教师职业与中学数学论文范文第1篇
【摘要】教师专业素质的提高对于学校的发展、培养全面发展的学生具有重要意义。教师专业生态化发展因其职业特点及外部因素面临诸多困难，协同政府、高校、基金会、学校“四位一体”的协同促进发展模式，可以促进教师专业生态化发展，进而推动学校和学生的生态化发展。
【关键词】协同；促进；专业；生态化；发展
一、教师专业生态化发展的重要意义
教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命。教师专业素质的提高对于学校的发展、培养全面发展的学生具有重要意义。国务院前副总理刘延东在出席全国教书育人楷模及优秀教师代表座谈会时强调，教育兴則国兴，教师强则教育强，教师是立教之本。
目前，有些教师素质能力难以适应新时代人才培养需要，思想政治素质和师德水平需要提升，专业化水平需要提高，教师培养培训质量仍不能完全满足建设高素质专业化创新型教师队伍的需要。我们亟需振兴教师教育，培育未来的教师，培训现有的教师，全面提高教师素质，培养造就一支适应进行现代化建设、担当民族复兴大任的教师队伍。党的十八大以来，党和国家把教师队伍建设作为强基固本的系统工程来抓，教师专业发展是一个系统的生态发展过程，“从教师发展的专业自我中心向更加广阔的个体——群体——教育社会系统发展进化的历史超越。”目前，各级教育部门和学校都非常重视教师的发展，许多专家对教师专业生态化发展都进行了积极探索。
二、教师专业生态化发展面临的现实困境及原因探析
关于教师幸福感调查数据显示，教龄在10年以下的教师往往会在教师的付出与回报上难以找到平衡点，而教龄15年以上的教师则认为学生成才带来的欣慰感是作为教师幸福感的一个来源。因此有人说，教师的幸福感主要来自于教师职业的强烈隐喻意义和驱动性。现实中，一些教师满足于现有状况，自主学习、自我更新方面没有主动性，一部分教师主动更新教育理念、积极钻研教学技能，没有注重自身专业的生态发展。这是制约教师专业生态化发展的主要因素，显然是适应不了不断发展的教育形势。以我校为例，学校地处城郊，无法享受农村岗位津贴，教师积极性变低。教师主要由原实验学校、城新中学、城镇中学三所学校教师组合而成，大部分教师对专业生态化发展缺乏深刻、全面、科学与理性的认识，对自己的专业生态化发展很少关注。如何因地制宜地选择切合我校教师专业生态化发展途径，是摆在我校面前的一个重要课题。
从职业特性因素分析，教师承受着不同于其他职业的种种压力：超强度的教育管理压力使教师忙于事务；职业评价体系存在的不足，增添了教师的额外压力；提升学历、学位等紧逼教师；媒体又时时刻刻关注、监督着教师和教育，等等。这些压力是客观存在的，而一旦教师陷入生存的“陷阱”，为生存所拖累的时候，理想的天平也便失去了平衡和最初的真义；当教师为了更好的生存而采取非常规手段的时候，而且挫败感与日俱增的时候，教育对职业与人生的叩问也就失去了意义，教师的生态成长也便无从谈起。
三、协同促进对教师专业生态化发展的重要意义
我校有幸被田家炳基金会和嘉应学院定为广东客家区域中小学教师培训导师高级研修班的实验学校，因此得到了嘉应学院的大力支持和各学科组培训导师的悉心指导，在促进教师专业生态化发展方面做了积极的探索。在嘉应学院的指导下，我们确立了协同促进教师专业生态化发展的理念，即学校在地方政府的领导下，在嘉应学院的专家团队指导下，在田家炳基金会的支持下，利用嘉应学院的优质教育资源，学校采取众多举措协同促进教师专业生态化发展。
从生态学视角看，个体要在动态中保持动态优势，不仅要重视内部的动力性发展问题，还要保持与外部环境（社会）间的友好协调、内外平衡、和谐生存，通过遵循生态学规律，达到个体成长与社会发展间的良性循环，从而实现共同的发展目标。根据生态学的核心思想，笔者认为教师的生态成长主要指教师个体和群体通过树立平衡和谐意识、合理调整内外关系、充分利用社会资源等实现自身完成性成长的过程。教师的专业生态化发展在学校层面首先要抓好本校的各种培训工作，促进教师的业务水平不断提高。但这远远不够，还必须充分利用各种资源，为教师的专业生态化发展提供更多的平台，创造更多的途径。政府、高校、社会（如基金会）、学校“四位一体”的协同促进发展模式，对于当前的中学教师专业生态化发展具有重要的战略意义。“协同促进”是教师发展中心发展的强大动力。协同就是工作要有开放意识和胸怀。在校内生态系统中，中心工作必须与办公室、政务处、教务处协同开展工作，对外要与政府等教育部门、高校教师发展中心、各种教育基金会协同，只有这样才能集聚和激活各种教师发展的资源和力量，进行良性的能量、信息交流，借鉴其他发展中心的经验，产生巨大的改革动力，不断创新。
