pbl妇产科范文第1篇
关键词：医学院校图书馆;PBL教学;空间规划
摘要：随着PBL(Problem-Based Learning)教学模式在医学院校中的广泛推行，图书馆作为校内信息资源中心，在支持PBL教学及协助学生学习上起着重要的作用。文章从图书馆空间规划的角度探讨了PBL教学模式下图书馆的空间、设备、服务方面的改变，并针对图书馆未来的空间规划提出建议。
中图分类号：G250文献标识码：A文章编号：1003-1588(2017)07-0063-02
1PBL教学模式概述
PBL教学法(Problem-Based learning)是以自我指导学习和小组讨论为教学形式的一种新的教学模式。它通过在学习中遇到的问题激发学生的求知欲，让学生通过查阅书籍期刊、网络检索及与他人讨论等途径解决问题，并在此过程中实现新旧知识结构的重新整合。自1969年加拿大的麦克马斯特大学首次把PBL引入医学教育领域以来，PBL教学法已在世界60多所知名医学院校得到广泛的运用[1]。1986年，原上海第二医科大学和西安医科大学最早将PBL教学引进我国的医学教育。20世纪90年代以来，我国引进PBL教学法的高校逐渐增多并被广泛试行，反响良好[2]。
由于PBL教学模式是强调查找并利用信息资源来解决各种实际问题的，因此学生需要使用多种不同来源的信息及计算机网络设备。图书馆作为高校的学习中心和信息资源集散地，对PBL教学的顺利开展起着重要作用，其空间规划也应配合PBL的需求而做出调整。
2PBL教学模式下医学院校图书馆的讨论与教学空间的规划
2.1小组讨论室
医学院校图书馆实施PBL教学模式，经常需要利用小组讨论对学习中的问题或临床案例进行深入的讨论。因此，医学院校的图书馆应规划专供学生讨论用的小组讨论室，包括小型讨论室和中大型讨论室，每一间讨论室都应有电源插座与网络端口，用户在讨论室内能够检索网络资源信息及图书馆的电子图书、期刊及在线数据库等。以美国密苏里大学图书馆的PBL教学为例，图书馆提供设备齐全的PBL小组讨论室，所有的PBL教学活动都在讨论室中进行并完成[3]。大学图书馆设置的PBL教学小组讨论室也会对图书馆的管理造成一些困扰，如：加拿大的埃布尔达大学图书馆就发现，当学生利用小组讨论室进行PBL课程时会大声交谈讨论，因此影响了正在使用图书馆的其他读者，虽然图书馆的管理人员尽力协调冲突，但问题一直无法得到妥善解决[4]。
噪音??题一直都是图书馆管理中的一个难题，它不仅关系到图书馆的形象，更会对读者造成影响。因此，图书馆应落实噪音的管制与预防，以维护馆内环境。现代图书馆为适应读者新的学习模式与使用行为进行了更为科学的空间规划，如：讨论室可以设置为独立使用的空间，尽量与一般阅览区域分隔开或选用隔音材料装修讨论室等。
2.2多媒体中心
医学院校图书馆内的多媒体中心是PBL课程中辅助教学与自我学习的重要场所之一。一方面，它为教师授课提供多媒体数据作为教学辅助;另一方面，学生也可以利用课余时间使用多媒体数据进行小组或个人的作业讨论与报告的撰写。因此，医学院校的图书馆在规划多媒体中心时，应以能够配合学校的医学教学活动作为其主要功能与目标。医学院校图书馆实施PBL课程的教学方式倾向于小班制教学、小组讨论的设计，因此除个人阅览与观赏座位外，在多媒体中心内还应规划中、小型的小组视听室，视听室应设置视频播放机、投影仪、麦克风等设备供教学使用。
3PBL教学模式下医学院校图书馆展示与共享空间规划
3.1医学人文专区
医学以人类的健康与生命为关怀对象，因此对生命的尊重及健康的信念应是在整体规划医学教育课程时的中心思想。医学教育最终是以培养良医为目的的，医学教育应是一种专业与人文关怀并重的教育[5]，如果过分专注培养学生的专业知识与技术准确而忽视了对学生医学人文关怀的培育，将导致医疗逐渐远离人性化[6]。随着医学教育的发展，各医学院校对于医学人文与关怀等相关课程也日益重视。医学院校图书馆作为学生最常使用的场所，为配合学校教学与营造医学人文及艺术环境，可在馆内规划医学人文、艺术与休闲的专属空间，同时展示艺术与医学人文的图书，还可播放相关的医学人文影片，举行相应主题的讲座和读书活动等。如“台湾大学医学院图书馆”分馆就设立了医学人文区，专架陈列台湾地区医疗史、台湾地区医界人物传记、医学校区发展历史等[7]。
3.2学习共享空间
由于PBL教学模式重视互动学习，以及读者对信息寻求使用习惯的改变与使用量的增加，因此欧美大学的图书馆提出了新形态的信息服务模式――信息共享空间的概念，即以培育用户信息素养，促进其学习、交流、协作和研究为目标的创新服务模式，由实体层、虚拟层、支持层组成。其中实体层指实体空间、硬件设备和服务设施等，虚拟层指虚拟空间、信息资源、社会网络和网络软件设施等部分，支持层指专业人员的管理和技术服务。而学习共享空间的概念则源于信息共享空间的基本理念，是其概念内涵的重要构成部分。现有的理论研究与实践探索结果显示，信息共享空间和学习共享空间在服务功能上并无本质上的区别，只是学习共享空间在研究和实践领域中更具侧重性，更倾向于普通用户的交流学习[8]。欧美学者针对大学图书馆的学习空间指出了三个设计趋势：一是融入活泼、互动与社交的空间体验。二是以用户需求为导向的信息共享。三是与个人移动设备兼容的应用环境，读者不仅需要安静的阅读空间，更需要有声的讨论空间[9]。
