德育的核心概念范文第1篇
【摘 要】初中生物学科的核心概念教学是整个教学过程的基础性环节，受到了教师的高度重视。笔者结合自己的教学经验，主张从核心概念自身的特性出发，制定合理的教学方法。帮助学生认识、理解、掌握核心概念。
【关键词】初中生物；核心概念；教学方法
核心概念是整个初中生物学的中心知识，它们构成了初中生物学体系的支架，串联起所有的知识形成一个丰富的系统。因此，教师要重视初中生物核心概念的教学，帮助学生根据核心概念对知识进行体系性地学习和条理性地梳理。
一、明确核心概念的内涵
在初中生物学的知识中，存在着几十条核心概念。例如：蒸腾作用、呼吸作用、光合作用、生态循环系统、细胞结构等等。这些核心概念经常散落在各个知识点中，有时还会交织在一起。学生在书本上看到的知识点可能是几个核心概念的综合，例如：七年级生物的一章中讲解“细胞核是遗传信息库”。这里既涉及到了遗传的概念，又以细胞结构的知识作为背景。
鉴于核心概念的分散性和关联性，学生很难从细小又复杂的知识点中分辨出核心概念。这就需要老师发挥一下引导作用，老师可以用以下知识点举例说明一下核心概念的特征：
讲到细胞结构的时候，动植物细胞都具有细胞膜、细胞质、细胞核和线粒体等结构。这一概念就是我们所讲的核心概念。首先它是通过显微镜观察大量的动物、植物的细胞，然后生物学家们进行分析得出这样一个基本的认知。也就是说，生物学上的核心概念不是现象，不是事实，它必须是一个归纳推理得出来的结论。
其次，我们在学习遗传的时候，讲到细胞核是遗传的信息库；在讲动物的呼吸作用的时候，讲到细胞如何生成二氧化碳和水；还讲过细胞的分裂等等。这些知识的学习都需要我们事先掌握细胞的结构。如果我们不知道细胞具有细胞核这一结构，我们怎么知道遗传的信息库在哪里呢？
教师可以通过这样的讲解让学生了解什么是核心概念，明白核心概念作为生物学的基础，在不同的知识点中都具备普遍的应用性。从而认识到核心概念在生物学学习中的重要性，掌握了核心概念，不仅有利于学好不同的知识点，还有利于高中乃至未来的生物学学习。
二、注重核心概念的讲解
由于生物学概念上专有学术名词多，又是对事实的抽象总结，所以很多概念在理解和记忆上对学生来说有一定的难度。因此，教师要利用多种办法进行核心概念的讲解，帮助学生理解核心概念。例如：
“人的呼吸系统”这一概念的学习，在核心概念中学生需要掌握人的呼吸系统的构成，以及它的作用。笔者的很多学生经常把人体的呼吸系统、消化系统、泌尿系统等知识点相互混淆，在纠正学生错误的过程中笔者也总结了一些经验。笔者建议，先带领学生认识一些人体内部的器官。
教师除了可以带一些模型到教室给学生观看外，还可以采用一个人体内部透视的示例图或者视频让学生认识口腔、食道、胃、呼吸道、肺、心脏等人体的构成器官。
等学生对人体内部有一个大概的印象之后，教师可以继续利用视频演示人体吸入氧气后，哪些器官发挥了作用，随后人体产生了哪些反应。这样一来，抽象的知识就化为了直观的图像，学生就能够清晰地区分呼吸系统、消化系统等不同系统的构成和功能。对核心概念的掌握也比较彻底。
此外，教师还可以结合生活中的具体实例来帮助学生理解概念。例如：“植物的生长需要水和无机盐”这一知识点的讲解中，课堂上教师会让学生做一些观察实验来了解植物吸水和吸收无机盐的过程。课后，教师可以让学生思考一下：日常生活中我们需要给家里的植物浇水，植物才能茂盛地生长。如果很长时间忘记浇水，许多植物会枯死。而农民伯伯需要为农作物施肥，不少肥料袋子上会写明“氮肥”、“磷肥”等等。这些生活现象都能帮助学生更好地记忆植物的生长和水以及无机盐的关系。
三、经常进行核心概念的回顾
核心概念之所以重要是它在生物学的教学中发挥的串联和聚合作用。也就是说，根据核心概念在不同知识点中的应用性，可以利用核心概念将不同的知识点串联在一起进行掌握。因此，教师要格外注意对核心概念进行经常性地回顾，帮助学生打牢核心概念的知识基础。例如：
在学习植物在生态系统中的作用时，教师可以在讲课时这样引入对核心概念的复习：
教师：有哪位同学告诉我，在学习这一课的内容时想到了哪些我们学过的知识？
学生：植物的光合作用。
教师：很好。那有没有同学能告诉我植物的光合作用的大概内容？
学生：植物利用太阳能把二氧化碳和水结合成储存能量的有机物，同时释放出氧气。
教师：那光合作用的主要场所在哪里呢？
学生：叶绿体。
教师：大家都回答得十分正确，对我们学过的知识掌握得很好。
通过这样一个简单的回顾，实际上学生既温习了植物的光合作用，又回忆了细胞结构的知识点，一下子复习了两个核心概念。也就是说，对核心概念的回顾不需要耗费太多的时间，关键的是在日常的课堂讲解中渗透进去。使学生看到相关的知识就能够迅速地反映出它涉及到了哪些核心概念知识，然后自己去主动回忆复习。这样一来，学生对核心概念的掌握更加牢固，对生物学知识之间的联系和体系性也就把握得更加透彻。
核心概念的教学关系到学生生物学科学习能力的培养，所以，教师一定要认真对待这一教学工作。尝试多种教学方法引导学生树立核心概念意识，掌握核心概念，为进一步的生物学习和探索打下坚实的基础。
【参考文献】
[1]杨青青.重要概念在初中生物教学中的重要价值[J].北京教育学院学报（自然科学版），2012年第2期
[2]姚素杰.初中生物课的概念教学[J].学周刊，2013年第30期
[3]赵爽.概念图在初中生物教学中的应用[J].科学大众，2009年第10期
（作者单位：江苏省南京市江宁区竹山中学）
德育的核心概念范文第2篇
摘要：掌握学科核心概念并运用其进行判断、推理和实践，是中学生学习生物知识的基石，也是培养和提升思维能力的前提。基于此，根据学生思维活动的特点为主线设计“概念教学”对发展学生核心素养具有重要意义。本文关注概念形成的三个阶段中学生思维的特点，提出各阶段助于学生概念学习的教学策略，促进教师实现为思维而教的教育理念。
关键词：思维活动 概念教学 生物学
在《普通高中生物学课程标准2017年版（2020年修订）》中凝练出了生物学大概念，并指出教学内容需要围绕大概念展开的课程理念。所以，“概念教学”也应该由传统地向学生传授零散的、不连续的事实性知识片段转向所学的内容都指向生物学核心概念，围绕核心概念展开的“概念教学”有利于学生构建科学概念体系和深入学习核心概念。概念是思维的产物，是人们在头脑中对事物的一般特征和本质属性形成的映像；又是思维的工具，是进行判断和推理的基础。因此，“概念教学”的本质也是思维的教学。在教学中，教师应该引导学生利用一般概念自主建构核心概念，不仅可以达到形成相应生命观念的目的，而且使概念成为学生解决问题时思维利用的工具。在教学中，教师要着眼于发展学生思维，围绕核心概念设计并进行教学。
一、课前准备：构建概念体系，规划思维活动
核心概念是在掌握学科的一些基本概念、原理、理论等基础上构建起来的，并支撑着生命观念的形成[ 1 ]。所以，在教学中，核心概念的构建不能一蹴而就。一节课中，可以学习不超过两个重要概念，为接下来核心概念的学习做铺垫。然后，引导学生充分利用系统化思维能力并结合各种思维活动将所学到的一般概念进行归纳、概括、总结，形成核心概念。因此，在设计一学生思维活动为主线构建核心概念的教学时，教师应先构建核心概念体系[ 2 ]。所以，在进行教学设计时，厘清一般概念与核心概念的关系，并且对学生形成生命观念极为重要。
