、仁慈专制型、放任自流型、民主型。[5]教师在入职后, 都会根据班级的特点和教师个人的特点形成个性化的教学方式。以不同的教育方式来组织教学, 开展活动。强硬专制型的教育方式适合于具有依附性质的学生, 他们缺乏自主意识, 只有在高压的强制要求下才能更好地进行学习;对于自闭、胆小不敢表现自己的学生要采用仁慈型教育方式, 培养他们的自信心和表现力;放任自流型的教育方式更适用于具有高度自律和具有目标明确的学生, 教师给予学生更多的自主权, 更利于其发展和成长;经过研究调查, 学生普遍更加认同民主型教育方式, 民主意味着把学生看作是一个独立的个体, 他们与教师具有平等的人格, 是站在同一个高度进行对话学习, 更利于形成良好的心理氛围。教师应当因材施教, 选择适合学生的教学方式, 是每一个学生都能得到最大化的发展。
(三) 教师缺乏“领导意识”
教师在职前培训阶段缺乏领导力课程的学习, 更谈不上将领导力理论与教学实践相结合, 这就导致了教师从内心深处没有认同自己的“领导意识”。在教学中, 书本上写什么课堂上就教什么;在学校管理中, 校长说什么就做什么。当学生面对这样的老师时, 难免会对教师产生不信任的情感, 使教师自身的威信降低。教师缺乏“领导意识”不仅会对自己的教学管理等工作产生消极影响, 还会对师生关系带来一系列的不良反应。经过多年的工作, 缺乏领导力的教师往往就会产生职业倦怠心理。职业倦怠易产生于助人职业 (如医护人员、警察、社会工作者、教师等) 。在这些职业里工作的特征是高情感、高奉献。马斯拉奇 (Maslach) 把职业倦怠分为三个维度:第一, 情绪耗竭;第二, 去人性化;第三, 个人成就感低。[6]当今教师面临着高工作量、高责任、低工资的现实情况, 高工作量导致教师出现生理耗竭, 很多教师都患有职业病, 慢性疲劳, 睡眠不足等, 心理和情绪上也承受着来自各方面的压力;高责任、低工资导致教师为生计而发愁, 从而逐渐失去对教学的热情, 只单单把学生当做“物”来对待, 不进行感情的沟通, 疏离学生甚至谩骂体罚学生。教师领导意识的缺乏对于教师的职业生涯具有致命性的打击。
四、增强教师领导力的有效途径
(一) 教师要具有新的学生观
学生观指关于学生的本质属性和特征的基本观念体系。传统教育的学生观强调学生是缺乏知识、能力和经验的群体, 只看到学生当前的状态而忽视了他们潜在的发展潜力;传统的学生观强调知识的传授与经验的传递, 忽视了学生在学习知识时的主观能动性。新的学生观把学生看作是学习活动中不可替代的主体, 把每一个学生都看作是不断发展的人。只有具备新的学生观, 教师才不会把教育作为一个单向灌输的过程, 而是把教学当做教师与学生双向互动的过程, 通过互动拉近彼此心灵的距离, 从而构建和谐的师生关系。
课堂教学是教师从“主导”到“领导”过渡的关键。[7]教师在课堂教学中除了钻研教材、选择教法外, 还要适时地了解学生, 了解不同学生的学习认知水平, 选择正确的教学方法和策略帮助学生跨越最近发展区的瓶颈, 给学生以正确的指导。
(二) 教师要有丰富的知识
一个教师只有拥有渊博的知识才能得到学生的敬重和信服, 从而建立起和谐的师生关系。丰富的教学和专业知识是教师领导力的重要体现, 教师只有具备这些基本素质, 才能对教学方向有准确的把握, 洞察学科发展的前沿, 对学生心理发展有正确认知。“学科知识+教育学知识”是对教师的最基本要求, 在当今社会, 信息技术发展迅速、各类知识资源更容易获取, 这就要求教师还应具备更多的通识性知识以及信息获取的能力。不断更新自我, 这要求教师要积极参加各类学习项目;了解教育改革新动向、新理念;通过各种途径进行学习, 用各类知识紧紧武装自己的头脑, 用渊博的知识给学生更加精彩的展示这个未知的世界。一个教师在知识上具有了权威, 那他在学生心中的形象必然是高大的, 正如孔子, 用自己渊博的知识赢得了弟子的推崇, 更留下了“万世师表”这一美称, 这对和谐师生关系的形成起着至关重要的作用。