四、不断探索实践，协同促进教师专业生态化发展
1.完善我校教育规划，促进教师专业生态化发展
作为全面深化新时代教师队伍建设改革的重大举措，振兴教师教育已列入国家政府重要议事日程。据教育部网站消息，日前，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》（以下简称《计划》），《计划》要求发展改革、财政、人力资源社会保障、编制部门要密切配合、主动履职尽责，共同为教师教育振兴发展营造良好的法治和政策环境。《计划》重申，教师培训经费要列入财政预算，幼儿园、中小学和中等职业学校按照年度公用经费预算总额的5%安排教师培训经费。加大教师教育财政经费投入力度，提升教师教育保障水平。习近平总书记强调指出，“要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训质量。”
从国家层面到地方政府，都出台了关于教师发展的相关规划及法规，这对于不断提升教师素质，促进教师专业生态化发展，有积极作用。对于教师的继续教育培训，我县相关教育部门制定了文件法规，这既是对教师的硬性要求（如职评要求），也是对全县教师素质的促进。我校是新办学校，积极按照上级教育部门的布置，及时在全校教职工会上传达文件精神，给予教师专业生态化发展更多的“外部”动力。
此外，我校还积极争取政府部门对我校的帮扶和支持，学校创办以来，省市县领导、县人大代表、县政协代表多次莅临我校指导工作。他们充分肯定我校的开局工作，同时也在很大程度上激发了师生工作学习热情，让我们不断努力去取得新成绩。
2.高校指导，促进教师专业生态化发展
嘉应学院主动组织学科组导师多次亲临我校，与学科组教师一起研究实验方案，讨论实施的具体细节，解决具体问题，让我校教师能在导师的理论指导下接地气地进行研究。嘉应学院的杜徳栎教授和刘红梅教授多次到我校指导如何创建专业生态化发展的教师团队，2017年8月嘉应学院的范远波教授为我校教师召开了《教师专业发展与成长》的专题讲座，这使我们的探索从一开始便能较快地进入实践阶段，并在研究过程中不断修正、完善，在较短时间便展现了良好的发展势头。2018年4月25日，嘉应学院教授带领卓越教师班成员到我校指导交流。我校将在原有的基础上继续邀请嘉应学院等专家到我校指导，为我校教师的专业生态化发展不断提供促进动力，为本课题组实验研究予理论、方法的指导。
3.基金会资助，促进教师专业生态化发展
基金会资助教师提升教研能力，我校是广东客家区域中小学教师培训导师高级研修班的实验学校，在过去近两年的时间里，在教育教学上，共立项市级课题15项。从事课题研究可以引领教师开展教育科研，把教师引导到研究的幸福道路上来。无论从教育实践的内涵上来讲，还是从教师从事教育研究较为理想的方式来讲，研究和实践是“两位一体”的。其实，教师是最具权威的教育科研研究者，他们掌握了诸多第一手素材，可以说，一线的教师进行研究是最具价值的，在教书育人的同时，进行教研活动也是由“教书匠”成长为“教育家”的必经之路。可见，“教师成为研究者”已成为教师专业发展的同义词，课题研究能为教师专业化发展提供进步的阶梯，是教师专业化发展的有效途径也已成为人们的共识。
田家炳基金会资助参与课题实验的教师多次到高校聆听教授专家讲座，2016年11月，本人有幸与我校郑越红、缪运福等老师在田家炳基金会资助下到嘉应学院聆听了生态体验理论主要创始人刘惊铎教授所作的《生态体验，悦享师德艺境》主题报告；田家炳基金会还资助我校骨干教师杨永昌、陈菲菲等老师到香港进行实地参观考察学习，观摩教学课堂，让他们有机会与当地教师交流，扩宽了参访老师的教育视野，更新了教育理念，从而了提高教师的幸福指数。受助老师返校后及时反思推广，惠及全校教师，为我校教师专业生态化发展提供不断的原动力。