例如，“植物细胞的吸水与失水”一节中，学会通过实验观察了植物细胞吸水与失水的现象（属于事实性知识）之后，形成了对质壁分离和质壁分离复原这一一般概念的认识，这一概念是为了说明“质膜具有选择透过性”，便于理解“物质一被动运输或主动运输的方式进出细胞，维持细胞的代谢活动”这一重要概念，进而帮助学生理解“细胞的生存离不开能量和营养物质”这一学科核心概念，并帮助学生形成“生命是物质的”观念[ 3 ]。因此，教师要具有关注核心概念进行“概念教学”的学科视野，为学生理解核心概念、形成生命观念创造条件。
二、概念形成：感知、激疑、解疑，思維围绕核心概念展开
1.出示直观材料，为思维提供“触角”
教育心理学中，加涅将概念分为具体概念和定义性概念。具体概念指由事物的一般特征构成，人们可以感知到的概念，如红色、大小等。而定义性概念是指不能通过感官概念的例证而建构，只能借助下定义获得的概念，例如能量、ATP、消化等。加涅只是从智慧技能学习层次的角度对概念进行划分，相比于具体概念，定义性概念属于较高的认知层次，二者并不是非此即彼的关系[ 4 ]。许多概念的形成需要先借助对概念的例证的观察，然后再通过下定义抽象出反映属性的定义性概念，是两次抽象的过程。生物学中许多概念的学习都是基于直观例证材料，从中抽象出来的。例如，学习眼球的结构一节时，教师拿出眼球的模型。学生边观察眼球的结构特点边分析其各部分结构承担的功能，依据结构与功能相适应的观念完成对眼球的学习。生物学中同样有一些无法出示直观实例的定义性概念，如基因的遗传定律。在教学中，可以使用概念模型，例如，通过有无耳垂这一实例构建概念模型，清晰地解释性状的遗传规律，帮助学生更简单、快捷、直观地理解性状遗传规律的内涵和外延。由此可以提升学生在具体情境下利用原理解决问题的能力。
2.设置问题驱动，为思维插上“翅膀”
可以充分调动学生的感觉器官对概念形成初步的认知。但由于学生的自主完成抽象再抽象的过程是十分困难的，这就需要由教师引领学生进行构建概念的思维活动。在提问的过程中教师要注意问题的设置是要有指向的，应该围绕着学科核心概念进行创设，循序渐进地设计问题串，让学生的思维向登山一样逐级递增。这时，围绕着核心概念展开的一个个问题就好像是在日常生活和科学概念之间搭起了一架桥梁。例如，初中学生在观察了解了植物器官的组成之后，提问：“器官各部分形态、功能特点”；高中阶段在观察了糖拌西红柿的状态之后，提出问题：“为什么植物细胞能够发生质壁分离？ 细胞壁和细胞膜什么样的特点支持这一现象的产生？”这样的提问内容简单、高效的为学生的思维指明方向。
3.进行实验探究，为思维带来“源泉”
基于问题设计探究实践活动，目的是引导学生通过观察、探究、归纳总结，构建概念。例如，在学习“物质的跨膜运输——水”一节时，教师首先需要关注本节知识涉及到的核心概念“生物膜具有选择透过性”，基于这一概念进行的教学设计会更具有针对性。接下来可以设计实验探究植物细胞的吸水与失水，学生从中进行观察、猜想、体验、概括、归纳、分析等思维活动完成知识的构建。通过探究实验获得的对植物吸水与失水的基本理解有利于学生进行知识的迁移，为更好地理解动物细胞的吸水与失水、无机盐的跨膜运输提供思维的着力点。所以说探究活动可以将学生的思维引向基本理解。
4.联系生活实际，为思维搭起“桥梁”
生物学的定义是：“研究生命现象和生命活动规律的一门科学”，所以说科学的概念、原理是蕴含在学生日常可以接触到的生物学现象之中。与其他学科不同，学生在学校外也可以不断的接触到与生物学有关的知识。例如花、种子、叶片的结构这些初中生物学的知识，学生在老师讲授之前就具有初步的认识；还有生活中有的学生制作过姜撞奶，这就与高中生物学中蛋白质的性质相关的内容息息相关。这些知识在学生头脑中留有印象，是学生自主学习的结果，所以教师在教学中要学会利用学生头脑中的已有信息联系课堂中的学习内容，充分激发学生的学习兴趣。要注意的是，由于学生在生活中接触事物的广泛性，并且他们并不具有甄别事物真假的能力，所以其脑中是否存在对事物的正确认知就具有不确定性，这也就是教学中常存在的迷思概念。因此，教师在联系实际的同时要注意区分学生对概念已经存在的认识是否正确，要及时纠正迷思概念，否则这些错误的概念会对学生日后形成科学概念起到反作用。
结合皮亚杰的认知发展理论中提到的“同化”和“顺应”的观念，教师首先通过谈话、提问、经验总结等方式获得学生脑海中的前科学概念，辨別概念的正误，然后分别进行“同化”与“顺应”。教师联系生活实际，将学生头脑对概念存在的理解与科学概念相联系进行教学，是学生主动吸收知识、发展科学思维的“桥梁”。
三、概念巩固、深化：聚焦概念的迁移应用
1.核心概念内化形成品行
学生在学习生物学概念之后，应该得到观念上的更新和行为上的改变。例如，在学习“生态系统的自我调节能力是有限的”一课后，应将知识转化为行动，提升个人素质，减少塑料制品的使用、不乱扔垃圾、保护环境。在生物教学中持之以恒地使用科学的概念正确的指引学会森的歌行为，也是应该贯彻的。
因此，生物学教学的目的不单单在于知识的灌输，教师要认识到“知识的教化作用”，并上升高度到“教育”。
2.课后作业帮助构建核心概念
首先，可以组织学生绘制概念图，概念图策略的应用可以帮助学生系统的把握重要概念，作为教师备课的主要工具的同时，也可以作为学生构建概念体系的把手。学生在完成对相关概念的学习之后，基于自己对该概念的理解在头脑中进行归纳、概括、总结形成概念图，是学生仔细思考概念之间的联系、排序之后自主建构的。在帮助学生形成概念的同时也可以检验学生是否正确的掌握了核心概念；其次，学习相关概念之后，布置概念的比较分析作业，例如在上完生物分类的相关知识之后，让学生对比生物与非生物之间的异同，学生在进行比较分析生物与非生物的异同，进行对比记忆，有利于核心概念的构建，还可以为高中学习更深层的知识打下基础；最后，教师可以布置动手实践作业，提供实践和分享讨论的机会，例如上完“细胞膜的结构与功能”一课后，可以让学生自己动手完成物理模型。在制作模型的过程中学生通过思考解决的问题，并将这些问题转化为继续学习的动力源泉。
四、结语
首先，教师在教学时要时刻关注重要概念，它既是生物学教学的着手点，也是学生通过中学时期的学习需要完成的目标。教师要利用核心概念引领课堂，围绕其进行教学设计。其次，在进行概念教学时要多种教学策略相结合。在以前的教学中，教师通常以讲授式教学方法为主，认为设计各种活动进行教学无法提高教学效率。这种观点是大错特错的，最新版的《高中生物学课程标准》中提到的生物学的核心素养涉及到教学应该是发展学生的思维，而不是一味地关注分数。基于此，在教学中应该涉及多种教学活动相结合，针对不同的知识点设计最有利于发展学生科学思维的教学活动。最后，教师要提升自身的教育理念，关注学生高阶思维的发展，只有教师意识到了发展学生思维的重要性，学生进行更有效的学习才是有可能的。所以，教师要认真学习《课标》中对教师教学实施提出的建议，并且在此基础上加深理解，完成更有利于自生和学生共同发展的教育教学。
【参 考 文 献】
[1]周丐晓，刘恩山.系统化思维在科学概念体系构建中的价值和作用[J].生物学通报.2018，53（1）：21—23.