(三) 教师要主动学习领导力理论课程
理论是实践开展的基础和前提。目前国内的师范院校少有开设领导力理论和培训的课程, 这导致许多师范生不了解领导力课程, 无法认识到领导力课程对其职业生涯的重要作用。教师在职前教育中缺失的部分应当在职后培训中弥补回来, 学校可以通过开展教育领导力讲座为教师讲解领导力基本知识, 利用教师的业余时间为教师提供领导力理论知识讲座, 组织讨论和实践学习;通过中小学与大学合作模式, 让大学中领导力理论研究的教授进入中小学, 与教师近距离交流, 为在校教师带来最前沿的理论成果, 丰富教师的视野, 激发其学习研究的热情, 最终将其研究成果和学习心得运用于实际教学中;通过网络学习有关领导力的各类信息, 当今社会强调终身学习, 作为教师更要具有终身学习的理念, 网络的快捷和便利为教师学习提供了很好的工具, 教师可以很轻易的学习到关于领导力的各种理论。一个具有领导力知识的教师, 一定是受到学生爱戴和喜欢的教师, 这直接关系到良好师生关系的建立。
师生关系从古至今都是人们津津乐道的话题, 苏联教育家克鲁普斯卡娅说过:“教育的本质就在于建立个人与集体和社会这种实际联系的关系和体系, 以保证个人的社会化。”[8]教师领导力对于构建和谐师生关系发挥着重要作用, 教育的基本职能就是要构建一种新型的师生关系, 不仅使学生在宽松的氛围内健康成长, 而且可以促进教师自身的专业发展, 从而避免或减轻如职业倦怠等教师生涯中会遇到的问题。不论从学生角度还是教师角度来看, 师生关系的研究对于做好学校教育教学工作, 培养合格人才具有重要的现实意义和理论价值。
摘要：师生关系是当今教育活动正常开展的前提条件, 良好的师生关系有利于学生的身心发展, 同时也有利于促进教师自身的专业发展, 教师领导力对于师生关系的构建与发展是否发挥着重要的作用?这已成为当代教育领域亟待解决的重大课题。
关键词：师生关系,教师领导力,对策
参考文献
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教师对幼儿园发展规划范文第4篇
一、学习方面
1.学习教育理论，在理性认识中丰富自我。
多看权威性的教育类期刊杂志，如：《甘肃教育》、《中国教育报》、《中小学教育》等，了解更多著名教育专家、行家的观点，了解当前的教改动态，这些对自己今后的教育教学工作都具有指导意义。做到“五个结合”：结合课程改革学习;结合教育改革的热点问题学习;结合教育教学实践案例学习;结合教育改革中产生的困惑学习;结合同事之间的相互交流相互提高学习。
2.专业素质的提高，在汲纳中充实自我。
坚持教学相长，在师师、师生的交往中获得自我发展。勤听课，通过课堂听课，与授课者进行交流与沟通;勤质疑，勇于提出自己的问题或不同观点，在共同探索中达到共同进步;从中得到真切的感受，不断完善自我，促进个人专业知识的提升，让自己与新课程同成长。本学期共听课40节。
3.勤于反思，在总结经验中完善自我。
积极学习，努力做到博览群书，学会并乐于和同事分享学习的快乐。学会思考教育问题，积极把先进的教育理念转化为教师的行为等，从反思中提升教学研究水平。学会并善于聆听校外的声音，如家长、社会对自己的专业性的要求，以推进自身业务的不断成熟。
4.积极参加学校各种学习、培训及教研活动。
在活动中积极发言，提升自己的理论水平。加大校际间互动学习的力度，继续深入学习“新课改”思想理念，并努力将新课改的思想理念贯穿在整个教学中，提高教学水平。
5.积极使用现代信息技术。
充分利用网络优势，学习教育教学方面的新思想，掌握新方式，运用新理论，提高教学效果。利用课余时间学习电脑，提高了自己的计算机水平。
二、自我实践方面
1.积极参加集体备课
在其他人做中心发言人时多请教，自己也要多多的思考，不能单靠别人。在自己做中心发言人时，更要充分准备。
2.认真完成学校交代的各项任务.
