成本收益机制开放教育论文范文第1篇
近年来, 养育一个孩子需要花费高额的教育成本问题越来越引起人们的关注。2005年, 上海市社会科学院社会学所的徐安琪研究员发表了一篇有关抚养孩子的经济成本的报告, 报告中, 她根据2003年的物价水平, 核算出徐汇区家长从孩子刚出生到30岁, 共要在孩子身上投入49万元。这一新闻在当时引起了社会不小的轰动, 而八年后的今天, 物价水平不断上涨, 加之补习班、赞助费盛行, 孩子教育所要支出的经费数量已经难以估算。
但是, 孩子教育的成本不仅表现在金钱上的花销上, 也表现在时间上的使用上。1950年中国15岁以上人口平均受教育程度是1.0年, 1980年估计是4.5年, 2000年是7.11年 (1) 。教育部2009年数据显示, 国民人均受教育年限为8.5年, 新增劳动力平均受教育年限达10年以上。由此可见, 我国国民受教育水平在过去的一段时间里发展迅速。
笔者试通过第四次人口普查和第五次人口普查的数据, 探求十年间我国孩子教育成本的变化, 从而分析这一成本的变化的原因和对于生育决策的影响。这些研究将基于孩子成本-收益理论。
1.1 孩子成本-效益理论
不同国家或地区由于社会经济发展程度不同, 生育率呈现出较大差异;并且, 同一国家或地区在不同发展阶段的生育率也差异明显。对于这一问题的解释, 大致形成了社会学派、社会心理学派、经济学派三大学派。社会学派注重从生育文化和家庭制度进行分析, 社会心理学派则认为是以孩子的经济价值减小和心理效用增大为特征的孩子效用构成变化导致了低生育率。经济学派则对孩子的成本-效益进行比较分析, 从而得出结论。孩子成本-效益理论即属于经济学派。
莱宾斯坦认为, 父母生育孩子的成本是指从母亲怀孕起到把孩子抚养成为自立者的各种费用和支出, 及父母抚育孩子所花费的时间;孩子的成本分为直接成本和间接成本。孩子的效用包括:消费效用、收入效用、保障效用和家庭效用。家庭外部经济条件和内部经济条件同时影响着孩子的成本和效用, 而孩子的成本和效用影响着生育决策: (1) 当孩子成本随家庭收入的上升而增加时, 孩子效用将会降低, 这种成本和效用的一升一降使得对孩子的净投入增大, 从而父母对孩子的需求下降; (2) 当孩子成本保持不变时, 家庭收入增加导致孩子效用减小, 使得原来孩子效用大于成本的比值关系变为互相抵消或成本超出效用的比值关系, 从而父母对孩子的需求也下降; (3) 当孩子成本随着家庭收入的上升而下降时, 孩子效用下降的速度大于该孩子成本下降的速度, 父母对孩子的需求还是下降。
贝克尔用消费者需求理论来进行生育率的经济分析。他认为孩子是“耐用消费品”, 把对孩子的需求分为孩子数量的需求和孩子质量的需求。生产孩子需要物质资源和人力资源。贝克尔认为, 孩子的数量和质量之间有一种相对的代替性。随着家庭收入的增加, 父母在孩子数量和质量上所花的费用也会增加, 但其数量弹性小于质量弹性, 而且在一定条件下, 这种相对替代关系可以转化为绝对替代关系, 其转变机制主要是避孕知识变量的加入。有超额孩子的家庭减少了对其他商品的消费, 尤其是孩子的数量直接替代商品。
美国人口学家伊斯特林提出了生育率的供给和需求理论。伊斯特林认为直接影响孩子需求的内生因素是家庭收入、价格和偏好。孩子需求直接受家庭收入、市场商品和孩子价格制约。在其他条件都相同时, 孩子需求的数量可能随着家庭收入的变动而变动。一定质量的孩子体现了一定数量的时间和商品投入, 孩子的价格会受到投入的时间和商品的价格影响。如果投入抚养和教育孩子的时间和商品价格上升, 希望得到高质量孩子的父母会支付更大的成本, 一般而言, 家庭收入的上升意味着孩子成本中预期孩子数量和孩子质量提高。由于收入和价格的这种变化, 父母对孩子的偏好也会改变, 父母将更加倾向孩子的质量, 而对孩子数量的需求会减少。而对于孩子的供给而言, 可以理解为一种潜在供给, 它受自然生育率和婴儿存活率的影响。社会经济的现代化对孩子的供给和需求也有较大影响, 因素包括:公管卫生和医疗技术的发明、正规学校教育的改革;城市化、新商品的引进、家庭计划方案的实施。