[2]平亚茹.以学生思维活动为主线构建生物学核心概念[J].生物学通报 2018，53（9）：45-46.
[3]谢虎成，刘恩山.回归概念教学的基本问题[J].生物学通报.2016，51（8）：13—15.
[4]赵占良.概念教学刍议（一）—对概念及其属性的认识[J].中小学教材教学.2015，（1）：40—42.
（责任编辑：姜秀靓）
德育的核心概念范文第3篇
一、结合生活内容进行物理核心概念学习
物理核心概念是对客观事物的抽象化描述, 主要表达的是事物的共同属性以及所具备的本质特征, 并进行高度总结。物理知识与生活内密切相关, 作为高中学生, 由于生活经验不足, 人生经历有限, 加之生理上和心理上都不够成熟, 就难以正确地理解抽象事物。所以, 高中物理知识的学习中, 要按照教师的引导进行学习, 注重结合生活内容, 并积极地与教师之间进行沟通交流, 以对物理力学的核心概念形成感性的认识。
比如, 《速度与加速度》的学习中, 就要对速度的概念和加速度的概念正确理解。在学习中, 可以观看教师制作的微视频, 还可以在网络上搜索车辆快速行驶的视频, 以对速度和加速度持有感性的认识。将自己所搜索的资料与教师的微视频相结合学习, 就可以认识到速度是对物理移动的快慢的表达, 车辆跑得快, 就是速度大, 车辆跑得慢, 就是速度小。加速度就是变化的速度, 即速度变化得慢, 就是加速度小, 速度变化得快, 就是加速度大。当对速度和加速度有概念层面的认识之后, 就要对相关的单位进行学习, 学习计算公式。
二、对物理试验要认真对待
物理知识的学习中, 试验是重要的学习途径, 也是对核心概念加以验证的重要手段。力学核心概念就是通过试验获得的, 因此可以帮助我们认识到概念的形成过程, 以对概念正确理解。通过物理试验, 还可以认识到物理学对物理概念探索的过程, 有助于深化对核心概念的理解。在力学试验中, 就可以将抽象的概念描述落实到试验操作中, 自主验证概念的正确性, 就可以对核心概念形成感性的认识, 在理解物理概念的同时, 还可以对概念形成的思维深入理解, 物理力学知识的学习能力也会有所提高。
比如, 对电磁学的学习中, 就需要对相关的概念深入理解。在物理模拟实验中, 我们可以一边操作, 一边思考安培的研究过程, 对电流所产生的磁效应进行研究。在具体的操作中, 要将磁效应找到, 就可以沿着通电导线寻找, 但是按照这种方法并无法发现磁效应。面对这样的问题, 学生就要向物理教师请教, 教师就可以针对学生的问题讲述奥斯特是如何发现磁效应的。此时, 学生可以观察教师的操作, 即将磁针与导线平行的位置放置, 此时, 学生就可以观察到磁针出现反应了。
为了对磁效应充分理解, 可以上网查阅一些与磁效应相关的生活内容, 就可以知道, 磁效应是无处不在的。如果没有磁效应, 我们的生活就会出现很多不便利。比如, 移动电话、计算机和电话都已经成为我们生活中的必备品, 航天飞机、火车等等都是我们生活中不可或缺的交通用具, 这些都离不开电磁体的应用。结合物理试验, 将生活中的相关内容融入其中, 就可以感受到物理知识与我们生活是密切相关的, 由此深化了对力学核心概念的认识。
三、对知识的形成过程予以有效控制
高中物理知识的学习中, 不仅要接受概念实施, 还要掌握知识的形成过程。力学知识中, 核心概念是重要的内容, 是学好力学知识的基础。通过物理概念的形成、发展、完善以及具体的应用进行了解, 就是对相关知识的认识过程。在对物理力学核心概念的学习中, 通过对知识的形成过程予以有效控制, 就可以将原有知识结构导入其中, 实现新知识与旧知识的衔接。
比如, 学习电磁感应定律的时候, 要结合电磁感应现象, 还要引入安培定律, 通过对概念之间的异同进行对比, 使得原有的知识得到巩固, 对新的知识深入理解。
四、结束语
综上所述, 高中物理学习中, 力学核心概念是重要的学习内容。但是, 在学习的过程中, 往往忽视了这一点, 导致力学知识的学习中, 由于概念没有准确定位, 使得知识的把握不够准确, 在物理解题中就会影响解题效率。作为高中学生, 在对力学知识的学习中, 就要认识到力学核心概念关乎到物理实验的顺利展开, 也是认识物理知识形成的关键。在学习中, 要积极与教师交流, 以更好地对核心概念正确理解、准确运用。
摘要：物理知识中, 力学是重要的内容。注重力学核心概念的学习是学好力学的关键。对于高中学生而言, 要学好物理力学, 由于没有对核心概念准确掌握, 就无法正确地理解力学知识, 也很难在物理解题中合理应用。所以, 物理学习中要对力学核心概念解析予以高度重视。本论文针对物理学习中力学核心概念解析展开研究。
关键词：物理学习,力学,核心概念,解析
参考文献
[1] 陆晓艳.基于新课程理念的物理概念教学的策略研究与实践[D].南京:南京师范大学硕士学位论文, 2013.
[2] 郑曼瑶, 张军朋.“学习进阶”的研究及其在物理教学中的应用[J].物理通报, 2014 (12) :2—6.