洞 子 小 学
教师对幼儿园发展规划范文第5篇
关键词 教师;专业发展;专业道德;教师生涯
教师职业专业化是世界教师教育改革与发展的趋势与潮流，也是中国教师教育改革与发展的方向与前景。尽管人们对于将教师职业视为“专业”或“半专业”的看法还存在某些分歧，但教师专业发展确是当代教育改革与发展的要求。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。[1]教师职业向专业化发展，推动教师的知识、技能与道德等方面的专业化，其中重要的一方面就是从教师“职业道德”向教师“专业道德”的转变。教师“专业道德”是教师专业化的内在要求与核心要素。“从今天世界上先进国家和地区的许多研究成果和已经建立起来的教师道德规范的形式(如守则、公约、规定等)来看，‘教师专业道德’的概念已经初步建立。其基本内涵，或者与过去的一般性师德要求相比较最主要的特点是:强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用;所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际;师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中……由一般性的教师‘职业道德’向专业特征更为明显的教师(或教育)‘专业道德’方向的观念转移实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。”[2]
从教师专业发展的内涵可以看出，“发展”是关键词之一，教师专业发展强调的是教师在职业生涯中成长和发展的历程。作为教师专业发展之有机构成部分的专业道德的发展，也必然涉及教师生涯发展。不具体分析教师生涯发展阶段的特点以及处于生涯发展不同阶段的教师的需求，师德建设难以做到有的放矢。当前教师职业道德培训主要采取集中学习、专家讲座、学历进修等方式，这种集中、统一的培训形式，有利于在短时间内集中传达大量信息，但却容易忽视处于生涯发展不同阶段的教师对于师德教育的不同需求。这种“一锅煮”的方式，使得教师成为抽象的符号，成为师德建设的客体，而非自身道德成长的主体。忽视教师的主体地位及教师的心理特点与需求的培训模式难以取得实效。本文便试图探讨在教师专业发展的趋势下，传统教师职业道德建设中存在的问题，并从教师生涯发展的视角分析教师专业道德建设的重点，以为促进教师专业道德发展提供思路。
一、关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义
教师生涯发展，是指教师选择了这一职业，扮演职业角色，适应职业要求，信守职业承诺，承担教师职业所规定的义务，并享受教师职业所赋予的权利，在职业活动的过程中逐渐成长与发展的过程。当我们把教师专业成长放在生涯发展的角度来审视，那么专业成长就是从职业选择到职业退出的过程，这个过程并非一帆风顺、一成不变的，它有不同的发展阶段，面临不同的发展问题，并需要有针对性的解决方法。因此，关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义在于:首先，就教师职业道德规范的内化而言，职业道德规范内化的机制是教师的心理认同与心理发展需要。处于不同生涯发展阶段的教师，心理发展需要不尽相同，针对处于生涯发展不同阶段的教师的特点，有针对性地进行职业道德培育，才能促使教师将职业道德规范从外在的约束性条款内化为自身的行为准则，并主动实践职业道德要求。其次，就教师专业道德成长而言，教师是在面临道德冲突、解决道德冲突的过程中成长起来的，这是因为职业道德的要求带有抽象性和概括性，而实践则具有情境性、个别性，不同的教师在实践道德要求的过程中会遇到将抽象的要求向现实情境转化的过程，这个过程就是面临不同冲突并解决冲突的过程。教师专业道德建设就应充分考虑教师在生涯发展不同阶段上需要解决的冲突、教师的道德发展水平及教师的调节能力，遵循教师专业道德发展规律，这样才能促进教师专业道德发展。以教师生涯发展阶段为基础的教师专业道德建设，就是在确定教师的心理需要与道德发展能力的基础上，为帮助并支持教师的专业道德发展指明方向。
二、教师生涯发展阶段的特点与教师专业道德建设的思路
借鉴学者们对于教师生涯发展阶段的研究，结合实际调查结论①，我们可以大致概括出教师生涯发展阶段及其特点，并据此分析教师专业道德建设的思路。
(一)教师生涯进入阶段(从教0—4年)②