医学院校的图书馆在空间改造中不应再以藏书为主要目的，而应以读者为中心来整合服务和设备，以服务读者的各类学习活动为目的进行规划。学习共享空间是将图书馆的许多服务集中在一处，如参考咨询、视听多媒体、在线数据库、数据查询等，并引用协同学习概念，有别于以往安静的图书馆自习环境，是一个鼓励学生开口讨论课业及报告的多元化的学习开放空间。因此，医学院校图书馆对学习共享空间的规划，应尽量将其安排在单独楼层或相对独立的空间，以避免对阅读、典藏空间的读者造成影响，分别满足需要安静的阅读空间和有声讨论空间的读者各自的使用需求。
我国的大学图书馆对学习共享空间的规划较晚，同时受限于空间与经费，因此多以原馆舍空间为基础进行改造。如：清华大学图书馆的学习共享空?g就是由其多功能电子阅览室改造而成的，学习共享空间设置有实物音像资料、IC咨询台、电子阅览区、音像视听区、大屏幕放映区、研讨小间等功能区，实现了互联网、计算机软硬件设施和实体信息资源的整合[10]。
参考文献：
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pbl妇产科范文第2篇
[关键词]PBL;实施效果;医药市场营销学
○、引言
PBL (Problem-Based Learning)，是指以问题为导向的学习。1969年，美国的神经病学家教授Barrows在加拿大McMaster大学创立并实施了这一教学法[1]。PBL教学法的基本思想是“问题是学习的起点也是选择知识的依据”，学习过程中学生是主体，教师是学生学习的推动者或辅导者[2]。
我国越来越多的高校采用PBL教学模式进行教学改革。目前，关于PBL教学法的研究大多有关其实施过程，关于PBL是否能提高学生能力的定量研究比较少。本文以PBL教学法在天津医科大学临床医学院药学专业医药市场营销学课程中的应用为例进行研究，旨在为同行实施PBL教学法，进行教学改革提供参考，最终达到提高学生综合素质的目的。
一、PBL教学法实施过程及效果评价方法
(一)PBL教学法实施过程
医药市场营销学具有实践性强、应用性高，知识涵盖面广的特点，是一门集市场营销学理论和医药行业知识的交叉学科[3]。目前教学方法以教师讲授为主，学生被动地进行填鸭式学习，缺乏独立思维和批判性思维，难以达到独立学院培养全面发展的药学人才的目标。
我们针对以上问题进行了PBL教学方法的尝试。将天津医科大学临床医学院13级药学专业学生分成56人和55人。实验组采用PBL教学法，对照组采用传统教学方法。把实验组的PBL教学全过程分为准备工作、设置问题、学生课下自学、对学生自学情况进行检测和总结评价五个阶段。
1.准备工作。将实验组分成6个小组，每组9～10人，自行选出组长。
2.设置问题。教师根据教学大纲要求布置相关问题。提前一周向学生发布。
设置的问题包括：相关基础知识的问题，通过问题的解决让学生掌握知识点;相关案例，通过对案例的分析让学生加深知识点的理解，提高知识运用的能力。
案例举例如下：在学习“医药市场STP营销战略”这一章节时，给学生布置的任务是做市场调研报告，调研目前市场上常见的感冒药的种类、价格、品牌及市场销售情况。让学生体会不同感冒药品不同的市场细分和定位策略。
在学习“药品分销渠道策略”时，给学生提供某医药公司的现状材料、发展历史等背景资料，让学生设计最适合该公司的分销渠道策略。
在学习“药品促销策略”时，让学生对海王星辰、老百姓大药房等药店进行实地调研，在零售药店中观察导购员的销售行为和消费者的购买行为，绘制消费者卖场路线图以及POP广告。
3.学生课下自学。学生课下自主学习课本理论知识、搜集相关信息，小组讨论。
4.课上检测学习成果。课堂上，教师每组抽查一人回答任意一个问题，教师为此人回答问题的情况打分。此人的分数即为该小组回答问题的分数(S1)。教师設置单选、多选等问题，考查学生的自学能力和分析能力。学生进行抢答，把抢答成绩作为该小组的成绩(S2)。另外，教师每组抽查一个人，让其汇报案例分析的结果，并为其打分。此人的分数即为该小组案例分析的分数(S3)。
5.总结评价。课堂最后教师对课程要点进行梳理，对学生讨论和汇报进行点评与总结。教师对学生有疑问的地方进行解答，对学生遗漏的地方进行补充，对重点问题进行提示。
(二)PBL实施效果评价方法
PBL的实施效果从学生考试成绩和实验组学生自评问卷两方面来进行分析。
学生考试成绩通过学生的学习效果来评判。学生的学习效果采用形成性评价和终结性评价相结合的方式来评判，比例各占50%。形成性评价是对学生日常学习过程中的学习态度、学习成果等方面的发展做出的评价。采用教师打分的方式进行。教师打分为上文所述S1、S2、S3的加总。这样，可以综合评判学生对基础知识的掌握程度、获取信息的丰富程度、分析问题能力、团队合作能力、语言表达能力、创新思维能力等。组内学生分数一致。而终结性评价是在整个课程结束后，采用常规试卷对学生进行测试，涵盖教学大纲所要求内容的60%。
学生对PBL的接受程度也是教学效果评价的一部分。通过对学生的问卷调查，使用李克特量表进行测量来探寻学生是否能适应这种教学方法。
二、PBL教学法实施效果分析