4.学校积极创设平台，促进教师专业生态化发展
为了适应新课程改革的需要，提升教师业务水平，建设一支团结、拼搏、高效的教师团队，我校始终坚持“走出去，请进来”的原则，积极创造与省内外名校的交流机会，促进学校发展。我校与深圳红岭中学、深圳第二外国语学校结成友好学校关系，实现了资源共享；我们还邀请深圳第二外国语学校的老师来校进行教研活动，其中数学科和英语科教师“同课异构”活动更是异彩纷呈；2017年3、4月，我们还分批派出教师到外省名校进行交流、学习。派出学习的老师返校后必须上交学习心得体会，并第一时间在科研组会上交流。同时要求那些参加了学习的老师上全校性的示范课，让学习所得惠及更多教师，从而促进更多教师的专业成长。学校创办以来，我校结合实际，在促进专业生态化发展方面进行了积极探索，已取得不错成效。
（1）开特色课程，促教师协同发展
新课程改革的根本目标，就是要实现五个转变，即课程内容的转变、课程结构的转变、课程实施方式的转变、课程评价的转变和课程管理的转变。因而，它要求学校除了实施国家课程和地方课程外，还可以充分挖掘本校课程资源，编写校本教材，开发校本课程。在这一过程中，必须高度重视教师的作用，因为教师本身就是重要的资源，同时他们本身还是课程的开发者和研究者。我们开设了八大生活学堂。我们利用每周二、三、四下午的课外活动课时间，采用导师制推行双向选课的方式，要求教师互相探讨、利用专业特长全员开课，要求学生根据兴趣爱好全员选课。通过实践，我们摸索出了较为规范、系统的教学体系，让有特长的教师得到充分的展示，生生、生师、师师协同发展，得到了家长、学生和教师的点赞。这一特色课程已成为我校的校本课程，同时促进了教师专业生态化发展。现在，我校八大生活课堂的开设更加成熟，我们将继续做好八大生活课堂跟进研究工作。我们将新课程的功能定位为：促进学生全面发展，促进教师专业化发展，促进学校特色的形成。“八大生活课堂”课程的实施，促进了学生在全面发展的基础上形成优良的个性特长，同时实现了教师的专业化发展水平的提升。
（2）优化教学生态，服务教师专业生态化发展
我们在教学活动中，优化教学生态，积极开展了形式多样的活动和各种比赛，让广大教师积极参与学校的建设。如学校发展论坛、校长有约、教师师徒结对、元旦教师拔河比赛、三八妇女节女篮比赛、说课比赛、优质课比赛、最美教师的评比、慰问教师……这些活动既促进了教师的自主发展，又提升了教师在学生中的影响力，从而促进教师专业生态化发展。
我们还利用学校的资源，与社会联手促进教师专业发展。我们聘请家长担任义务监督员，邀请社会各界专业人士来校讲学，与社区共享运动场馆等资源，邀请家长参加学校的各种大型活动，这些做法在社会上获得广泛好评，也帮助教师专业生态化发展走上了快车道。
（3）重视学校文化建设，促进教师卓越教学
我校致力于打造儒家文化和客家文化有机结合的学校文化——“球魂文化”。在我们的校园里，每一处景观及每一扇墙都蕴藏着文化育人的哲理：从校训“崇德尚学？臻于至爱”，到校风“志存高远？追求真善”，皆来源于国学经典；从根据《论语？术而》“兴于诗，立于礼，成于乐，志于道，据于德，依于仁，游于艺”而命名“立礼楼、志道楼、崇德楼、仁爱楼”的教学楼，再到客家名人墙、树种文化、思源河、记史道……现在我校已着力打造“一花一世界，一树一精神，一人一花树”的校园文化。我们通过营造文明、健康、和谐的文化氛围，促进快乐工作的团队文化、和谐的人际关系、良好的教风，从而推动教师卓越教学，促进教师专业生态化发展。
通过政府、嘉应学院、田家炳基金会、学校“四位一体”协同促进教师专业生态化发展，带动学校和学生的生态化发展。以“首席教师”“骨干教师”“教坛新星”等名师效应，使全校教师能在“和谐”的生态里自觉进行各项素养的更新，并且能长期坚持有更高层面的文化、精神追求，培育更多的优秀人才，真正达到促进教师生态化发展的效果。
【参考文献】
[1]杜德栎，邱国锋.生态化模式：教师专业发展的新探索[N].中国教育报，2015-7-6（9）.