1.2 概念界定与理论假设
孩子的教育成本, 是指父母为了让孩子得到正规教育而支出的各种费用, 以及所父母花费的时间;既包括孩子的学费、杂费、宿舍住宿费、书本费等, 又包括父母为孩子教育而失去的闲暇时间和浪费的时间。
本文里, 我们将用两个指标来衡量孩子的教育成本, 即平均受教育年限和就学率。平均受教育年限, 是某一时刻某一人群受教育年数之和与该人群总数之比, 用来解释某一人口的受教育程度状况。就学率是指各类在校学生数与相应年龄应受教育人数之比, 常用来说明教育普及程度。而人口学一般认为劳动年龄人口是15～64岁人口, 所以, 为了让研究结果更准确, 我们将计算已经达到劳动年龄人口在普查时年轻人的教育成本, 也就是普查时15～24岁人口的教育成本。
为了让平均受教育年限和就学率这两大指标对于孩子的教育成本更具有说明性, 我们还将做出以下假设:第一, 每一单位受教育时间所需要的教育成本相同, 例如, 甲受教育10年, 乙受教育20年, 则乙是受教育成本是甲的2倍;第二, 在相同时间段, 每个人花费的教育成本是相同的, 可以这样理解, 2000年某地15岁就学人口为2万人, 16岁就学人口为1万人, 那么该地2000年15岁就学人口花费的教育成本是16岁在学人口的2倍。
我们的研究是要查看孩子教育成本变动对于生育决策的影响。这里, 我们选取了总和生育率这一指标来观察。总和生育率 (Total Fertility Rate) 指假设妇女按照某一年的年龄别生育率度过育龄期, 平均每个妇女在育龄期生育的孩子数。众所周知, 总和生育率的变化受多重因素的影响, 包括社会发展程度、医疗卫生水平、政策限制、生育观念等等。而从孩子成本-效益角度分析, 总和生育率是人们在进行了孩子的成本和效益比较之后做出的生育决策的结果, 它同时受孩子的成本和孩子的效益影响;孩子的教育成本作为孩子的成本之一, 必然对总和生育率有着不可忽视的作用。但是, 不能疏忽的是, 我们这里研究仅仅是孩子教育成本的变化与总和生育率的关系, 研究略显片面, 所以不能因此否认其他因素对总和生育率的影响。
1.3 数据来源及说明
研究中所使用数据的原始数据均来自于1990年第四次人口普查数据 (2) 和2000年第五次人口普查数据 (3) 。
在计算平均受教育年限时, 每种学制的受教育年限按以下计算:小学5.5年, 初中8.5年, 高中11.5年, 中专11.5年, 大学专科14.5年, 大学本科15.5年。另外, 第五次人口普查数据中增加了文盲、扫盲班和研究生, 分别按0年, 1年, 18.5年计。然而值得说明的是, 第四次人口普查的数据中的“大学本科”的实质含义是“大学本科及以上”, 这部分人计算人均受教育年限时全部按“15.5年”计算似乎有失公允, 但是考虑到1990年前后拥有研究生学历的人实属少数, 所以笔者认为可以将这部分人暂时忽略。
对于城乡孩子的教育成本分析中, 由于未能找到第四次人口普查的人口教育程度城乡数据, 故只对第五次人口普查的人口教育进行了分析, 其中, 城镇数据来源于“全国分年龄、性别、受教育程度的6岁及6岁以上人口 (城市) ”数据和“全国分年龄、性别、受教育程度的6岁及6岁以上人口 (镇) ”数据的加总。
2 数据分析