PBL教学法实施效果由对照组和实验组使用常规试卷考试的成绩对比和实验组学生自评问卷两方面来进行分析。
(一)对照组和实验组的终结性评价成绩对比
两组学生的教材均为人民卫生出版社出版的《医药市场营销学》(第一版)。两组的教师为同一人。由于对照组和实验组学生入学成绩无显著差异。对照组和实验组在课程结束后，使用相同的常规试卷进行学习效果评价。可以看出PBL教学法对学生的实施效果。
1.对照组和实验组的总成绩对比
本文使用IBM SPSS19.0对数据进行处理。使用独立样本T检验的方法，检测对照组和实验组的总成绩在统计学上有无差异，结果如表1表2所示。表2 Levene 的变异数相等测试，显著性0.173>0.05，说明两组数据方差齐性;针对平均值是否相等的t测试中显著性0.00<0.05，说明两组数据具有统计学差异[4]。从表1可以看出，实验组的平均成绩比对照组高出大约5分，说明经过PBL教学法，通过常规测试，实验组学生比对照组学生的学习效果要更好。
2.对照组和实验组的分项成绩对比
常规试卷考查的能力包括对基础知识掌握、知识理解与辨析、知识延伸与拓展、解决实际问题四个方面，占总分的比例分别是30%、30%、20%、20%。使用独立样本T检验的方法，检测对照组和实验组的这四部分成绩在统计学上有无差异，结果如表3、表4所示。
表4显示，两组学生在知识理解与辨析和解决实际问题两部分的成绩有统计学差异。表3显示，实验组在这两方面的平均得分均高于对照组。表4显示，两组学生在基础知识掌握和知识延伸与拓展两部分的成绩没有统计学差异。但从表3中看出，基础知识掌握部分，对照组学生要强于实验组学生。知识延伸与拓展部分，实验组强于对照组。
以上结果说明了PBL教学法因为不强调对知识的死记硬背而没有夯实基础知识，使实验组在基础知识掌握方面(如名词解释等题目)有所欠缺。但明显提高了学生的知识理解能力和运用能力;虽然在统计学意义不显著，但是PBL也有利于学生拓展知识面。
(二)实验组学生问卷调查结果分析
另外一方面对教学效果的评价来自对学生进行的问卷调查。实验组学生共56人，发放56份问卷，收回56份，问卷回收率100%。评价分成课堂情况、能力提升情况、态度等几个方面。使用李克特量表进行测量。学生阅读各条目，对认同程度进行打分。非常认同给5分，比较认同4分，一般3分，比较不认同2分，非常不认同1分。以下表格为各方面打分的平均值和标准差。
从表5看出，PBL教学法对课堂情况有很大改善，所有条目的平均值都在4.5分以上。最明显的改变是PBL可以让学生提高注意力，课堂气氛更活跃。比较不明显的是“PBL让你对学习更有兴趣”，而且对此条目学生的看法差异较大。那么教师在教学中可以增加更多的与实践相关的内容，提高学生的兴趣。
从表6看出，学生认为PBL对能力提升有较大作用，所有条目平均值都在4.5分以上。其中，学生认为查阅资料的能力提升最多。其次是自学能力。对于表达能力是否提升，学生看法有较大差异。说明教师在提问时应尽量让每位学生都有回答的机会，并且给学生更多的表达机会。
课前准备时间方面，不同学生意见不同。有的认为时间充足，有的认为一周准备时间并不充裕。
“接受并喜欢PBL教学方法”“希望其他课程使用新教学方法”这两个条目，学生评分较低，而且意见分歧非常大。通过访问，原因有以下几点：(1)新教学模式占用了太多的课下时间。(2)有的学生课下会积极、充分地准备，有的学生则不然，而计分方式是以组为单位进行，所以难免有“搭便车”的现象。(3)独立学院中有部分学生自学能力较差，通过自学达不到完成任务的要求，觉得不如教师讲解理解得清楚。
针对这些问题，教师可以更改教学安排，将PBL与传统教学法交叉进行，给予学生更多的课下准备时间。发动小组的力量，帮助自学能力较差的学生参与讨论。学生成绩中增加学生互评打分，来评测学生对小组的贡献程度、团队协作能力。
小结：經过PBL教学法，通过常规测试，实验组的学生比对照组的学生整体的学习效果要好，明显提高了学生的知识理解能力和运用能力;学生认为PBL教学法对课堂情况有很大改善，对能力提升有较大作用。但PBL教学法也存在一些问题：占用时间过多，对自学能力要求较高等。在教学过程中，要加入更多趣味性及更具有实际意义的问题，给更多学生表达意见的机会。
三、结语
经过PBL教学法常规测试可知，实验组的学生比对照组的学生整体的学习效果要好。PBL教学法明显提高了学生的知识理解能力和运用能力;学生认为PBL教学法对课堂情况有很大改善，对能力提升有较大作用。但PBL教学法也存在一些问题，如占用时间过多，对自学能力要求较高等。
在独立学院应用PBL教学法时，首先应逐步改变学生对于传统教学方式的依赖性，通过不断地尝试使用PBL教学方法，使学生逐步适应新的教学方式。另外，在问题设置上要与实践结合紧密，与学生未来职业结合紧密。优化教学安排，优化打分机制。发动小组的力量，帮助个别学生。总之，教师在教学过程中还需继续探索，不断完善，以达到得理想的教学效果。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 郭凯文，邱文洪，艾永循，等.PBL教学模式在本科生创新实验教学中的应用[J].当代医药论丛，2012，10(1)：139.