初任教师，或从事教育教学工作仅仅三四年的教师，处于生涯进入期。这一时期教师的特点在于:第一，面临着由学生向教师的角色转换与适应问题。第二，初任教师对于教师职业的特点与职业要求的认识模糊，不能充分依照职业要求从事职业活动。第三，由于职业理想与现实的距离，或对现实的不了解，初任教师容易产生各种心理冲突与危机，心理压力较大。研究发现，在美国，约有30%的初任教师在1~2年内离开了教学岗位;10%~20%的人在5年后离开了教学岗位。总起来，大约50%的初任教师在7年之内离开了教学岗位。[1]因此，教师生涯进入期是教师发展的关键时期。在我们的调查与访谈中也发现，教师对于生涯进入期的专业道德建设非常关注与重视。例如，在问及“您觉得教师在专业发展的哪个阶段更需要师德方面的教育和培训”的问题上，81.5%的教师认为，工作1~5年内是教师在专业发展上最需要进行师德教育和培训的阶段。问及“教师在师德方面存在哪些方面的问题”时，有的教师认为:“部分教师对师德认识不够，而这种问题主要出现在新参加工作的教师中。他们对师德的认识不深入，对教师职业的理解不到位，认识还存在一定局限性。”也有的教师认为:“在职时间较短的教师，常常因受到各方面的挫折，工作消极、被动、缺乏热情，应该针对这一现象，给予相应的人情关怀，使其走出感情的低谷，重新振作，做好本职工作。”
初任教师具有很强的可塑性。针对他们的特点，我们认为这一时期的教师专业道德建设的重点在于以下几方面。第一，帮助教师顺利实现角色转换，增强职业认同感。教师对职业以及自身如何扮演职业角色的认识，将影响到教师的职业道德的发展。为此，需对初任教师进行有关职业角色转换及角色扮演方面的培训。例如，使教师尽快熟悉学校的环境，通过参观或课堂观摩等形式，使初任教师了解作为一名教师其职业生活的基本情况。第二，加强对初任教师进行职业道德规范的教育培训。教师职业道德规范属于教师角色规范之一。考虑到职业道德规范培育在教师专业道德建设中的重要地位，在此将其从教师职业角色转换中单列出来讨论。一套比较完备的教师职业道德规范，应当确立教师从事教师专业所信奉的职业理想，阐明教师所应遵循的道德原则，制定其所应履行的道德规则。其中核心是从道德理想、道德原则到道德规则，它们从高到低分别构成了教师职业道德规范的层次体系。[3]学校也应从这三个层次加强师德培训，使教师了解从事教师职业所应具有的理想，熟知教师应遵守的职业操守。第三，营造良好氛围，实施人文关怀，帮助教师缓解心理危机，增进教师的职业责任感，坚定教师的从教信念。当然，部分教师进入职业生涯，能较快地转换角色，并且能进行较好地自我调适。对于这些能平稳进入教师职业的教师，师德建设就应注重保护他们的职业热情，保持对待职业的信心与激情，提升他们的职业理想。
(二)教师生涯发展阶段(从教5—16年)
经过入职阶段的磨合与调整，并经过较长时期的教学实践后，教师进入了职业发展期。处于职业发展阶段的教师特点在于:第一，教师的专业角色渐趋成熟，在教育教学活动中逐渐找到了自己的成长点。与初任教师尚处于职业角色转换期不同，处于职业发展期的教师对职业角色有了更深刻的认识，明了教师职业的要求并逐渐体验到职业乐趣。与初任教师对于职业选择的怀疑与动摇不同，处于职业发展期的教师较少对职业选择犹豫不决、彷徨迷惘。他们的职业角色在实践中逐渐发展成熟。第二，教师对自己充满信心，职业信念逐步建立，专业态度更为积极稳定。教师逐渐度过了入职阶段的心理危机期，那些由于职业不适而带来的心理压力逐渐减小。他们以积极的心态投入教育教学实践中，在实践中积累了一定的经验，并开始不断寻找新的方法来丰富教育教学活动。由于实践经验的增长，教育教学技能的提高，教师的职业信念逐步提升，并发挥热忱，以积极的态度投身于职业活动中。总体而言，处于职业发展阶段的教师，具有较高的职业满意度，对待工作更加热心积极，并渴望形成自己的风格，追求建立专业形象。
这一时期教师专业道德建设的重点在于:第一，充分认识到教师对于职业的热情、表达自我以及接受学习的强烈愿望，创设环境让教师充分展示自我，积极促进教师之间的交流，并提供有关培训、进修机会，使教师得到充分发展。处于职业发展期的教师的活跃交流，能在学校形成一种积极向上的职业氛围，促进教师专业道德的发展。第二，仍需继续加强对职业发展期教师进行职业道德规范教育，促进教师对职业道德规范的内化。这一时期的教师对教育教学实践以及教师职业道德要求有了更清晰明了的感受与体验，对于实践中的问题也有了更深刻的认识，因此，职业道德规范的教育应注重增强教师对于职业道德规范的内涵与主旨的领悟，促进教师对职业道德的理解与认同。第三，促进教师自觉、灵活地实践职业道德要求，增强道德实践能力。为此，师德建设的形式可以多样化，而不是单纯讲授各种规范条文。例如，可以结合教师教育教学实践中生动活泼的案例，使教师认识到在实践中应如何践行职业道德要求，培养教师实践职业道德规范的敏感性与主动性。第四，处于职业发展期的教师，具有较高的职业信念与职业期待。教师专业道德建设应鼓励教师对自己的专业判断增加信心，使教师的职业信念维持在较高的水平上。