德育的核心概念范文第4篇
[摘要]课程思政研究主要围绕课程思政的内涵价值、课程思政教学改革、课程思政协同育人、课程思政和思政课程、课程思政元素、课程思政实施路径等展开。前沿主题包括混合式教学助力课程思政教学方式变革和后疫情时代下的课程思政研究。从初始阶段和发展阶段的演进历程来看，课程思政研究经历了从基础理论研究到实践探索，再到实际应用研究的发展进程。总体来看，课程思政研究发文量逐年激增，但发文质量不高，研究主题多元，演进历程较短。在未来的研究中，要丰富研究方法，加强跨学科宽领域厚基础研究;着力突破思政建设与学科专业有机融合的难题;课程思政建设体现专业特色，把握研究前沿趋势。
[关键词]课程思政;研究热点;前沿主题;可视化分析
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.06.011
培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，立德树人成效是检验高校的根本标准。落实立德树人的根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观[1]。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，各类课程与思想政治理论课同向同行[2]。高校立身之本在于立德树人，落实高校立德树人的根本任务离不开对课程思政相关实践领域的前沿把握。本文借助科学知识图谱可视化分析软件CiteSpace，探测课程思政研究的热点、前沿和演进路径，并对高校课程思政研究进行展望。
一、数据来源、研究方法及发文量年度趋势
（一）数据来源
本文利用中国知网CNKI的基本检索功能，输入关键词“课程思政”，由于选择“主题”和“篇名”为检索词时会出现无关文献干扰，因此选择“关键词”为检索词。通过检索共得到7 581篇文献资料，筛除会议、报刊及无关文献之后，相关文献共有7 511篇，发表时间都是2017年以后，其中在北大核心及CSSCI期刊的发文量仅有338篇（数据采集截止到2021年1月12日）。为了全面把握“课程思政”这一领域的研究热点、前沿和演进路径，本文将对上述7 511篇文献进行可视化分析。
（二）研究方法
CiteSpace是基于Java语言环境开发的知识可视化软件，根据共引分析理论和寻径网络算法等对特定领域的文献进行计量，并通过绘制一系列可视化的知识图谱来探测学科发展的热点和前沿，及分析学科演化的动力机制[3]。它能通过可视化手段呈现科学知识的结构、规律和分布情况，因此其分析得到的可视化图形也被称为“科学知识图谱”，具有图和谱的双重特性。利用CiteSpace软件进行可视化分析时，根据研究目的，选择keyword、term和cited reference这三个节点类型，时间跨度为“2017-2021年”，时间切片设置为1，筛选标准的阈值设置为top50。在清洗数据、去除重复数据和部分不完整数据信息后，共有7 496条有效记录可用于可视化分析，形成了750个节点，2 869条连线。“共被引分析”概念是1973年美国情报学家亨利·斯莫尔首先提出来的，是指若两篇文献共同出现在第三篇文献的参考文献中，则这两篇文献就是共被引的关系[4]。从文献共被引图谱的关键节点和聚类中可以分析某个研究主题的演变。
（三）发文量年度趋势
如表1所示，“课程思政”研究目前处于起步阶段，虽然近两年发文量较多，但高质量文献较少。该词最早出现在上海市教育改革试验中，但真正被作为一个研究关键是在2017年。在国家政策的大力提倡下，2019年至2020年学界对课程思政的研究迅速发展，在2020年发表了高达5 068篇相关文献，预计2021年发文量会大大提升。图1勾勒出了党和国家领导人及相关部门发布有关课程思政重要论述的时间节点图谱，课程思政研究伴随着党和国家领导人及相关部门的重视而不断深入，特别是十九届五中全会精神强调，要全面深化课程思政建设，把课程建设和课程教学变成立德树人的“主战场”和“主渠道”，进一步促进课程思政研究，尤其是制度优势或政策支持方面的研究。
二、课程思政研究的基本特质
（一）高被引文献
从文献的被引情况来看，被引频次最高的前8篇均来源于核心或CSSCI的高水平期刊，这些文献的研究方向集中于课程思政的價值内涵、理论逻辑及实践路径等（见表2）。从这些高被引文献的发表时间中不难分析出，其与国家深化教育改革、加强思政课建设、加强本科教育的相关政策有很大关系，多是在国家政策引导下展开的相关研究。
（二）作者合作和研究机构合作共现
在节点类型中选择author和institution进行作者合著分析，目的在于从微观和中观的主题粒度来分析作者的合作情况，对作者共现和机构共现情况进行可视化，可得到图2和图3所示的知识图谱。作者合作部分共形成263个网络节点，79条连线，网络密度为0.0023，说明作者共现分布比较分散。由作者共现频次可知，在课程思政研究领域发文
图2作者共现知识图谱图3主要机构共现知识图谱
量相对较多的是王丽霞、李文忠、滕跃民、刘昕、王伟、张艳等作者。作者合作网络节点和连线结果表明，课程思政研究论文主要以个人发表为主，不同作者之间的合作较少，还未形成较为成熟的研究团队，进而也反映出该领域目前尚处于起步阶段。作者所在机构合作部分共形成299个网络节点，16条连线，网络密度为0.0004，说明机构共现分布比较分散。由机构共现频次可知，在课程思政研究领域发文量相对较多的机构是上海理工大学、北京联合大学、佳木斯大学、湖南工艺美术职业学院、东北林业大学、上海工程技术大学等。同时由机构合作共现知识图谱可知，发文量相对较多的机构多为一些普通院校或是高职院校。机构合作网络节点和连线结果表明，该研究领域还未形成较为成熟的机构合作团队，进一步验证了该领域目前尚处于起步阶段。
三、课程思政研究的热点主题
学术研究热点是指在某一时间段内有内在联系的、数量较多的一组论文所探讨的学问或专题，基于关键词共词、文献共被引、作者共被引的共被引网络可以展现一段时间内相关文献集中反映出的研究热点[5]。本文利用关键词共词网络法绘制知识可视化图谱，结合图谱中的关键词聚类结果及高频关键词分析来探测“课程思政”研究的热点主题。由图4和表3中的关键词共现知识图谱和高频词概况可知，课程思政研究的热点主题侧重于课程思政的内涵价值、课程思政教学改革、课程思政与思政课程、课程思政元素、课程思政实施路径等几个方面。
（一）课程思政内涵价值研究
课程思政是近几年兴起的研究领域，目前学界对该领域的了解还处在初级阶段，多数学者在深入研究该领域之前，都在不同程度上解读了课程思政的内涵。表3中“课程思政”出现频次高达7 496，说明课程思政内涵是研究中的热点主题之一。学界主要从六个出发点界定课程思政的内涵。一是认为课程思政是一类课程，将课程思政看作与思政课程同位的概念，如赵继伟、邱仁富;二是认为课程思政是一种教育概念，包括课程设置的理念和思政教育的理念，如高德毅、韩宪洲、邱伟光;三是认为课程思政是一种思想政治教育方法，如何玉海、刘承功;四是认为课程思政是含有思想政治教育目标的教学体系，如何衡;五是认为课程思政是一种借助专业课和通识课而进行的一种思政教育实践活动，如赵继伟;六是认为课程思政是理念、方法、实践等多重概念的组合，如何玉海、何衡[6]。