[2] 赵薇，孙世晓，沈宁，等.PBL在循环生理学实验教学中的应用及效果评价[J].中华医学教育探索杂志，2010，9(3)：316-319.
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[4] 陆春美.PBL教学法在高职药品市场营销学教学中的改革要点探讨[J].卫生职业教育，2016，34(13)：49～50.
[5] 薛薇.SPSS统计方法及应用[M].北京：电子工业出版社，2009：282.
[责任编辑：刘凤华]
pbl妇产科范文第3篇
男孩，10个月，主诉：“腹泻3天，加重伴呕吐1天”。3天前患儿无明显诱因出现腹泻，每天约5-8次，每次量较多，为黄色蛋花样便，无明显黏液脓血。纳差，爱哭闹。伴有轻微咳嗽、流涕等上感症状。在家母亲自行给予黄连素、思密达、妈咪爱等药物口服，见腹泻频繁就予以少食处理。1天前，患儿腹泻加重，约12次/天，为黄色水样便。进食后易吐，均为胃内容物，无咖啡样物质，4-5次/日，非喷射性。患儿精神状态渐差，小便量少，随即到我院就诊。 既往史：既往体健，偶有上感。
喂养史：患儿系G2P1，足月顺产，3月前混合喂养，其后均为人工喂养，4月开始添加辅食，现目前常吃辅食有稀粥、鸡蛋、肝、鱼肉等。
入院查体：精神稍差，呼吸略深，30次/分，P、T、BP正常。前囟凹陷，眼眶凹陷，哭泪少，口唇干燥稍樱红，皮肤弹性较差，心音有力，心律齐，两肺(-)，腹部平软，未扪及异常包块，肠鸣音活跃。四肢肌张力正常，末端偏凉。 辅助检查结果：
血常规：WBC 8.9×109/L N45% L52% 大便常规：WBC 1-2/HP 大便乳糖：(-) 大便细菌培养：(-)
大便病毒检测：轮状病毒 (+) 肝肾功能正常
血气分析：pH 7.32, PaO2 98mmHg PaCO2 38mmHg, BE -6 mmol/L 电解质测定：Na135mmol/L，k3.5mmol/L ，Ca++ 2.3 mmol/L, HCO3- 18mmol/L 问题： 诊断组：
1、 什么是腹泻?怎样区分小儿异常大便和正常大便?
2、 小儿腹泻的病因有哪些，分析该患儿的可能病因。
3、 腹泻的临床表现有哪些，分类怎样，试分析该患儿的疾病诊断(疾病名称、分型、水电解质酸碱平衡)。
治疗组：(提示：在诊断明确下才可正确实施治疗)
4、 腹泻治疗时可以使用哪些药物，使用注意与药理是什么，病毒感染性肠炎与细菌感染性肠炎在治疗上有什么区别，分析该患儿腹泻的治疗方案。
5、 该患儿需要补液吗?需要的话怎样补，补什么、补多少，请列出输液方案。 护理组：
6、 情景表演：该患儿的护理措施(体现主要护理要点，设置护患矛盾，健康教育)
7、 补液过程中出现出现全身乏力，心率快，心音低钝，腹胀，应该怎样处理?(请医护配合)
建议：第
pbl妇产科范文第4篇
摘要：PBL模式是一种基于问题式的教学模式，其结合微课教学，能够有效地提高课堂教学效果，也有利于培养学生的自主探究能力。基于此，本文以PBL模式与微课教学简介为出发点，探究PBL与微课在《洋流及其地理意义》教学中的运用，以期能为高中地理教学提供新思路。
关键词：PBL；微课；地理；高中
近几年来，国家对基础教育越来越重视，课程改革也在全面地进行中，致力于改变原有的以讲授为主的传统教学模式，采用新型的教学模式，体现学生的课堂主体地位，培养学生独立思考问题解决问题的能力。PBL模式是一种基于问题式的教学模式，教师在“问题中心”下指导学生进行深入思考探索，并能够提出新的问题。PBL模式结合微课教学，能够有效地提高课堂教学效果，也有利于培养学生的自主探究能力。
一、PBL模式与微课教学简介
1.PBL模式
（1）概念。PBL模式最早起源于醫学界，是以问题为导向的教学方法，是基于以学生为中心的教育方式，1969年由美国的神经病学教授巴罗斯和伍兹在加拿大的麦克马斯特大学首创。它的基本原理是以问题为基础和引领，以学生为中心，把学生融入有趣的问题情境中去，让学生在真实情境中解决问题的同时，学习到隐藏在问题中的课本知识，并提高其分析问题解决问题的能力。
（2）基本要素。PBL模式认为问题为学习的起点，学生的一切学习内容是以问题为主轴所架构的，教学过程应先问题后内容，因此要通过真实的情境，让学生自主探究和小组合作来解决问题。它的基本要素可以归纳为①以问题为学习的起点；②问题必须是学生在其未来的专业领域可能遭遇的真实情境；③偏重小组合作学习和自主学习；④以学生为中心，学生必须担负起学习的责任；⑤教师充当指导认知学习技巧的教练；⑥在每一个问题完成后要进行自我评价和小组评价。
（3）课堂教学步骤。PBL模式下的课堂教学主要分为三个部分：课前准备部分、课堂实施部分、课后总结评价部分。