总体上来说, 从1990年到2000年, 中国孩子的受教育成本上升。具体表现为, 1990年15～24岁人口的平均受教育年限为7.87年, 2000年15～24岁人口的平均受教育年限为9.08年, 增长15.37%;1990年15～24岁人口的就学率为94.28%, 2000年15～24岁人口的就学率为98.88%, 十年间就学率增长4.88%。
2.1 分性别孩子教育成本比较
由于中国几千年“重男轻女”、“女子无才便是德”的传统文化影响, 家庭中女孩的教育问题往往不被人们重视。表现在孩子的教育成本投入上, 我们也可以得到这样的结论。
平均受教育年限上, 如图1所示, 无论是1990年还是2000年, 15～24岁人口中男孩的值均高于女孩, 男孩平均受教育年限分别为8.0874年、9.1909年, 女孩分别为8.0874年、9.1909年, 其增长率均为13.64%。
就学率上, 如图2所示, 1990年男孩就学率为96.98%, 2000年为99.21%;1990年女孩就学率为91.45%, 2000年为98.53%。可以推算, 从1990年至2000年, 男孩的就学覆盖率扩大2.23%, 女孩的就学覆盖率扩大7.08%;分别增长了2.30%和7.74%。
由此可见, 由第四次人口普查到第5次人口普查的十年间, 分性别平均受教育年限增长率没有差别, 也就是说, 就时间而言, 十年来, 父母对男孩和女孩的平均教育成本投资的增长率没有差别。但是, 就代表教育普及程度的就学率而言, 十年内女孩的就学率增长了7.74%, 远远高于男孩, 可以理解为, 社会上有更多的人愿意为女孩进行教育成本投入 (图1、图2) 。
2.2 年龄别孩子教育成本比较
从年龄别平均受教育年限上看, 无论是1990年还是2000年, 人口的平均受教育年限在17岁或18岁处出现拐点, 原因是15岁、16岁人口大都处于在读期间, 难以计算出最终的受教育程度。但是从增长率可以看出, 16岁～21岁人口的平局受教育年限明显增高, 且程度大于其他人口, 由此我们可以推断, 中专、高中、大专、大学本科教育得到了更好的普及, 家长更愿意让自己的孩子在可能的情况下接受更长时间的教育;而21岁以上人口的平均受教育年限增长程度不及16～21岁人口原因可能是研究生教育普及程度尚不及高中、大学本科的普及程度, 并且2000年距离国家实施“高等教育扩招政策”仅有一年之久。
可以说, 10年的变化是家长更愿意为义务教育以上的高等教育进行教育成本投资。
分年龄被就学率在1990年和2000年均显示出了随这年龄增长就学率下降的趋势, 原因在于越到高等学历就读人数越少, 这一特点符合一般规律。而各年龄组就学率的增长程度处24岁组以外, 则显示出了随着年龄增大增长程度扩大的趋势。这再次证明了我们前面的结论, 接受义务教育以上学历的人员比例日益增大, 家长更愿意为义务教育以上的高等教育进行教育成本投资 (表2、图3、图4) 。
2.3 城乡孩子教育成本比较
我国城乡成二元经济结构, 这一特点也表现在了孩子的教育成本上:2000年普查数据显示, 城镇15～24岁人口的平均受教育年限高于农村, 城镇15～24岁人口就学率高于城市;并且这规律体现在城乡分性别平均受教育年限和就学率上。
我们可以这样认为, 农村家庭的父母不如城镇家庭的父母为孩子教育成本投资多。这既与农村对于教育的观念有关, 更与农村的教育资源有关。并非农村父母都不希望子女读书成才, 而是由于农村教育资源落后于城市, 基础教育差, 使得在农村孩子买入高等教育时难以与城市孩子竞争。表3中就学率“百分比差值”表现的更为明显, 随着年龄的上升, 城市就学率与农村就学率差异成增大趋势, 城市远远超过农村。可见, 越到高等教育, 农村孩子的机会越小、竞争力越低 (图5、图6、表3) 。