（二）课程思政教学改革研究
由图4中的“教学设计”“教学改革”“创新”“教学”“教学方法”“混合式教学”等关键词聚类结果可知，课程思政教学改革是研究中的热点主题之一，且由表3可知，教学改革的频次为816，教学设计的频次为195，教学的频次为123，教学模式的频次为103，这都是与课程思政教学改革相关的高频词汇。通过二次文献检索可知，课程思政教学改革主要涉及教学改革的着力点、路径及教学方式的改革等。有学者认为，教师是进行课程思政教学改革的关键。如成桂英认为要提升教师的思政意识、思政素养和思政能力[7];顾晓英认为要完善提升教师的育德意识和育德能力[8];陈楚庭认为要提升专业课教师的思政教育意识和能力[9];朱征军认为要启发教师挖掘课程中的思政元素[10]。还有学者认为，平台或媒介是进行课程思政教学改革的又一要素。如陈卓国认为要利用网络加强思政教育的重要性[11];孙燕华认为要通过平台创新来推動高校课程思政改革[12]。还有学者认为，进行课程思政教学改革要加强学校管理，合理配置思想政治教育资源[13]。如靳诺认为要在组织管理方面加强党对思政建设的全面领导[14]。另外，学者们还认为可以从学科建设、教材体系、教学效果、思政与专业课融合等方面进行课程思政教学改革。其中，关于教学方式改革，学者建议利用互联网环境进行线上线下混合式教学，进行嵌入式、支撑式和补充式融合的教学。
（三）课程思政协同育人研究
由图4中的“立德树人”“育人”等关键词聚类结果可知，课程思政育人是研究中的热点主题，且由表3可知，立德树人的频次为440，协同育人的频次为198，三全育人的频次为98，人才培养的频次为92，育人的频次为66，这些都是与课程思政育人相关的高频词汇。通过二次文献检索发现，课程思政育人这一研究主题是指通过课程思政落实立德树人的根本任务，主要涉及到课程思政育人的困境和路径。首先，关于课程思政育人的困境研究，张宏认为课程思政协同育人在理念、融入路径、机制方面存在不完善[15];陈磊等人认为教师认识不到位、对思政元素理解泛化、部分学生内生动力不足[16];冯宝晶认为在思想观念、教育理念、教师队伍建设、教育机制建设等方面存在不足[17]。其次，关于课程思政育人路径方面，主要涉及到协同育人、三全育人和课堂育人等。高德毅认为要将学科资源、学术资源转化为育人资源，实现知识传授和价值引领的有机统一[18];闵辉认为哲学社科是思政教育的重要载体，需发挥哲学社科的育人功能，加强学科自身育人的自主与自觉[19]。郑永安和韩宪洲分别介绍了南京航空航天大学和北京联合大学通过课程思政进行立德树人的创新实践。
（四）课程思政与思政课程研究
由图4中的“思政课程”“课程建设”“大学英语”等关键词聚类结果可知，课程思政教学改革是研究中的热点主题之一。表3显示，思政课程的频次为262，思政教育的频次为165，专业课程的频次为103，融合的频次为80，课程改革的频次为69，课程建设的频次为65，这都是与“课程思政+思政课程”这一主题相关的高频词汇。通过二次文献检索发现，“课程思政+思政课程”这一主题主要涉及到课程思政与思政课程之间的关系、课程思政与思政课程同向同行的路径。关于二者的关系探索中，有互构说、包含说和补充说三种看法。有学者认为课程思政与思政课程是互构关系，思政课程引领课程思政，课程思政拓展思政课程[20]，也有学者认为二者是包含与被包含的关系[21]。还有的学者认为思政课程具有一定边界，需要课程思政来补充[22]。关于课程思政与思政课程同向同行的路径探索，学者提出要坚持马克思主义的基本立场，如郑佳然、章忠民、李兰;另外，郑佳然还认为要注重社会主义核心价值观的引导、实践育人和课程育人有效结合[23];温潘亚认为要推进侧供给改革、推进教学方式创新、增强文化认同[24];高德毅认为重点是要将思政课、综合素养课、专业课三类课程进行正确定位[25]。
（五）课程思政元素研究
由表3可知，思政元素的频次为189，工匠精神的频次为81，文化自信的频次为74，社会主义核心价值观的频次为70，说明“课程思政元素”也是研究的热点主题之一。在关键词聚类图中，人文素质、生态文明、爱国主义等词汇也与这一热点有关。通过二次文献检索发现，学者们试图从整体和具体两个学科向度进行探索。首先，学者们建议从专业课整体角度来探讨，试图将马克思主义及其中国化理论、社会主义核心价值观、优秀传统文化、科学精神、爱国主义、核心素养等元素融入专业课教学中，如石书臣、高宁、刘承功等。其次，学者们认为不同学科也要挖掘各自独特的思政元素融入学科教学中，如建议在人文哲社科学科中融入民族情怀、价值引领、人文精神、高尚情操、远大理想、国家和民族认同、体育与德育融合、美育精神、塑造美好心灵、健康体魄和健全人格等[26][27];在自然科学中融入人与自然和谐共生意识、科学伦理和科学精神、探索勇气、高尚人格、奉献精神、工匠精神、生命至上和生命理论等[28][29][30]。
（六）课程思政实施路径研究
由表3可知，教学实践的频次为123，路径的频次为114，实践的频次为111，实施路径的频次为77，说明“课程思政实施路径”也是研究的热点主题之一。另外在关键词聚类图中，实践路径、实践教学、教学实践等词汇也与这一热点有关。通过二次文献检索发现，“课程思政实施路径”这一主题主要涉及到教师、学校、资源、教学这几个领域。如在教师支持方面，学者们建议要增强教师对课程思政的广泛认同，加强名师带动，引导全员参与，深化教师自身的反思性实践，发挥教师教育的示范作用;在学校方面，学者们建议学校在宏观管理上要突出顶层设计与协同效应，构建思政教材建设制度体系，积极搭建教师合作平台，组织教师培训等;在课程资源方面，学者们建议要突出德育元素和红色资源，围绕课程内容挖掘育人资源，丰富课程思政教材资源库;在教学方面，学者们建议精心设计教学环节，运用现代技术创新教学方法，推广讲授、对话、交往、服务“四位一体”的思想政治教育模式[31][32][33][34]。
四、课程思政研究前沿和演进分析
（一）课程思政研究的前沿主题
研究前沿是一组突现的动态概念和潜在的研究问题，强调新趋势和突现特征，某一领域的研究前沿可以通过分析突现词所在的文献进行综合判断[35]。根据课程思政文献的关键词突现结果及其历史折线图，结合二次文献检索，可知该领域的最新研究进度：第一，课程思政教学方式变革。通过线上线下的混合式教学将成为未来课程思政研究的一大前沿主题;第二，后疫情时代，课程思政元素及其融入方式将成为未来课程思政研究的又一大前沿主题。