①课前准备部分：教师课前备课，首先要根据授课的内容查阅相关教材、文献等，然后编写教学案，结合知识点创设有效情境，同时提出问题，课前两天分发给每位学生，要求学生根据所给情境中的问题充分预习教材、查找相关资料后，分组进行讨论，小组人数最好控制在5到6人之间，小组内要分工明确。通过小组讨论能够解决简单的问题，同时能够提出新的问题，无法解决的问题留到课堂上再解决。
②课堂实施部分：课上教师通过分析案例提出问题，学生以组为单位来回答，回答不足之处，再由其他学生或教师进行补充，最后教师对本节重点和学生回答模糊的问题做出小结，再配合适量课堂练习检查学生的学习效果。
③课后总结评价部分：学生通过相关的课后练习来巩固所学知识点，检查学习效果、反思及评价。
（4）意义。首先，PBL为学生营造了一个轻松、主动的学习氛围，使其能够自主地、积极地畅所欲言，表达自己的观点；其次，在讨论中可以加深对知识点的理解，还可以不断发现新问题，解答新问题，使学习过程缩短，印象更加深刻；
最后，还可以锻炼学生多方面的能力，如文献检索、查阅资料的能力，归纳总结、综合理解的能力，逻辑推理、口头表达的能力，主导学习、终身学习的能力等。
二、微课教学
1.概念
现在我们一般认为微课是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。
2.特点
微课教学的特点主要有主题明确突出、内容短小精悍、资源丰富多样、结构相对完整、互动性和广泛性强等。
3.本地区微课教学借助平台——“泰微课”
“泰微课”学习辅导网站（http：//learn.tze.on）汇集了泰州市中小学各学科教师制作的微课程，每门学科的每一章节都有各教师制作的微课程若干。泰微课环境能支持学生根据自己的需要进行自主学习，平台能根据学生的学习轨迹自动推送相应的学习资源，能智能化、高效地支持学生的自主学习。知识点学习结束后，平台还能提供相应的习题，包括详细地讲解。
三、PBL模式下的微课教学——以洋流为例
下面以高中地理必修一的洋流知识点为实例来实施PBL模式下的微课教学。首先，设置好要探究的课题：洋流及其地理意义。根据这一课题来制定教学目标、教学重点、难点。最后采用PBL教学模式：第一步设置疑问，教师在课前先创设一个问题情境，让学生带着问题自己去探究。如这节课的问题情境导入可以设置为：中新网2014年11月16日电，据共同社16日报道，美国伍兹霍尔海洋研究所近日发布消息称，在加利福尼亚州北部海域约150公里的太平洋上，检测出了福岛核事故泄漏的微量铯134。针对这一新闻事件，问学生为什么会出现这一情况，从而导出本节课的主题：洋流。以此新闻事件来引起学生的注意力，激发学生的学习兴趣。课堂上这个问题情境由教师事先准备好的微课来呈现，学生看完之后，教师提问：为什么太平洋西海岸的日本的微量元素铯134会漂洋过海地到达太平洋东岸的美国呢？那么世界上其他国家其他海域有没有可能也会发现来自日本的这一微量元素呢？学生就会思考，这是洋流的因素，那么什么是洋流呢？洋流的概念、分类、世界洋流模式图、洋流的地理意义又是什么呢？抛出这么一系列问题之后，让学生自己到泰微课平台去寻找答案。学生在泰微课平台大概能搜索到这些课程，如下图1：
第二步就是课堂实施部分，可以先明确各小组的学习任务，让学生分组讨论，小组成员先分层讨论，然后再群体讨论，并展示自己的讨论成果，各小组选派不同小组在黑板上展示问题的解决方法。如第一小组讲解洋流的概念及性质分类，要能够完成下面的习题：图2中表示南半球寒流的是（
）。
第二小组讲解全球洋流模式圈的画法，这个有点难度，学生讲解完了可以由老师来进一步完善，最后全班学会画图，如图3，第三小组讲解洋流对地理环境的影响主要包括对气候、生物、航速和环境的影响，这部分内容比较多，第三小组代表讲完后，可以由第四小组的代表进行补充。如果还有学生不明白，教师可以引导学生再一次去学习泰微课中的相关微课程，完成相应的练习。
第三部课后总结部分，在第二部分结束之前，可以先让学生对本节课所学内容进行总结，教师根据学生所表现出来的问题，及时纠正补充，并且有针对性地布置一些任务，帮助学生完善其知识体系。
实践证明，PBL模式符合高中学生的认知规律和思维特征，也积极响应了新课程标准所倡导的自主、合作探究等学习理念，是一种高效的教学方法。而在实施过程中结合泰微课平台的学习，可以大大地节省教师的讲课时间，让一线教师有更多的时间去研究课本、研究学生，并能够关注到所有的学生的学习情况。所以，高中地理教师应该在实际教学中就具体问题创设合适的情境，引导学生提出问题、分析问题和解决问题，并激发学生的学习兴趣，使其自主学习探究，学会反思，从而逐渐提升自主学习的能力和创新精神。
pbl妇产科范文第5篇