3 孩子教育成本与总和生育率
1990年代初, 全国性调查的数据都一致性表现出生育水平大幅度迅速下降 (陈胜利, 1996;于景元、袁建华, 1996;曾毅, 1996) , 后来的一些全国性调查乃至2000年全国人口普查统计出来的总和生育率 (TFR) 甚至低到了“似乎难以解释的极低水平 (郭志刚, 2000;张为民、崔红艳, 2002;于学军, 2002;丁峻峰, 2003) 。
郭志刚根据2000年普查数据重建的全国1990年代的总和生育率如下:1990年2.373, 1991年1.803, 1992年1.683, 1993年1.570, 1994年1, .466, 1995年1.479, 1996年1.362, 1997年1.308, 1998年1.309, 1999年1.233, 2000年1.232。 (郭志刚, 2004)
可以看到, 1990年代中国总和生育率下降迅速, 到2000年远远低于更替水平。笔者认为, 孩子教育成本的上升和总和生育的下降二者有着相互影响的关系。
一方面, 总和生育率下降诱导孩子教育成本上升。计划生育政策限制了人们的生育决策, 根据贝克尔的孩子需求理论, 孩子的数量和质量是可以相互替代的, 那么在限制了生育数量的情况下, 父母会通过提高孩子的质量来满足欲望, 而增加教育投资无疑是提高孩子质量的一种有效途径。
另一方面, 孩子教育成本上升导致总和生育率的下降。随着中国社会经济的发展, 正如莱宾斯坦所言, 观念的转化、人口城市化、家庭结构的变化、妇女受教育状况的改善、劳动力人口的流动等因素都会间接影响生育率下降而这些因素都可以通过影响教育成本来影响生育率。这些变化也正悄然发生在中国的1990年代, 观念的转化让中国人越来越重视教育的作用;人口城市化, 由农村向城市转移的人口孩子的教育成本增加;家庭结构由联合家庭向核心家庭转变, 代际支持减少孩子教育成本完全落在父母身上……孩子教育成本增加的速度大于家庭收入增加的速度, 且大于孩子效用增加的速度, 父母对于孩子的需求下降, 影响生育决策, 对总和生育率下降产生影响。
4 讨论
4.1 孩子教育成本上升的其他表现
前文讨论的孩子的教育成本通过“平均受教育年限”和“就学率”表现出来, 但笔者不得不承认这样的衡量是片面的, 因为它只衡量了孩子教育成本的显性成本, 即每个人都要花费的时间, 和在这一时间内的平均金钱支出。
但是, 孩子的教育成本还存在隐性成本。幼儿园数量不足问题严重, 入园之前幼儿园对于孩子的各种考核日益增多, 并且家长为了让孩子进入好的幼儿园还要交高额的赞助费。“小升初”、“中考”、“高考”的战争日益剧烈, 各种课外辅导大行其道, 既增加孩子的学习时间, 有增加家长的金钱支出, 并且家长为了陪孩子上辅导班而花费的机会成本更是难以计算。大学阶段, 各种“证书”的考试、为获取各种证书而上的学习班再次增加了教育成本。孩子教育成本中的隐性成本价格越来越高昂。
4.2 孩子教育成本上升的原因
(1) 家庭收入:经济的突飞猛进带来的是人均收入的增长, 家庭收入的增加。家庭收入越高, 投入到孩子质量上的费用也就越多, 每个孩子的质量也就越高。由于父母从高质量孩子身上得到的效用大于低质量的孩子, 所以父母更愿意在孩子的教育、培训上花费更多的投入提高孩子的质量。
(2) 孩子的质量偏好:贝克尔认为, 父母的偏好总是指向高质量的孩子, 即父母宁愿选择数量少的高质量孩子, 也不愿意选择数量多的低质量的孩子。所以为了获取高质量的孩子, 必须加大教育投入。