[2]邱國锋.生态化模式：地方高校教师专业生态化发展的理念与实践探索[N].嘉应学院学报，2015.
[3]刘红梅.地方高校教学团队生态化发展的困境与策略[N].嘉应学院学报，2015.
[4]朱宛霞.教师生态化管理的理论及现实困境解析[N].教学与管理，2015（1）.
教师职业与中学数学论文范文第2篇
[摘 要] 人工智能与教育深度融合是教育现代化的基本诉求。教师作为教育实践领域的核心参与者，其专业内涵的边界、知识权威的地位以及教学设计工作范式，均在人工智能作用下发生巨大变革。在对教育进行回归原点式的反思与审视基础上，将人工智能发展的技术限度与教育本质的理性向度相融合，以技术使用哲学作为思考框架，提出教师应在人工智能与教育深入融合的过程中完成角色重构，成为：积极的人工智能技术发展者，为教育领域中人工智能技术更新迭代提供动力与知识源;理性的人工智能技术教育应用的建构者，探索并规范人工智能在教学中的理性使用路径，完成以人工智能应用为核心和导向的自我更新与自主建构;自觉的人工智能技术教育应用的责任者，不仅对最终技术使用行为负责，而且为学习者理性使用技术提供可借鉴和模仿的榜样。
[关键词] 人工智能; 教师角色; 技术使用; 发展者; 建构者; 责任者
[
[作者简介] 秦丹（1981—），女，山东莱芜人。副教授，博士研究生，主要从事信息化教与学的理论与实践研究。E-mail：qin_et@126.com。
一、研究背景
人工智能作為引领科技发展的重要驱动力，将进一步释放历次科技革命和产业变革积蓄的巨大能量，创造新的强大引擎，推动人类社会从“互联网+”时代逐渐迈入“人工智能+”时代[1]，以智能化领跑教育信息化2.0逐渐成为教育信息化研究者与政策制定者的共识[2]。随着知识表示方法、自然语言处理、模式识别、深度学习及情感计算等核心技术的日渐成熟，人工智能在其自身不断迭代发展的过程中，逐步进入到教育教学活动中的感知、知识及认知[3]三个层面，必将引发教育教学过程的变革。在这场由人工智能引发的教育变革中，教学实践活动开始进入由教师智能和机器智能共存并共同主导和控制的二元智能场域。人作为教师形象唯一承担者的传统角色开始受到来自人工智能的挑战，智能评阅系统、智能导师系统、自适应学习系统以及陪伴机器人等典型应用的出现与普及，在某种程度上实现了人工智能对教师工作的模拟、延伸甚至替代，也由此引发了教师是否会被人工智能取代的又一次大讨论。在此背景下，如何重新定位教师角色与价值，如何重新划定人工智能应用背景中教师实践工作的边界，如何重新认识教师专业特质的内在规定性以及如何寻求人类智能与机器智能协同融合的平衡点等问题，业已成为人工智能倒逼教育领域必须回应与反思的核心问题。基于此，本研究从人工智能对教师专业内涵及边界的挑战入手，将人工智能发展的技术限度与教育本质的理性向度相融合，在对教育进行回归原点式的反思与审视的基础上，以技术使用哲学作为思考框架，对人工智能环境中的教师角色转化进行学理性分析。
二、人机协同：人工智能环境中教师工作新场域
（一）人工智能对教师专业内涵及边界的挑战
1. 人工智能的应用扩展了教师实践活动的边界