1.混合式教学助力课程思政教学方式变革。混合式教学兴起于本世纪初，随着“互联网+”时代的到来，混合式教学也被赋予了新的概念，不仅仅是面对面教学和在线教学的混合，更重要的是在以学生为中心的学习环境下教学和辅导方式的混合[36]。混合式教学与课程思政的逻辑有内在的一致性，混合式教学将助力课程思政教学方式的变革。它能够将线上和线下教学的优势有机整合起来，让学生有效地参与到课堂教学中来，实现全过程、全方位育人。有学者认为，混合式教学在育人理念、育人目标、育人环境和育人路径等方面都与课程思政有着高度的契合性[37]。開展课程思政是为了更好地落实立德树人的根本任务，在学科教学中实现全员、全程、全方位育人，实现与思想政治理论教学同向同行，协同育人、形成合力，真正让不同专业的教师在教授专业知识的同时，也能达到育人的目的。混合式教学能够更好地贯彻课程思政的理念，实现虚拟线上指导、面对面线下授课过程中的协同育人。因此，随着信息时代的迅猛发展，借助混合式教学进行课程思政教学方式变革将成为未来研究的前沿主题之一。
2.后疫情时代下的课程思政研究。面对2020年爆发的新冠肺炎疫情，全体中华儿女众志成城，共同抗击疫情，上演了一场别开生面的体现家国情怀的思政课程。新冠肺炎疫情引发了大家对课程思政元素的再思考，在人类突发性灾难面前，增强学生的爱国热情、家国情怀、担当精神、责任意识尤为重要。学者们的关注点也逐步转向后疫情时代背景下的课程思政内容研究。后疫情时代的抗疫精神成为课程思政的新元素，它是中华民族精神和时代精神的生动体现，是中华民族极其宝贵的精神财富。同时，生命教育、自律教育、合作教育、诚信教育、法治教育、家国情怀、理想信念、品德修养、奋斗精神、知识应用能力、感恩教育等也都成为后疫情时代课程思政的核心元素。后疫情时代需要增加哪些课程思政元素，及如何系统、全面、有效地将课程思政元素融入到专业课程之中，无疑将成为未来研究的趋势之一。
（二）课程思政研究的演进分析
从表4和图5可以看出，课程思政研究的演进历程分为两个基本阶段：初始阶段和发展阶段（2019年至今）。1.初始阶段（2017-2018年）。由图1可知，自2017年起，国家颁布了一系列关于思想政治工作、高校思想政治理论课教学的相关政策，受此环境的影响，学界开始以课程思政为关键词进行相关研究，2017年有35篇研究成果，2018年有388篇研究成果。ww 表4中2017年和2018年文献高频关键词统计情况显示，教学改革的频次为816、思政课程的频次为262、协同育人的频次为198、立德树人的频次为440、教学设计的频次为195、教学实践的频次为123等。图5中关键词突现情况则显示，思想政治教育、育人、实践路径、新时代、教书育人这几个关键词都是在2017年至2018年间突现，突现率分别为7.13、4.03、2.76、2.6、2.19。由此可以看出，初始阶段的课程思政研究主要涉及到“课程思政+思政课程”研究、课程思政的内涵、思政课程教学改革、通过课程思政实现协同育人和立德树人、不同学科领域的课程思政教学实践探索、思政元素的探索等几个主题。2.发展阶段。由表1看出，自2019年开始“课程思政”研究的文献数量急剧增加，一度高达1 989篇，到2020年甚至高达5 068篇。究其原因，一方面是由于国家在2019年和2020年先后颁布了一系列相关政策，如要求深化本科教育教学改革、实施爱国主义教育、公民道德建设等;另一方面，受时事政策和社会形式的影响，学界对课程思政这一热点话题的关注度激增。从表4中2019年和2020年文献中高频关键词情况显示，混合式教学的频次为55、新工科的频次为48、翻转课堂的频次为34、线上教学的频次为42、在线教学的频次为28、疫情的频次为14、雨课堂的频次为12、家国情怀的频次为11。由此可以看出，课程思政发展阶段研究主要涉及到混合式教学下的课程思政改革、“互联网+”课程思政研究、抗疫时期的思政课程元素、后疫情时代下课程思政教学方式和思政元素的探索等几个方面。从初始阶段和发展阶段的演进历程来看，课程思政研究经历了从基础理论研究到实践探索再到实际应用研究的发展进程。
五、课程思政研究小结和未来展望
（一）课程思政研究小结
课程思政建设是一项艰巨而长远的任务，是目前学界和社会各界广泛关注的重要教育改革问题。通过科学知识图谱可视化分析软件CiteSpace，對课程思政研究的热点、前沿和演进路径进行可视化分析，可得出如下结论：第一，课程思政研究成果从整体上呈现出发文量急剧增加的特征。研究数量从2017年的35篇，快速增加到2020年的5 068篇，充分说明学界对“课程思政”这一热点话题的高度关注。发文量较多的作者和被引频次较高的作者之间存在偏差，其中发文量较多的是滕跃民、李文忠、王丽霞等，而被引频次较高的是高德毅、宗爱东、邱伟光等;发文机构多依托于普通本科院校或是高职院校;文献基金分布上，多数文献依托于省级各类基金项目，少量文献依托于国家级基金项目;文献的学科分布情况从高到低依次是高等教育、职业教育、外国语言文学、医学教育和医学边缘学科等;文献期刊来源分布情况是，大多数文献来自于普通期刊，来源于CSSCI和中文核心期刊的文献较少，占比不足5%。第二，课程思政研究热点主要涉及到课程思政的概念内涵、课程思政的价值意蕴、课程思政与思政课程的逻辑关系、课程思政协同育人、课程思政元素、课程思政教学改革等几个方面。随着时代的发展，混合式教学课程思政、“互联网+”课程思政也将逐步被学者们关注。第三，“课程思政”研究脉络演进分为两个阶段：初始期和发展期。这两个阶段的研究主题逐步从内涵、概念、逻辑关系、价值意蕴演变到实践探索、教学变革、时代诉求，经历了理论研究、实践探索、实际应用的演进历程。第四，课程思政研究成果中，高层次期刊来源文章较少，说明目前学界对该领域的研究存在盲目跟风的状况，缺少对该问题深层次的思考。
（二）课程思政研究的未来展望
基于课程思政研究的热点、前沿及演进路径，该领域研究有以下发展趋势：第一，丰富研究方法，加强跨学科宽领域厚基础研究。跨学科理论和方法的运用将成为课程思政研究的新趋势，广泛借助社会学、教育学、管理学等领域资源和方法，必将成为课程思政理论研究、实践探索和实际应用研究的新常态。第二，着力解决思政建设与学科专业有机融合的难题。所谓课程思政，即指将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同育人合力。而目前思政建设与学科专业、学科知识与思政元素都存在两张皮的问题。教师在教学中要能够有效挖掘专业课程的特色、挖掘思政元素和学科知识之间有效融合的契合点，在课程教学时明确学科知识中所蕴含的思政元素，将学科知识与思政元素有效结合，让学生在习得学科知识的同时，实现思想的升华、价值观的塑造和意识形态的建设，真正实现全课程育人、全过程育人，践行立德树人的根本任务。第三，课程思政建设体现专业特色，把握研究前沿趋势。专业是人才培养的基本单元，是学科建设的基本要素，进行课程思政教学改革的关键要素就是体现专业特色。课程思政建设关涉到高校的人才培养质量和专业的发展前景，因此未来研究要抓住课程思政的关键点。课程思政建设具有显性教育和隐性教育两种功能，一方面进行专业知识和能力的培养;另一方面让课程承载思想政治教育，将思想政治教育寓于课程之中。因此，课程思政研究的关键还在于，要能把握学科发展前沿趋势，体现专业特色，在专业知识和能力培养的过程中讲好中国故事、弘扬中国精神。