(3) 政策与观念:计划生育政策限制了生育数量的选择, 同时生育观念的转变使得人们不再愿意多生, 所以, 父母用提高孩子的质量来弥补数量的不足。
(4) 教育成本本身的升值:由于人们越来越重视教育, 近年来教育的隐性成本不断增加。
4.3 孩子教育成本何去何从
孩子的教育成本不断增加意味着这个社会对教育的重视, 和人才的产出;但是, 笔者认为教育成本无限增加并非是百利无一害的好事, 这涉及到两个问题。
第一, 教育显性成本无限增加的后果是整个社会受教育水平普遍过高, 导致劳动力的“奢侈使用”, 技术含量较低的工作使用着大量的高端人才。无疑这是对教育投入的一种浪费。
第二, 教育隐性资本的增加使教育失去意义。赞助费是上学成为“财力”的竞争而非“才力”;辅导班让学生失去独立自主学习的能力与年轻人该有的活力;奔波于各种证书的考取使得教育成了形式。
所以, 如何使孩子的教育成本的效益最大化还值得我们思考。
摘要：1990年至2000年十年间, 中国孩子的教育成本有着怎样的变化, 这些变化和生育率有着怎样的关系?本文将第四次人口普查和第五次人口普查的数据, 探求十年间我国孩子教育成本的变化, 从而基于孩子成本-收益理论分析这一成本的变化的原因和对于生育决策的影响。
关键词：孩子成本-收益理论,平均受教育年限,就学率,教育成本
参考文献
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成本收益机制开放教育论文范文第2篇
1 远程开放教育质量监控的目的与意义
1.1 教学质量监控的目的
远程开放教育实施教育教学质量监控, 其终极目的是不断提高教育教学质量并最终实现远程开放教育的可持续发展。当前, 远程开放教育努力构建并不断完善教学质量监控与评价体系的现实目的, 就是为加强对远程教育教学质量的管理, 把对教育教学产生重要影响的教学管理活动有机地联系起来, 形成一个能够保证和提高教育教学质量的稳定、有效的整体, 以保证远程开放教育的可持续发展。
1.2 教学质量监控的意义
1.2.1 教学质量监控是人才培养质量的重要保障。
学校人才培养质量的高低, 是由各方面因素所决定的, 例如师资力量、学生素质等等, 而且这些因素十分活跃, 处于不断的运动与变化之中。这些因素自身的条件和活动情况以及它们的相互关系的和谐程度, 都对人才培养的质量产生直接影响。所以, 必须对这些影响因素实时监控、检测和分析, 以便教学管理部门及时调整, 纠正偏差, 协调关系, 进而采取必要的措施对其持续改进和提高, 以促进各方面充分发挥潜能, 确保人才培养的质量达到预期目标。
1.2.2 教学质量监控是优化教学管理的重要手段。
监控是管理工作中必不可少的重要一环, 是优化教学管理的重要手段。教学管理是学校根据人才培养目标的要求, 为建立正常教学秩序, 保证人才质量而实施的一系列工作与活动。通过教学质量监控这一重要环节, 保证了教学管理的整个过程不断优化并和谐运转, 提高了教学管理的效能和效率。
2 远程开放教育质量监控要素及存在的问题
2.1 教学质量监控要素
综合分析国内外教育管理机构对远程开放教育质量保证的要求, 归纳起来, 主要有三:
2.1.1 教育设计与提供要素。
教育设计和提供要素的本质是明确人才培养目标和规格, 着眼点在于关注学生学习与培养, 与相关方进行合作与联系, 提供教育资源, 改善教育效率。
2.1.2 学生服务要素。
根据远程开放教育的特殊性, 影响教学质量的关键性学生服务需求在于能促进学生自主学习所提供的各类咨询服务。它既包括为学生提供的招生、注册、学籍、教学、成绩等方面的咨询, 还包括为学生自主学习提供指导服务。
2.1.3 学习支持服务要素。