◆摘 要：目的：于呼吸内科学的临床教学中，展开PBL教学法结合LBL教学法干预，针对其效果实行研究，以上作为参考依据。方法：把入院见习生（2019年1月至2019年12月），50名学生，视作实验对象。两组实验对象，据随机单盲法，被分为对照组、研究组。研究中，对照组展开常规教学干预，研究组则展开PBL教学法结合LBL教学法干预，所得试验数据（组间的教学满意度、考核成绩指标），对比、统计、分析。结果实施教学后，研究组学生，教学满意度高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。研究组学生，其考核成绩高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。结论：总结以上，可以得出，在呼吸内科学的临床教学中，实行PBL教学法结合LBL教学法措施，其效果更好，可以將教学满意度有效提升，并且能有效改善学生的学习能力，提升其掌握理论知识及操作技能的能力，具有一定的优势。
◆关键词：PBL教学法;LBL教学法;呼吸内科学;教学
呼吸内科学的内容相对较为复杂，通常教师会应用常规的讲授式教学法。该措施主要以教师为主，存在一定的局限性，学生的学习积极性不强，且对临床教学内容掌握较差，其教学质量并不理想。为此，需要实施更加有效的教学措施，改善这一现象。此研究，针对呼吸内科学的临床教学措施，实行探讨，选用PBL教学法结合LBL教学法措施，其报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料
把入院见习生（2019年1月至2019年12月），50名学生，视作实验对象。两组实验对象，据随机单盲法，被分为对照组、研究组。对照组：25例，实验对象年龄为，18岁至22岁，均值为：（21.06±1.02）岁，15例为男学生，10例为女学生。
研究组：25例，实验对象年龄为，19岁至23岁，均值为：（21.34±1.15）岁，14例为男学生，11例为女学生。以上组间数据比较后，无差异，不具备统计学意义（p>0.05）。
1.2方法
于学生，对照组展开常规教学干预。依据呼吸内科学的教学大纲，实施常规的讲授式教学，并结束教学后，对学生实施相应的考核。研究组则展开PBL联合LBL教学法干预。依据学生的实际学习情况，帮助学生实施相应的分组，可选择学习能力较强、综合素质较高的学生担任组长，并实施组内的自我学习管理;将呼吸内科学的教学大纲与临床的经典病例，实施结合，应设置更为适合的问题，并应用情景展示，将理论及实践操作结合起来，提升学生的操作经验;学习小组在课前需针对教师所设计的问题，实施相应的分析及总结，并于课堂上实施小组讨论。教师可依据学生的讨论结果，进行适当的点评、总结，并指出其中的问题，引导学生，探讨解决方案。
1.3观察指标
1.3.1教学满意度，学生教学满意度：非常满意：85至100分、较为满意：60至84分、不满意：0至59分。总教学满意度=非常满意率+较为满意率。
1.3.2考核成绩：理论知识考核成绩、实践操作考核成绩，自制量表评估，0-100分。
1.4数据处理
以SPSS22.0统计学软件进行数据分析，（X土s）为计量方式，检验值为t;[n（%）]为计数方式，以x2检验，P<0.05对比有统计学差异。
2结果
2.1教学满意度
由数据显示，干预后，研究组：教学满意度为（96.00%），高于对照组：教学满意度（72.00%），差异具备统计学意义（p<0.05）。
2.2考核成绩
由数据显示，干预后，研究组：理论知识考核成绩、实践操作考核成绩为（87.64±3.17）分、（89.32±3.09）分，高于对照组：理论知识考核成绩（71.34±4.52）分、实践操作考核成绩（70.06±4.63）分，差异具备统计学意义（p<0.05）。
3讨论
在呼吸内科学的教学中，教师通常应用常规的教学模式，以讲授式为主，依据教学大纲，将其教学内容灌输给学生，学生普遍主观学习能动性较差，且缺乏临床经验，这对日后学生正式上岗十分不利。而PBL教学法、LBL教学法，作为新型的教学模式，其教学效果相对更好。PBL教学法能够以问题为基础，让学生围绕问题展开思考，更加有效锻炼学生的思维能力、团队协作能力及解决问题的能力等，能够有效提升学生学习的积极性。LBL教学法则以呼吸内科学的学科知识为基础，将其理论、临床与教学内容，实施有机结合，通过小组的建立，进一步展开讨论，锻炼学生的自我学习能力、认知能力等。二者结合，能够有效、全面地提升学生的学习主观能动性，提升教学质量。以上所得数据，实行总结，能够得出：干预后，研究组教学满意度高于对照组，研究组理论知识考核成绩、实践操作考核成绩高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。综上所述，PBL教学法、LBL教学法联合教学措施其优越性，更加显著。
参考文献
[1]廖春燕.基于问题的学习（PBL）教学法结合以授课为基础的学习（LBL）教学法在呼吸内科学教学中的应用探索[J].临床医药文献电子杂志，2020，7（37）：183.
[2]史大宝，吴绮，王芳.LBL联合PBL教学法在呼吸内科临床带教中的应用[J].中西医结合护理（中英文），2018，4（4）：167-170.