教育，作为底特利希·本纳所描述的人类六大基本实践类型之一[4]，从产生之日起，便以属人性作为其本质属性。这也意味着，无论教育处于何种发展阶段，无论其目的及价值取向如何，人始终是教学活动中的单一实践主体。在传统主体性实践活动中，教师凭借积累的知识和经验，内在地选择教学方法、规划教学过程，有意识地利用大量传统技术（如粉笔、黑板、PPT等）延伸身体和体力。传统技术始终未能突破单一功能的局限，往往以“不在场”的方式存在于“此在”中[5]，与教师形成“具身”关系。随着人工智能技术的发展、成熟，其在某些方面达到或超越人类智能已成为现实。技术开始以具有自身存在和固有逻辑的自在本体角色参与教学实践，呈现出模拟甚至取代教师工作的发展趋势，教学实践也由此出现人类智能与机器智能并存的二元实践主体态势，开始由人作为唯一实践主体的主体性实践逐步向延展实践和离体实践扩展。在延展实践中，人工智能技术实现对人的物能行为的取代，教师只需从事发出指令的信息行为[6]。离体实践表现为人工智能可以外包教师在数据计算、特征感知、模式认知和社会交互四个层面的智能[7]，代替教师完成自动出题与批卷、智能导师、学习障碍诊断与及时反馈等[8]日常性工作。在教学实践边界扩展的过程中，教师需努力走出人类中心主义理念，逐渐接受并适应与人工智能技术融合实践的新工作场景。
2. 人工智能的应用弱化了教师知识权威的传统地位
教育是一种典型的知识行业，知识传播与传承是教育的基本功能。为了满足近代社会发展对大量知识型劳动力规模化培养的需求，近代教育始终受限于简单思维范式，用分离、还原和抽象的原则解构教学[9]，强调依靠制度化方式，通过教师讲授将各领域专家生产的知识进行高效传递。师生之间在知识占有面及占有量上的非对称关系，使教师成为教学知识链中的上位节点，更高的知识话语权也使他们始终保有教学系统中知识权威的传统地位。当教育进入智慧教育发展阶段后，人工智能的应用开始打破这种延续了数百年的局面：一方面，在人工智能搭建的智慧教育环境中，学习者有更加多样化的渠道获取相关知识、共享他人思想与智慧，这也使得教师在教学过程中对知识的客观占有性、师生之间知识占有的非对称关系受到巨大冲击，教师原有的知识话语权逐渐弱化，教育的后喻文化[10]阶段初现端倪;另一方面，人工智能拥有自身独特的庞大数据库（知识）和超强的记忆力[11]，在对结构化知识、程序性知识以及显性知识的收集、整合和提取等方面具有教师难以企及的优势，这也是人工智能技术冲击教师知识权威的基本前提。由此，以传递知识为表征的“教书”功能将不再是教师特有的职业属性，教师应如何突破刻板遵从教学技巧的局面，如何突破教学知识传输系统中知识传递熟练工的角色，如何重新定位教师工作的核心价值，已成为教师与人工智能和谐共存的基础。
3. 人工智能的应用改变了传统教学设计的工作范式
教学设计技术是教师的核心专业技术，通过“分析—策略—评价”三个阶段的工作，为教学目标—手段一致性提供技术保障[12]。在教学设计实践中，教师作为有限的理性人，除去借鉴相关教学理论、心理学理论之外，往往更依赖个体教学经验和主观判断完成诸如学习者特征分析、教学内容分析等工作，而这一切又通常受限于教师个人价值观的规约。教学设计实践中呈现出的经验性，使其难以真正打开教与学过程的“黑箱”，难以明确看到其中实质性的转变[13]。以大数据、云计算、数据挖掘等技术为支撑的人工智能技术进入教学设计领域后，人们开始通过数据发现教育状态、探索教育教学活动规律，引导教育教学行为向着更加科学化和理性化的数据密集型科学范式迈进。人工智能通过各种算法对从访问层获取的大量数据进行处理分析，并最终形成针对学生的个体画像、群体分层建议等;可以自动创建知识图谱，形成明确而精准的知识层级关系和整体结构，为每个知识点建立评测点，并形成有针对性的个性化教学路径推荐;可以从多维细粒度分析知识点被学生掌握的程度，并依靠视觉转化（如折线图、饼形图等）将抽象的数据转化为可供教师直接读取的可视化语言符号，简单、清晰地阐释教与学中的变化，为教师进一步的教学决策提供直观的支持。由此可见，在人工智能支持下，教师经验性的教学设计活动开始呈现更多的科学性和理性化特征，从某种程度上积极回应理论与实践领域对教育应更加科学化和精确化的现实诉求。