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（责任编辑：许高蕊）
Visualized Analysis of the Hot Spots， Frontiers
and Evolving Paths in the Study of “Curriculum Ideology and Politics”
CUI Huili
（Yangzhou University， Yangzhou， Jiangsu 225009， China）
Key words： curriculum ideology and politics; research hot spot; frontier theme; visual analysis
[收稿日期]2021-06-09
[基金项目]江苏省高校哲学社会科学“高校思政课教师评价体系研究”（项目编号：2021SJB1066）;扬州大学2021专业学位研究生教学案例库建设项目“中学思想政治教材分析与教学设计案例库”。
[作者简介]崔慧丽（1989-），女，河南项城人，博士，扬州大学马克思主义学院讲师;主要研究方向：思想政治教育研究、教师教育研究。
德育的核心概念范文第5篇
2019年12月19日，首届新时代教师德育能力建设研讨会在浙江师范大学召开。本次会议由浙江师范大学田家炳德育研究中心承办，邀请了教育部和各省市教育厅的领导，各师范大学教师教育学院的院长，中国道德教育研究主要期刊的主编，以及中小学一线知名校长、教师等50余名嘉宾，共同探讨在立德树人背景下教师德育能力培育及其课程体系的建设。
一、教师德育能力培育的重要意义
十八大以来，我国教师教育的政策、研究和实践都将“师德建设”作为落实立德树人的主要抓手，力图通过提升师德修养，以教师自身良好的道德来示范、影响学生。除了加强道德修养，教师作为“道德教育者”，还需要在真实的教育生活中，综合运用各种手段，营造德育环境，全面塑造学生的道德品格。基于这一背景，浙江师范大学田家炳德育研究中心提出教师德育能力的培育问题。与会专家一致认可教师德育能力培育的重要性。教育部教师工作司教师管理与师德建设处黄小华处长介绍了国家和教育部关于立德树人、师德师风建设的背景，充分肯定了浙江师范大学的务实举措，强调对标新时代新要求，以教师德育能力为抓手，把立德树人落细落实。
综合德育能力是一线教师，尤其是新教师所缺乏的。杭州公益中学校长潘志平、金华市金东区实验小学校长方青、杭州学军中学校长陈萍，从一线教育实践的需求出发，指出当前的新教师在胜任班主任工作、课堂教学管理、与学生交往、对学生个别指导、与家长沟通以及自身教师形象树立等方面，都表现出专业性缺乏、能力不足的现象。例如：交往能力差，教师无法让学生喜欢自己;道德指导缺乏专业性，教师无法在家校沟通中获得家长信任。导致这些现象的原因，有的并不是教师自身道德品格的问题，而是教师缺乏专业化的育人能力。另外，浙江省教育厅基教处副处长朱国清指出，当下许多教师的言行举止、穿着打扮，都不像“人师”应有的样子。习总书记指出要培育“人师”，但这个“人师”怎么培育，需要有基本的规范化教育。
教师德育能力也是促进教师教育专业化发展的一个抓手。在教师教育中，我们有专门化的智育课程体系（各学科教学）、体育课程体系、美育课程体系等等，但唯独没有专门的德育课程体系。袁振国教授指出，教师教育作为整个教育系统的母机，从诞生以来都是以知识体系为主线的教书体系，而非以能力为主导的育人体系，导致教师教育的专业化一直不明显。华东师范大学教师教育学院院长周彬也指出，教师德育能力是一个在培养教师的过程中长期困扰我们的话题，我们原是通过有关师德修养课程加言传身教的方式来提升育人能力，而教师德育能力提升需要对这两方面升级，道德修养是以德育己，德育能力则是以德育人。此外，当前中小学教师普遍出现职业倦怠感的原因之一就是教书和育人的分离，教师德育能力的提出使每一个老师都肩负育人的使命，这可能是解决教师职业倦怠的一个出口。
会议就师范院校教师德育能力培育的必要性达成了共识：“师德修养”并不是教师胜任“道德教育者”角色的充要条件，教师还需要进行道德教育所必需的基本素养和实践能力的修炼。在“师德修养”的基础上提出教师德育能力提升，致力于培育能够整合各种因素，智慧运用各种手段，实现全方位育人的教师，是落实立德树人的保障机制。
二、教师德育能力的本质与内涵之争
教师德育能力的本质和内容是解决教师德育能力培育的关键问题。与会专家从理论逻辑、实践需求逻辑、教师作为一个人的成长等维度，提出了德育能力的本质与内容框架。
湖南师范大学教育学院院长刘铁芳认为，教师德育能力包含三个层面：一是自我德性、自我德育能力;二是德性的实践智慧;三是具体的德育能力。重庆市教委原副主任牟延林认为，教师德育能力包含三个步驟——从育德出发，向育心努力，到育人达成。西南大学教育学部党委副书记王华敏认为，德育能力结构上应包含德育认知能力、学科知识与德育融合的能力、德育统筹协调的能力、德育活动组织的能力、学科德育评价反思能力。《中国德育》杂志主编张宁娟认为，教师德育能力提升关键在强调育人方法。以学科育人为例，应培养师范生如何进行学科德育渗透，如何挖掘学科德育价值等能力。扬州大学学报编辑部主任薛晓阳教授认为，传统的教师教育课程包含基本原理、教学法和教育实践，教师德育能力从能力切入，课程定位应该与教学法对应，可以参照教学法的做法，将德育能力细化。江苏省教育厅教师工作处处长马斌也认同教师德育能力不完全是品德上的，还是一个方法的问题。教师是人类灵魂的工程师，这“工程师”说明了德育是一个“道器合一”问题，而当下许多人用“道”的形而上的思考代替“器”的形而下的操作，使德育成为一个空泛的、离开人本身的存在。
从实践需求层面出发，潘志平认为，教师德育能力包含“让学生喜欢你的能力”“说的能力”“玩的能力”“有情感地上课的能力”“多元评价学生的能力”，其中最关键的是使教师与学生的情感联结起来，实现以情育情，以情育德，以情促智。朱国清认为，教师德育能力的内容应包含育人有方、学科有法、行为有范、修身有道、心中有戒，是一个规范化的育人能力。陈萍认为，师范生不仅要会教学科知识，更要知道为什么而教，应帮助师范生在理解知识意义的过程中立大志，立长志，建立对教育工作的信仰。
关于教师德育能力的本质与内涵，与会专家并未达成共识：存在着教师德育能力究竟是自身素养层面的，还是方法层面的分歧;存在着“道”更重要，还是“器”更需求的争论。
三、教师德育能力课程建设建议
当前，我国教师教育对于提升教师德育能力的作为并不明显。教师德育能力培育的内容在德育原理等理论课程和班级经营、班主任工作等实践指向的课程中有所体现，但多为碎片化的、不系统的知识学习和技能训练。关于道德教育的理论知识，没有结合实践经验，转化为教师德育能力，使得德育能力不能像教学能力那样获得清晰的提升。而指向班主任的课程又不能突出“道德教育”这一教师的核心职能，并有将非班主任、非品德教师排挤出“道德教育者”之外的嫌疑。在实践领域，师范生都有见习、实习的经历，但见习大多是关于教学的观察，而缺乏道德教育的观察，实习虽然包含了班级管理、少先队活动等与德育相关的活动，但没有形成系统的对德育能力的体验、观察、反思、提升的体系。对此，与会专家也对教师德育能力怎么培育，该课程体系如何建立展开了深入的讨论。