学习支持服务系统建设是一个全面、完整的系统工程, 涉及远程教育中的诸多要素, 以学习主体为服务核心, 理论上需要先进的教育理念和学习理论为基础, 物质上需要合适的、丰富的教育技术作支撑, 功能上要求具备导学性、自学性、交互性、功能可扩充性等特征, 是实现远程教育和开放学习中不可缺少的支撑环境。
2.2 教学质量监控机制存在的问题
2.2.1 机构不全、制度缺失。
许多远程教育机构内部不仅缺乏完善的教学质量监控、反馈、评价机制, 而且相应的规章制度非常欠缺, 各职能机构的职责权限模糊, 组织体制不全, 运行机制缺失。以教务处的下设机构或临时机构代替专业化的质量保证机构, 质量信息的采集、分析、反馈滞后, 质量事故的处理效率不高, 缺乏社会评价和学生评价。同时很多学校教育质量监控委员会的成员及其活动往往不受监控, 从而影响了监控结果的客观、公正, 进而影响质量监控与评价的信度和效度。
2.2.2教学过程监控不平衡。
目前的教学质量监控主要偏重于教师教学和“显性课程”, 而对其他教学环节和教学过程, 特别是“隐性课程”则较少监控;对理论教学监控较重视, 而对实践教学环节则缺乏监控。
2.2.3 教学质量监控范围过窄。
总的趋势是偏重教学秩序的监控, 而对教学计划、教学大纲、教学内容、教学研究等方面的监控不足;偏重教师教学活动的监控, 而忽视对学生学习活动的监控;偏重专任教师的监控, 而对兼职教师的监控很少开展;偏重课业成绩的监控, 而对命题质量、评分标准、流水阅卷、教考分离、试题库或试卷库建立监控不力等。
2.2.4 教学质量监控功能发挥不足。
表现为领导对教学质量监控工作的薄弱环节重视不够, 对监控结果纠偏功能的利用不足。
3 远程开放教育质量监控运作措施
远程教育有着不同于传统教育的特殊的运行方式, 其教学更多地渗透着管理的成份。作为一个开放教育机构, 要提高和保证教学质量, 必须始终致力于构建完善的管理体系。课程管理、教学管理、师资管理、质量管理和行政管理共同构成了其远程开放教育体系的主体, 学校的职能也更多的体现在管理与协调上。
3.1 构建教学质量监控机制二级运作模式
按照上图所构建的远程教育教学质量监控机制, 内环的具体操作分两个层次进行:一是学校教学运行过程的监控。除教务处组织实施和检查的教学运行情况外, 应设立专门督导机构落实对远程教育的具体控制措施, 将督导制度专门化和制度化, 并将其工作落到实处, 明确监控任务和目标。教学督导应重点监控主要教学环节和涉及面广的主要基础课程, 并对全校整体教学状况进行定期或不定期的普遍检查, 并将所收集的各类教学信息和检查结果向学校主要领导和教务处定期反馈。二是系 (院) 级教学运行过程的监控, 其监控更加多元、细致、全面, 监控和被监控对象会涉及所有的在籍学生和教职工。监控重点首先是教学资源质量和教师教学能力测评。因此, 学院应成立专门机构对开发人员所制作的课件进行同步测评, 测评合格后才能上传至服务器, 供学生点播;聘请课程评估专家和学科专家, 主要围绕教师教学是否符合网络教学的规律, 教学设计是否科学合理, 教学内容是否准确等方面对教师开发的网络课程进行全面的评价, 并对教师是否有能力承担远程教学任务作出评估和评价。
3.2 建立科学的课程质量管理体系
课程是远程教育的核心部分, 优质的课程资源建设是远程开放教育保证其教学质量的核心竞争力。当前, 我国远程教育课程建设应摆脱传统教育的影响, 尊重远程教育规律, 课程内容应强调学习的方法而非知识的灌输。课程的编写要由具体的课程组负责, 课程制作流程要规范, 层层监督, 以保证课程的质量。同时还要注意相关课程结构的一致性, 要确保所有的课程在学术上相融合, 并符合教学规律;要确保发到网上的资料的准确性, 并确保对课程做出适时的调整。要改变目前课程建设不够深入和完备的局面, 改革和完善现有的课程资源建设规划, 从远程学习需求、教学目标设计、课程资源整合等方面, 结合媒体特性设计开发教学资源, 着手建设一批具有中国远程教育特色的课程资源, 以提高我国远程教育的核心竞争力, 切实保障远程教育教学质量。