(三)教师生涯重新评估阶段(从教17—21年)
经过近20年教育教学工作，多数教师已步入中年，扮演多重角色，承担着更大的社会、家庭责任，职业与生活压力增大。职业理想动摇，成长动机低落，职业倦怠现象在教师群体中比较明显。教师生涯发展进入了重新评估期。教师对职业进行重新评估会导致两种结果:有的教师可能会对职业重新做出选择，从事其它职业;而有的教师，经过重新评估，克服各种困难，继续选择教师职业。教师对职业的重新评估会影响到教师队伍的稳定，也影响到教师此后的职业发展状态。关注教师职业评估阶段的特点进行专业道德建设，重点在于:第一，要密切关注教师的心理与行为变化，注重引导教师主动提高自身修养，增强职业幸福感，提升专业信心，增强职业信念。例如，通过交流，了解教师对职业的怀疑与退缩的心理和行为，排遣教师的疑虑，以优秀的案例鼓舞教师。第二，针对教师在教育教学实践方面的无力感、倦怠感，为教师提供相应帮助，激发教师的专业发展热情，促进教师向专家型教师发展。例如，创造机会让教师参加校内或校际研讨会，邀请专家进行讲学，开阔教师的视野。第三，学校应建立畅通的渠道，让教师自由、充分地表达对于学校建设的各种意见和建议，通过领导者与教师的双向沟通，推动学校良好道德气氛的形成。对于在这一阶段能够坚定职业信心，关注学校发展，以积极的行动追求专业发展的教师，应鼓励他的专业判断，推动其向专家型教师发展。
(四)教师生涯稳定阶段(从教22—27年)
进入生涯发展稳定期的教师的特点在于:经过前一阶段对职业和对自我的重新审视，部分教师职业信念更加坚定，对学生、同事、家长的专业责任达到较高水平，能以积极的态度投入到职业中，并重视专业发展，保持持续发展的状态。除此之外，仍有一部分教师职业发展停滞，处于生涯发展的高原期。这主要是因为:第一，教师逐渐满足于成长发展阶段所获得的教育教学经验与技能，精神上产生惰性，对待职业的激情与热情衰减，只求以原有的基础来走完职业生涯。而且，由于教师步入职业生涯的后期，感觉到以后很难有机会提升自己，发展机会与发展空间变小，主动发展的愿望也变小了。第二，即使教师投入很多精力于实践中，但却发现效果不明显，不知道以后该怎么做，感觉好像职业发展走到尽头了，再往前也难有太大的提升，因而奋斗的锐气被削弱了。因此，这一时期教师专业道德建设的重点在于使教师度过职业生涯的高原期，实现持续发展。第一，激发教师的成就动机，推动教师突破专业发展的高原状态。例如，为教师制定富有吸引力且具有挑战性的培训计划，帮助教师更新知识与技能，倡导并推动教师之间的合作。第二，鼓励教师在教育教学活动中灵活地实践职业道德要求。处于这一阶段的教师，对职业道德规范的理解与认同已经达到较高的水平，专业道德建设的重点应该由道德规范的知会转向对道德实践活动的强调，鼓励教师灵活、机智地实践职业道德要求，在实践活动中进一步领悟、内化职业道德要求。
(五)教师生涯退出阶段(从教28年—退休)
处于职业退出期的教师的特点在于:教师意识到自己即将离开教学岗位和自己的学生，开始反思自己的职业生涯。经过反思，有的教师可能想早点离开工作岗位，而有的教师则开始留恋职业生活。想早点离开工作岗位的教师，在心理上开始为退休或离职做准备，对待职业的热情渐渐消退，工作劲头下降。尽管多数教师仍能恪尽职守，但职业期待较低，教育教学方面因循守旧。而留恋职业生活的教师，珍惜职业生涯的最后时光，发挥自己的余热，对教育教学活动仍保持着较高的积极主动性。这一时期教师的专业道德状态对于学校的风气以及其他教师的道德状态都有重要影响，因而针对这些教师的师德建设仍然不能忽视，其重点在于:首先，关注教师的心理状态，调动教师保持对职业的积极性。不能因为教师即将退出职业生涯而忽视他们的专业发展。例如，鼓励教师总结道德实践经验，将经验奉献出来与其他教师分享。又如，注重在恰当场合提到这些教师的贡献，这既能充分体现对他们的尊重，同时又能对年轻教师产生示范、激励作用。其次，提供交流渠道，促进处于职业退出期的教师与中青年教师对教师职业道德的交流，既发挥老教师的余热，使老教师感受到自我存在的意义与价值，同时又能以老带新，促进中青年教师专业道德成长。总之，要重视处于教师生涯退出期的教师在学校师德建设及学校良好风气形成方面的作用，给予这些教师更多的关怀与尊重，延缓教师的职业衰退。
三、教师生涯发展对教师专业道德建设的启示
(一)尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设