刘铁芳认为，应从整体上来提升学生的德育能力，尤其是自我德育能力，因此，加强师范生人文通识教育，细读经典，夯实厚德基础，是师范教育最根本的本位。南京师范大学教师教育学院院长叶忠强调了“体验”的重要价值，介绍了南京师范大学在开设“德育与班主任”中的经验：听一线的教师讲座，去一线学校现场观察，去民工子弟学校支教、辅导作业，书写体验反思，等等，增强了师范生的直观体验。
王华敏认为，教师德育能力课程建设应建立课程群，以德育原理为主，一是让每个师范生掌握最基本的德育理论，提升德育认知能力。二是开设班主任、团队建设类课程。三是提升入职条件，可以在国家教师资格考试中有所体现。四是实习。职前学习德育基本理论、掌握德育技能，职后“运用”和“提升”相结合。《中小学德育》杂志主编王清平认为，该课程的性质应该是以教育学、心理学为基础的体验式的课程，其内容包括：一是关于政策法规的模块;二是社会情感模块;三是人文素养模块。课程形式应以能够引发学生积极体验的活动为主。
四、进一步研究需求
袁振国教授对本次会议进行了总结。他提出，新时期教师的专业化在于育人的专业化，教书是手段，育人是目的。如何实现从教书向育人转变，这是我们面临的一个重大的历史议题，也是建立有中国特色教育学的重大命题。
关于教师德育能力，还有诸多值得教育研究者、教育实践者去進一步探究、梳理的问题。第一，教师德育能力的学理研究。从国内外已有的研究来看，教师德育能力并不是一个明确的概念，教师德育能力的理论基础是什么？教师德育能力包含哪些内容？其边界又在哪里？如何与师德、教师道德品格进行区分？都是有待深入分析和厘清的问题。第二，教师德育能力的现状调查。从实践需求的视角来看，我国教师的德育能力现状如何？我国中小学教师需要哪些具体的德育能力？针对这些问题，我们应作一个系统的调查，充分了解当前中小学德育需求和教师德育能力的实际情况，为制订有针对性的德育能力培育计划而服务。第三，应加强对教师德育能力培育的研究。从“培育”的视角来看，教师德育能力的提升机制如何？教师德育能力的成长有何特殊性？该如何培育？师范院校如何通过课程的方式培育教师德育能力？师范院校自身培育德育能力的能力如何？这些问题也有待进一步研究。
【俞晓婷，浙江师范大学田家炳德育研究中心，讲师】
责任编辑︱孙格格
德育的核心概念范文第6篇
1 深入挖掘教材, 以利培养学生的哲学思维
在哲学与人生课教学活动中, 要使学生在教学过程中逐渐养成哲学的思维方式, 用哲学辩证的看待人生的生存问题和发展问题, 我们教师在备课之前就应该对教材进行深入研究, 充分考虑教学大纲以及学生实际的同时, 通过大量查阅文献资料和探讨交流, 整合教材内容, 从全局出发, 形成一套适合自己学生特点和自己教学风格的教学方法。例如在对学生进行哲学思想培养的同时, 帮助学生深入浅出地分析问题和解决问题, 逐渐引导学生对自己进行自我认识, 重新发现自我, 从而找到问题, 进而用哲学方法对自己的人生意义和价值取向进行不断反思和追问, 寻找处理解决问题的有效途径。另外, 教师也可以和学生进行交流沟通或者指导性的探究一些问题, 让学生建立正确而严谨的哲学思维体系, 同时圆满完成教学任务。
2 因材施教, 不断改善教学方法
从中职学校的德育课改革可以看出, 当今学生更多的是想发挥自己的主观能动性, 都想以自我为主体, 因而在具体的教学过程中应该充分考虑专业性以及多变的现代化教学方法。我在中职进行哲学与人生课程的教学时就要面对学前、会计、计算机等不同专业不同层次的学生。因此, 我的教学方法有时也会随之改变, 在几乎全是女生的学前教学专业教学过程中经常会针对女生感兴趣的人生生活话题作为主题讨论;在专业综合班常会借助一些社会热门话题以及典型案例, 让学生进行分析、辩论, 最终凝练出教学重点。在结合专业对学生进行针对性的教学中经常能取得理想的教学效果。
3 以学生为中心, 进行正确引导
职业学校的学生, 有其独特的特点。他们当中大多数都是因为没有考入理想的高中而选择了职业学校, 总是感觉有些悲观失望, 也有一些学生由于家庭条件不好, 只能来到职业学校, 还有的学生由于学习成绩不好, 没有成就感, 对自己的未来没有合理的规划, 这些原因就导致了他们自卑观念比较强, 在遇到挫折与困难的时候不能做到勇敢的去面对, 大多数是采取消极躲避的方法, 这对于他们的人生发展是极为不利的。不自信不是原因, 正是我们在哲学与人生课教学中需要分析的现象, 帮助学生发现背后的原因, 反思自己的思想观念上的问题。这才是我们希望学生通过学习能够得到的感悟和启示, 起到点亮自己人生的作用。
4 不断完善自我, 提高哲学素养
在中职学校中, 很多从事哲学课教学的教师, 同时也肩负着其他德育课的教学工作。因此, 我们更应该不断自我提高, 充分利用教学资源与同事及兄弟职校的德育课教师进行沟通与交流, 在条件允许的情况下进行提高培训。笔者在培训与交流的过程中, 也深刻体会到在哲学与人生的教学过程中应该本着哲学的真精神, 从事心灵、精神、思想活动的健康调治工作, 这是哲学教师的本职任务。
5 充分运用“哲学”与“人生”双刃剑, 打造学生核心竞争力
哲学是对人生的整体把握, 是人生的智慧结晶。其他学科都是对人生的某个具体方面的认识和的把握。只有哲学才是对人生根本问题的追寻。从哲学的角度来看人生, 才能真正发现人生的奥秘所在, 才能真正把握人生的意义所在, 才能真正感悟到人生的幸福所在。因此我们在授课时应当用哲学引导人生, 用人生来体验哲学, 把哲学与人生有机的结合起来。既让学生了解马克思主义哲学与人生发展关系密切关系, 同时使哲学与人生课程内容与职业学校学生核心竞争力要求相吻合。学生的核心竞争力就是能够促使学生终身发展的, 使他们获得持续竞争优势的能力, 职业学校学生的核心竞争力是综合职业能力与资源。主要包括三个方面:一是准确的职业定位;二是综合能力与资源;三是超强的执行力。我们在教学中要将这三大要素作为教学目的, 铸造这三大要素的综合核心竞争力, 就是增强个人的竞争优势, 让别人无法取代, 成就职业生涯发展的优势。一旦具备了强大的核心竞争力, 当面临职场裁员风险和各种职业危机时, 就能拥有主动或择良木而栖的资本, 职业生涯也不会因为职业机会的改变而发生重大危机。只有打造好学生的核心竞争力, 才能让学生在就业天地中, 永远立于不败之地。
摘要：哲学与人生课程旨在培养中职学生正确的价值判断和行为准则, 以积极向上的人生态度去面对未来。只有打造好学生的核心竞争力, 才能让学生在就业的天地中, 永远立于不败之地。
关键词：哲学与人生,学生,核心竞争力
参考文献
[1] 骆春霖.论中职学校《哲学与人生》的教育教学.中国科教创新导刊, 2011 (18) .