[3]陈云峰，潘敬新.以呼吸内科教学病例库为支撑的PBL在见习教学中的作用[J].世界最新医学信息文摘（连续型电子期刊），2018，18（98）：329-330.
pbl妇产科范文第6篇
摘 要：化学教学要紧跟时代趋势，体现时代节奏。当前学科教学，要求体现学生的主体地位和主导意识，体现“以学生为中心”的教学理念。将PBL教学模式引入化学教学，有助于以问题导向式引导学生的自主探究意识和激发学生的问题解决能力。这一新尝试不仅对学生的自主性提出要求，也是对化学教师的重大挑战。同时，随之而来的一系列问题，需要教师的反思和再探索。
关键词：PBL教学模式;问题导向式教学;化学教学;
化学教学的核心是培养学生专业知识，提升学生的核心素养。《普通高中化学课程标准（2017年版）》中明确提出：化学学科的核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面[1]。要想在最大程度上有效提升全体学生的化学素养，教师具有责无旁贷的引导责任。教师需最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，并要求学生在学习过程中强化主体责任意识，勇于质疑、敢于创新。如果教师仍然延续传统的“讲授式”或“灌输式”的教学方法，注定无法实现这一教学目标。
正因如此，当下的化学教学思路亟待转变，我们必须进行教学新思路的尝试。在此，笔者将PBL（Problem-BasedLearning）教学模式引入到高中化学教学中来，试图达到激发学生主体积极性的目的。
一、PBL教学模式的概述
PBL教学模式即问题导向式教学模式，其核心思想是通过设置有价值的问题，抑或是有意义的问题情境，引导学生主动思考问题，并通过合作学习等方式解决问题，完成知识的建构。
与传统的讲授式教学模式相比，PBL教学模式更强调学生的主体地位。这个教学模式运用到化学教学中，不仅有助于学生习得化学知识，还可以进一步锻炼学生深入探究化学问题、解决化学问题的能力。同时，在查阅资料、解决问题的过程中，也可开阔学生视野，激发学生对化学的学习热情和探究欲。
二、PBL教学模式在化学教学中的应用
本文以鲁科版高中化学教材《化学2》第1章第3节“元素周期表的应用——认识同周期元素性质的递变规律”为例，对PBL教学模式进行了一次尝试，并以此反思，进行一些相关思考。
（一）问题式预习，自主式学习
根据教学内容需要，教师可先将教学过程中所需要的且无法借助固有经验推论得出的新知识，以疑问的方式布置成课前预习作业。其目的在于引导学生提前预习整理本次课的一些核心概念。这样一来，不仅可以提高课堂教学效率，还可以培养学生查阅资料、获取信息的好习惯，及筛选信息、整合信息的自主学习能力。
本次课预习作业设置问题如下：
1.什么是元素的金属性与非金属性;
2.什么是元素最高价氧化物对应水化物;
3.第二、三周期主族元素的最高价氧化物对应水化物分别是什么;
4.什么是元素的气态氢化物;
5.第二、三周期主族元素的气态氢化物分别是什么;
6.元素金属性和非金屬性强弱的常见的判断方法是什么
……
根据预习作业的难易程度及学生自身的学习能力，学生可选择独立完成，或小组合作完成。
教师需要提供合适的时机，在正式授课前让学生展示预习成果，并进行点评，最终统一答案，理清相关概念。
（二）问题式导入，激发学习热情
引入新课的过程虽然时长较短，但非常必要。好的导入，能起到抛砖引玉的作用。问题式的引课，可以更快调动学生的求知心和学习热情。
本次课以门捷列夫成功预测“类硅”等多种元素存在作为案例引入，提出“门捷列夫是如何准确预测元素存在”的问题。在课堂上引导学生的思维方向，以疑问形式促发学生对相关知识点的求知欲和探索热情，让学生关注元素周期表在化学科学研究和指导生产实践中的重要作用。
（三）问题式授课，分组合作探究
传统的“灌输式”教学重在教授学科知识，无法有效培养学生的科学探究能力和创新意识等化学学科核心素养，浪费学生对某一知识点的好奇心。
因此，在讲授新课这个重要环节里，教师需要抓住时机，依据教学内容和学生已有经验来设置具体的问题情境，尽可能地创造条件，让学生在科学探究过程中，不断挖掘自身潜能，在获取知识的同时，全方位的发展化学学科素养。
本次课中，为引导学生完成对“同周期元素性质的递变规律”的预测，促进学生形成“结构决定性质”的观念，笔者设置任务如下：
1.写出第三周期主族元素原子结构示意图;
2.观察元素原子结构示意图，思考第三周期元素的原子结构如何递变;
3.根据元素原子结构的递变规律预测第三周期元素原子失电子能力获得电子能力的相对强弱。
首先，要求学生以小组形式进行讨论，先行对第三周期元素金属性和非金属性强弱顺序进行预测。
其次，学生需结合预习任务的有关提示及教师提供的实验药品，设计实验来验证预测是否成立，
最后，学生借助教师事先准备的实验药品和器具，完成上述实验。
在此期间，教师需在各小组间巡视，一则确保实验安全，二则准备随时答疑。例如：学生在设计实验比较氢氧化镁和氢氧化铝碱性强弱时遇到困难，教师可以向学生发问：在我们接触过的碱中，氢氧化铝有什么特殊的性质？借此提示学生关注氢氧化铝的两性，进而设计对比实验，观察实验现象并得出实验结论。即氢氧化镁只能与盐酸反应，而氢氧化铝除了与盐酸反应外，还能与氢氧化钠反应，氢氧化铝碱性比氢氧化镁弱。
此外，教师在巡视过程中还需要关注每位学生的状态，要及时发现、鼓励、纠正不积极参与的学生，尽可能地让每位学生都主动参与到实验探究的过程中。