3.3 建设高素质的教师队伍
教师是远程教育教学实施不可或缺的人力资源, 是链接教与学的纽带。这就要求学校必须有严格的教师选聘制度, 严把教师质量观。所聘用的教师应具备基本的网络与多媒体技术应用能力, 具备较强的远程教学组织与设计能力;教师在设计制作完课程或多媒体教材后, 能对这些资源进行管理与分类, 让远程学习的学生一进入资源库, 就能快速便捷地找到自己需要的内容;教师在进行教学资源的设计与管理时, 还必须具有敏锐的文化判断和选择能力, 以引导学生树立正确的网络文化意识, 养成识别真假、美丑与善恶的能力;还应该能运用BBS网上论坛、E-mail、视频会议系统、直播课堂、电话、电子答疑系统等技术手段, 与学生一起参与学习、讨论, 真正实现教学相长。此外, 还应对教师定期培训, 组织参加课题研究、专题报告会等, 以促进教师专业发展。
3.4 完善教学质量管理规章制度
教学管理是远程开放教育运行过程中的关键部位, 质量保证得益于建立完善的符合远教特点的教学管理制度和一套完备的支持服务系统。远程教育的教学管理制度除了包括常规性内容如:学校人才的总目标、教学改革方案、教学质量规程、课堂教学规范、教学计划、专业设置、学科建设、学籍管理、教师管理、学生管理等内容外, 还应尊重远教特点, 完善学生自由选课制度、跨校学分互换互认制度, 以及过程考核和终结性考试相结合的考核制度。此外, 远程教育应始终坚持“学生独立学习为主, 教师助学为辅”的教育管理理念, 注重给学生提供周到、细致、全面的教学支持服务。比如提供数字化图书馆、电子桌面服务、计算机会议服务、课堂同步会议等让学生获得因特网资源、课程新闻信息、在线课程日历等;学校官方网站上应有大量的关于课程和学校方面的信息, 如“在线学习指导”部分就应给出学校提供的服务和学习技巧以及关于选课的指导和建议, 完善的教学支持服务体系在充分体现远程教育“以学生为本”的办学理念的基础上, 既保障了整个教学过程的实施, 又使教学质量得以保障。
3.5 加强外部质量监控与评估制度建设
建立良好沟通制度, 加强外部质量监控与评估是保障教学质量的重要途径。如建立学生对教学质量的信息反馈系统和社会对毕业生质量的跟踪网络系统, 建立健全毕业生跟踪调查制度和与用人单位间的双向交流和信息反馈制度等, 及时了解学生和社会对教育质量及毕业生质量的反映, 并以此为依据调整和改进教育教学服务质量。在远程开放教育教学质量管理系统中, 毕业生能力素质水平及是否获得社会用人单位的评价和认可是衡量和评价教学质量的重要指标。因此, 远程教育高校必须及时了解社会用人单位对毕业生素质和自身教学工作的要求与期望, 并根据这一要求调整学校的人才培养目标、专业结构、课程设置和教学内容, 还可聘请用人单位的高级技术与管理人员参与本校人才培养过程, 或开展产学合作教育, 求得学校内部质量特性与用户质量要求的辩证统一, 使学校教育教学工作更加适应社会和市场的需要。
摘要：本文论述了远程开放教育教学质量监控的目的、意义, 提出了教学质量监控的要素并针对其存在问题进行了分析。并在此基础上提出了由课程管理、教学管理、师资管理、质量管理等共同构成的监控机制运作措施。
关键词：远程开放教育,教学质量,监控,构建,运作
参考文献
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