综上所述，人工智能作为利用人工的技术、方法和手段而模仿、延伸和扩展人的机器智能[8]，不仅扩展了教师实践活动的边界，而且凭借其在存储量和计算速度等方面的强大技术优势，弱化了教师知识权威的传统地位、改变了教师习以为常的传统教学设计工作范式，新一轮教师被“人工智能技术”构建和影响的时代即将到来[14]。
（二）人机协同：回归教育原点的思考
在人工智能与教学不断融合的过程中，那些原本由教师完成的具有重复性、程式化特征，并且追求精确度、稳定性和快速响应的教学任务，开始由人工智能接手，并在完成效率方面表现出强大的技术优势。从某种程度看，如果将教育简单还原为知识传递与技能训练，那么毫无疑问人工智能具备取代教师的可能性。但是，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积[15]。相对于人工智能而言，教师工作往往具备非预设、非逻辑、非线性等特点，他们所具有的反思能力、直觉力、洞察力、同情心等天赋本能，使其能够不局限于教书的实践边界之内，而更多地担负起育人职责，引导学习者实现自身理性显现，促使他们完成从“可见的世界”到“可知的世界”的灵魂转向[16]。
1. 通过人机协同，实现工具理性与价值理性之间的匹配
作为主体目的性活动的序列或方式，技术的基本功能表现为支持主体性目的的实现[17]。自工业革命和科学革命以来，基于事实的自然科学知识成为人类知识体系中最具合法性和价值性的知识类型，教育实践也因此呈现出明显的知识主义价值取向。一种技术是否能够被教育领域接纳，往往取决于该技术是否能够提升知识传递的效率以最大限度满足社会对“知识人”和“技术人”的需求的现实目的，是否缩小了教育输出与教育预设目标之间的距离，是否帮助教育在更短的时间完成了更多的任务[18]。若依此为标准审视人工智能的教育应用，它所具备的工具理性使其天然地以目标和效率为核心，可通过提高效率实现对教育的变革[19]。但是，在利用技术追求效率的过程中，教学实践越发呈现出标准化、绩效化的特征，教育的诸多方面都变得扁平、空洞与单维，最初所指称的“事实、客观、标准”在技术的机制运用中被片面化和狭隘化[20]，教育异化为马尔库塞所描述的“单向度的人”的生产机制和过程[21]。相比于人类社会的其他实践领域，教育从来都不应被桎梏于效率的追求以及由此衍生出的依靠技术“电灌”的工业化模式，而是需要在慢的过程中追求有品位和有精神层次的实践;在慢的过程中引导学生体验学习的过程，在人与人的心灵沟通中帮助学习者树立正确的价值观与伦理道德，这些仅靠人工智能等先进的技术是难以实现的。教师却恰恰可以以个体生命的方式，参与学习者的生命历程，在对话的过程中给予学习者更多的人文关怀，成为学习者“心智的激励唤醒者”和“精神导师”[22]。
另一方面，虽然人工智能在传授显性、结构化知识方面具有其他技术甚至教师难以企及的优势，但它们却没有人类现实世界的丰富经验和体验，难以真正像教师那样做到对知识的理解、迁移与创新性应用。同时，教育的目的也远不止于纯粹的知识传递[23]。教育作为一个促进生命健康成长、人格陶冶健全、独立自由精神内化养成的价值过程[20]，其目的最终将指向提高学习者的生命质量与生命价值。这就要求教师应该走出“知识本位”陷阱，发挥人类智能优势，一方面更加关注知识在传递过程中教会学习者批判性思维、学会质疑、体验解决问题的过程与方法，帮助他们更好地面对未来复杂的、不确定的现实生活情境。另一方面，教师要努力完成从“教书”到“育人”的角色转换，从人的整体性、具体性、丰富性等角度重新思考并定位学习者，引导他们在“尊德性而道问学”的过程中“学以成人”，坚守自身在培养学生的理想、信念、情操、爱心等精神世界方面的不可替代性[24]。由此可见，未来教育所依赖的二元智能场域，必将通过寻求机器智能与人类智能相互融合的路径，实现人机之间的合理分工，努力促成人工智能为代表的工具理性与教育追求的价值理性之间的高度匹配。