在教师生涯发展的漫长历程中，教师专业道德发展呈现出一定的规律性，教师专业道德建设应尊重教师专业道德发展的规律。有研究者将道德学习分为三种状态:依从性道德学习、认同性道德学习与信奉性道德学习。“依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。”“认同性道德学习是社会规范的一种主动接受状态，是自觉遵从态度确立的开端，属于道德理性学习。”“信奉性道德学习是社会规范的高级接受水平或高度遵从态度，通过将社会价值内化为个体价值，实现道德学习的人格化过程。”[4]研究发现，教师专业道德发展的规律性在于:入职期的教师尚处于依从性道德学习状态，发展期的教师逐渐向认同性道德学习状态过渡，重新评估期的教师一般停滞于认同性道德学习状态，稳定期与生涯退出期的教师一般已经达到信奉性道德学习状态，在价值层面上认同专业道德规范。[4]由此看来，教师专业道德建设应遵循教师对于专业道德的理解、认同与内化的规律性过程而进行。对于入职教师，应注重使其全面了解专业道德规范，依照专业道德要求从事教育教学工作。对于处于生涯发展阶段的教师，应注重使其领会专业道德要求的主旨与内涵，促进教师向认同性道德学习发展。对于已经认同专业道德要求的教师，则应推动他们在实践中进行灵活实践，在实践中进一步提升自己，逐渐向信奉性道德学习转化。对于已经达到信奉性道德学习状态的教师，专业道德建设重点在于保持教师的专业道德水平。教师专业道德的发展，尽管呈现出一定的规律性，但教师并不是被规律所束缚制约的，也不是在职业生涯中慢慢等待发展。在尊重教师专业道德发展规律和教师生涯发展特点基础上实施的专业道德建设，能在推动教师专业道德发展中起到积极作用。
(二)构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式
第一，教师专业道德建设应贯穿教师生涯始终。教师发展是终身的，教师专业道德发展也是一个终身的过程。教师在职业生涯中经过长期发展，能很好地胜任教师工作，并不意味着教师的发展就可到此为止。于专业道德的发展而言更是如此，“臻于至善”，终身发展。教师专业道德建设应贯穿教师生涯发展的始终，从教师入职开始，直至教师退出职业生涯为止。
第二，教师专业道德建设应具有针对性。教师生涯发展的每一阶段具有不同的特点、不同的发展核心和需要解决的发展问题。处于职业生涯发展不同阶段的教师，专业道德发展水平不同，且对今后的发展具有不同的需求。教师专业道德建设应针对各个阶段的特点与问题进行，加强针对性，才能更好的促进教师专业道德的发展。在教师生涯发展的五个阶段中，尤其应该关注教师生涯进入期以及重新评估期的教师专业道德建设。因为教师生涯进入期关系到年轻教师的职业目标、职业态度、职业信念和职业理想的确立，是将一个懵懂的新手引入职业生涯的关键期。而教师职业评估期是教师在心理、态度、情感、信念等方面发生重大转折的时期，在这一阶段能否做出合理的调适与选择，关系到教师职业的前进方向。
(三)关注教师专业道德的“最近发展区”，加强各阶段教师专业道德建设的衔接
维果茨基的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有发展水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。从维果茨基的理论出发考虑教师专业道德建设，就不仅仅是关注教师当下所处的生涯发展阶段的特点，只囿于解决教师所处生涯发展阶段的问题，还应考虑教师临近的下一发展阶段的特点，探讨教师专业道德的“最近发展区”，调动教师发展潜能，推动教师向前发展。
教师生涯发展的各个阶段并不是相互孤立与截然分开的，它是教师在内在专业结构方面不断更新、演进的连续过程。教师是以渐进成长的方式经历职业生涯的各个阶段，而不是骤然从一个阶段转入另一阶段。教师专业道德建设既要针对教师生涯发展阶段的特点，又要加强各个阶段师德教育的衔接性，每一阶段的核心发展问题是否解决以及解决的程度如何，都对后一阶段教师专业发展产生很大影响。师德建设要综合考虑生涯发展阶段的特点，在针对生涯发展某一阶段的教师进行师德教育时，结合下一阶段的教师的发展水平对该阶段教师的发展提出更高的要求，同时为该阶段的教师克服下一发展阶段将可能出现的问题作好准备。
教师专业发展是教师内在的、主动的发展过程，而不是外在力量的强制过程，任何外在的发展要求都必须通过教师的主动实践才能得以实现。教师专业道德建设应以促进教师主动地专业道德发展为旨归。
参考文献:
[1]刘捷.教师专业发展的阶段性及启示[J].中小学教材教学，2006，(11):6—12.