（四）问题式结课，巩固反馈新知
学生是否掌握所学知识，关键要看学生能否将知识运用到实际问题中。因此，在课堂教学的最后，可以设置相应的课堂检测。
对应的课堂检测要精心挑选，科学编制。问题的形式不限，内容设置务必要突出本次课的核心知识点。难度设计则要科学合理，区别分层。可以有检测知识的基础题，也可以有考察变通能力的改编题，以及个别符合学情，激发思考的拔高题。既要引导学生运用新知识解决实际问题，又要能客观反馈学生的真实学习状态和结果，方便教师课后的查漏补缺，发挥充分的后效作用。最后，可以对本节课重点内容进行一个问答式的总结（师问生答），使学生明确且巩固本次课的学习重点。
三、对PBL教学模式的思考
本次PBL教学模式在化学课堂的应用有一定的效果，学生可以借助问题有效引导自主学习，学习的目的性和方向性更加清楚明确。同时，也极大地调动了学生的学习热情，学生愿意主动尝试，解决疑问。
当然，这个模式在实际课堂的应用目前尚不成熟，因此，也暴露一些不足，需要笔者进行反思和再探索。
第一，笔者所在的学校是一所全寄宿制中学。在解决问题的过程中，学生收集资料的途径有限，除了一小部分学生能够借助每班一台的电脑上网查找资料，其余大部分学生只会选择通过教辅材料寻找答案。获取的资源也相对有限。
因此，要充分发挥PBL模式的作用，一个便捷全面的知识平台是必不可少的。无论学校是否是寄宿制，都应该有配套的软硬件设施，及时丰富更新图书馆资料和网络资源，课余时间开放图书馆和计算机房，并给学生留出专门时间和讨论室，进行学习信息的获取和资料的整合交流。
第二，大多数学生在汇报预习作业时，通常是照本宣科，将在书本和网上查找的资料不加选择，通读一遍，并没有真正理解这些问题的答案。因此，筆者会在学生汇报的过程中进行补充提问。例如：学生在回答金属性强弱判断方法时，会回答“金属单质与水反应的难易程度判断，越容易越活泼”，笔者继续发问“根据我们目前学习过的知识，请用具体的实验事实解释这句话的含义”。
所以，所谓“问题”可以是教师根据课程需要事先提出，也可以是因课发问，在课堂上根据具体授课情况提出。可以是教师针对教学内容提出的，也可以是学生在学习过程中提出的。
第三，在思考“观察元素原子结构示意图，思考第三周期元素的原子结构是如何递变的”这个问题时，大部分学生只会关注到最外层电子数，不会想到“核电荷数、原子半径”。在回答下一个问题“预测第三周期元素原子失电子能力获得电子能力的相对强弱”时，也没有关注到“核电荷数逐渐增大，原子核对电子吸引力逐渐增大;原子半径逐渐减小，电子离核越近，越易受到核的吸引”这个思考的关键点。
设置问题本身是为了给学生指引思考的方向，如果问题模糊不清，或外延过大，指向不明，必然会影响学生的理解和把握。因此，教师要根据学生的认知能力将问题细化。如果将问题设置成“观察元素原子结构示意图，请从核电荷数、核外电子排布、原子半径三个方面阐述第三周期元素的原子结构是如何递变的”，学生思考的方向则会更加清晰。
第四，本次课程的实验探究环节大体采用课本的设计思路。因此，对于那些进行过预习的学生而言，分组讨论和设计实验的过程，并不完全是他们的独立思考，可以说是一种山寨版的探究。还不够真正锻炼学生探究问题的能力。
因此，教师需提高自身的专业水准，勤思考，多归纳。教师要依据现有教学条件，以及对学情的具体把握，对课本的实验进行改造和创新，力求最大限度地解放学生的思维，提高学生独立思考问题、解决问题的能力。
第五，本次课程中的问题大多有较强的理论性、逻辑性。同时，受长期以来讲授式教学模式的影响，很多学生懒得思考，习惯了死记硬背，对小组讨论、合作学习的这种模式较为抗拒。尤其是化学基础薄弱的学生，参与度和积极性不高，其自主学习的效果也大打折扣。
因此，无论是什么教学内容，所设置的问题最好来源于真实的生活情境，与学生的生活实践紧密关联，这样能更好让学生产生共鸣，引发学生的思考。
第六，PBL教学模式强调学生知识体系的自我建构，学生习得的知识比较零散，缺乏系统性。个别学生掌握的重难点，其他学生未必清楚。在课上分享成果时，难免显得琐碎，影响学生对某个模块的知识点的整体把握。
面对这个困境，教师可以通过制作微课或短视频来梳理本次课的知识脉络，详细讲解重难点，并对重难点进行强化训练，帮助学生构建整体知识体系。
最后，PBL教学模式提倡的评价体系与当前的评价机制无法兼容，需要再磨合。PBL模式重视学生的自主学习和探究能力，对学生的综合素质采用多元的评价体系进行考核。但当前，大多数的学科成果评价还是以考试分数这为标准。这种评价模式无法客观评价学生解决问题和合作交流的能力，即无法评价学生核心素养的发展程度。而有效的多元评价体系也是一个难题，暂时没有公认的标准可参考。
结束语
在PBL教学模式下的高中化学教学中，学生成为学习的主人是大势所趋。教师，则是学生学习过程中的引导者和辅助者。这种师生角色的改变，不仅是教学改革的需求，更是促进学生化学核心素养全面发展的必然要求。
作为教师，要与时俱进，敢于直面教学挑战。要有面对新知识新技能的主动性和探知欲，对自身有“求知若渴”的要求，也要时刻提升自身的专业能力，投入热情和专注力，积极提升自己的教学素质。
只有师生一起努力，才能在最大限度上激发学生的学习热情，帮助学生提高化学学科素养。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
作者简介：孙小妹（1987年），女，辽宁海城，硕士研究生，一级教师，从事高中化学教学工作。