[2]檀传宝.教师劳动的特点与教师专业道德的特性[J].教育科学研究，2007，(3):5—11.
[3]傅维利，朱宁波.试论我国教师职业道德规范的基本体系和内容[J].中国教育学刊，2003，(2):52—56.
[4]王丽娟.教师专业道德的发展阶段初探[D].北京:北京师范大学教育学院，2003.
【杨启华，北京师范大学教育学院2006级博士生，主要从事公民与道德教育、教育社会学研究。北京，100875】
教师对幼儿园发展规划范文第6篇
摘 要：农村幼儿教师缺乏专业成长的环境和条件，其专业发展自主意识相对较低，专业发展态度较为消极，他们在专业知识的扩展和能力提升方面均有较大需求，期待实践性强的学习模式。本文针对农村幼儿教师专业发展需求的特点，提出了相应的对策和建议。
关键词：农村；幼儿教师；专业发展
教师专业发展需求是教师专业发展的内在动力，缺少它，教师的专业发展将停滞不前。了解教师自身专业发展需求是有效促进教师专业发展的前提。
一、研究对象
本研究以河南省农村幼儿教师为对象，对他们的专业需求情况进行研究，探索农村幼儿教师专业发展需求的现状，帮助农村幼儿园教师合理规划专业成长路径，提高职后幼儿教师培训的针对性、实效性。
二、研究方法
本研究采用“目的抽样”的方法，对参与“国培”计划的农村幼儿教师进行了问卷调查，共发放问卷400份，回收有效问卷396份，有效回收率为99%。研究者还抽取了12名不同教龄的教师进行个别访谈，对问卷收集到的资料进行补充。
三、结果与分析
1.专业发展自主性与态度
农村幼儿教师的专业发展自主意识相对较低，只有14.4%的教师非常希望在职业生涯中有足够的发展空间。农村幼儿教师的专业发展态度相对消极，32%的农村幼儿教师能够经常反思自己的教育实践，26.5%的教师经常阅读与幼儿教育相关的期刊、杂志，39.9%的教师会主动争取幼儿园提供的学习机会，这说明河南省农村幼儿教师继续学习的意识还不强烈。
2.专业发展环境与条件
农村幼儿教师现有的专业发展条件较差，只有32.9%的农村幼儿教师认为幼儿园能为教师的学习和研究工作提供经济上的支持，仅35.3%的教师认为幼儿园为其提供了学习或教研所需要的期刊和其他幼教参考资料。另外，84.8%的教师表示，自己所在园不能提供较多与专家、园外机构交流合作的机会；81.7%的教师认为，自己幼儿园没有经常开展教师参与的课题研究活动。这些数字反映了大部分农村幼儿园还不太注重为教师提供业务成长必需的平台。
3.专业发展内容需求
调查显示，农村幼儿教师在教育教学活动中比较缺乏幼儿教育学和幼教心理学等背景知识，这个比例占到44.7%；缺乏幼教基本技能和技巧的教师占33.8%；认为对幼儿园五大领域课程缺乏了解的占24.7%；认为缺乏卫生保健工作的相关知识的占17.7%；认为缺乏幼儿护理保健技术的占18.4%。具体来说，在专业能力需求方面，农村幼儿教师急需提升的是游戏活动设计能力（37.4%）和教育活动设计能力（35.9%）。
4.专业发展方式的需要
农村幼儿教师需要的学习培训方式、案例分析与讨论（48.0%）位居第一，其次是实地考察观摩和听优质课。专题讲座这样的培训方式备受冷落，这可能和农村幼儿教师已有的专业理论知识较为缺乏有关。培训中的专家讲座以理论讲授为主，致使教师们觉得专家讲座“收获不大”。可见，农村幼儿教师比较渴望的是一种活动式的、以直接经验的获取为主要途径的学习。
四、对策与建议
1.提升农村幼儿教师专业成长的内驱力
（1）坚定农村幼儿园教师的专业理想。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师专业发展的巨大动力，具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的职业认同感和投入感。因此，我们要鼓励农村幼儿园教师树立“立足基层，服务山乡”的思想理念，宣传、弘扬服务农村教育的意识，要脚踏实地，并不断地展现自己、提升自己，坚定自己献身农村学前教育事业的专业理想。
（2）提升农村幼儿教师的专业成长意识。自我专业发展意识、学习的自觉性是教师专业发展的内在动力。只有当幼儿教师有了较强烈的自我专业发展意识与自主学习的自觉性，才会主动采取各种促进自我专业发展的方法与措施，从而实现自我价值的提升。因此，农村幼儿园应通过多种方式，如专家引领、读书交流会、撰写教育反思等，积极引导农村幼儿园教师主动反思自己的教育教学，完善自己的专业知识与能力，使之在实践中获得职业成就感和满足感。
2.建立园本化的农村幼儿教师成长机制
（1）加强园所管理，为教师创设适宜的专业发展环境。首先，应加强农村幼儿教师专业发展所需的教育资源、教学设备等硬件设施的建设，为农村幼儿教师的专业发展创造基本的物质条件。其次，建立明确的农村幼儿教师进修制度，有计划地安排本园教师进修，保证本园教师具有培训进修的机会和时间。再次，建立常规教研制度，定期组织本园教师开展集体备课、听评课活动、课题研究活动，以常态化的园本教研活动促进教师的专业化学习。
（2）初步建立农村幼儿教师专业成长档案袋。档案袋评价法是以翔实的档案袋资料在一定程度上反映教师在某阶段、某领域的发展过程，反映教师成长和发展过程中的个体差异性特点。农村幼儿园可以鼓励本园教师建立专业成长档案袋，自主收集自己的专业学习成绩和进步材料，整理自己的教案设计、教学反思、研究课题、自我规划、成果荣誉、自我评价与他人评价等丰富的教育教学信息，真实记录自身的专业成长历程，让教师获得职业成就感，促进教师自身的专业成长。
（3）建立学习共同体，增进教师之间的合作和交流。合作与交流是促进幼儿教师专业化发展的重要途径之一。农村幼儿园可以根据本园教师的专业水平、年龄结构等，建立教师学习共同体，形成教师主动学习与发展的良好氛围。在学习共同体中，团队教师可围绕幼儿园教育教学中的各种问题随时随地进行交流研讨。通过教师之间思想的碰撞、意见的切磋，使教师主动反思自己的教育行为，更新教育观念，与其他教师相互分享学习的经验与体会，以团队的力量带动教师个人的成长。
3.建立并落实园所帮扶制度
城乡幼儿园在办园条件、教育理念等方面均存在较大差异。各地教育主管部门应根据当地幼儿园的办园水平与分布情况，统筹规划、科学管理，将优质幼儿园和需帮扶的幼儿园结成对子，实行园所“帮扶”制度。这样不仅有利于充分发挥优质幼儿园的引领和示范作用，也增强了园所间的交流，为教师的专业成长搭建平台。园所“帮扶”制度应由当地教育行政部门统一管理并实时监督，给予指导评价。示范园应切实结合帮扶园的实际需求，定期开展如教学观摩、同课异构、业务培训、送教下乡、师徒结对、网上交流等形式灵活多样的帮扶活动，使园所之间共享资源，共同提高。
4.完善农村幼儿教师培训体系
要充分考虑我省农村的实际现状，针对农村幼儿园教师需求，制订培训目标，确定培训内容，整合课程模块。以提升农村幼儿教师的保教能力为基础，使其掌握幼儿园活动设计与指导、幼儿园环境创设、儿童学习与发展的观察与评估、农村幼儿教育资源利用、农村家长教育观念引导等学前教育的基本方法与内容，促进我省农村幼儿园教师的专业化成长与发展。培训形式要充分考虑学前教育实践性、操作性强的特点，增加案例分析、观摩实践、疑难研讨、交流分享的机会，注重现场学习、体验学习、参与学习、合作学习，保证教育实践能力的提高。
参考文献：
[1]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[2]汪家宝，等.襄阳市幼儿教师专业发展需求调查[J].湖北文理学院学报，2014（12）.