2. 通過人机协同，实现固化预设与动态生成性的互融
人工智能以数据和算法为核心。进入教育领域的人工智能，往往以某个特定教育领域或学科的知识库为基础，利用归纳、预测或直推等数学模型不断“训练”，让机器形成对教师思维和工作的模拟。在人工智能的教育应用实践中，一旦机器获取到的数据量足够大时，强大的计算能力便可以帮助它以纯理性的方式处理数据，并在教学正式开始之前，制定出精确的教学路径、预设教学结果及评价和符合逻辑的补救方式。一种典型的数据驱动型教学范式，在人工智能的助力下开始显现并成熟，以应对理论界和实践界对教育应该更加科学化和精确化的诉求。人工智能所提供的教学过程虽精准，却也饱含“知其然而不知其所以然”的技术局限以及预设性、程序化的实施机制，它背后所蕴含的工具理性的价值取向使其仍局限于工业时代主导的科学主义教学范式[25]。
在教学的后现代转型中，人们更倾向于认为教学是一个由教师和学生在课堂交互过程中共同构建的生成性过程。教师的实际工作更具艺术性而非技术性，人类智能内在的不确定性使教师能够在逻辑推理之外获得更多意外的发现，他们更容易根据自己的观察和经验，依靠理性自觉在同化、顺应之间自由转换，灵活自如地进行不完全归纳和弹性演绎，及时、灵活地进行教学进度、教学流程调整，创造性地采用新教学方法与评价方式，并在及时的教学反思之后进行教学的调整与优化，力求给学习者提供更加立体丰满的学习体验。由此可见，在教学过程中，人工智能表现出的思维特性是固化和机械性的，它始终无法超越教师思维的整体性，难以表现出教师思维所特有的创造性，更难以像教师意识那样具有多向度、多维度并且与周围环境密切关联。也正因如此，人工智能只能居于教师助手的地位，但是未来教育也需在人机协同的过程中，努力寻求人工智能技术性与教师教学艺术性之间的平衡，以实现教学预设性与生成性之间的相互融合。
3. 通过人机协同，强化以“你—我”关系为核心的师生交往
教学是教师和学习者之间心灵与思想的对话，由此形成的师生关系不再是理性主导下主客二元的对立关系，而是基于教学情境与生活的人与人之间直接、感性的“你—我”关系。在“你—我”关系中，教师与学习者相遇，他们将自己的职业生命融入学习者的生命发展之中，以成就学习者的生命成长作为自我价值实现的目标。以“你—我”关系为核心的交往行为强调人与人之间的关系，即主体与主体间的沟通与理解，目的在于达到主体间的理解和一致[26]。人工智能的介入改变了教育的时空属性，师生间面对面的“人—人”交往方式，逐渐向着“人—技术—人”和“人—技术”两个维度转变。在“人—技术—人”的交往范式中，师生间的相互理解和达成一致需遵循科学有效性规范，属于基于技术规则而进行的机械性交往，文字符号代替语言成为最主要的交互载体，限制了制度框架层面的以语言为媒介的交往行为的合理化[27]。而在“人—技术”的交往范式中，一方面由于目前的人工智能尚无法有效完成深层次的语义识别与情感互动，人机双向互动难以有效实施;另一方面，人工智能在知识占有量以及反馈精确性等方面的优势，容易使学习者产生技术依赖性，屈从于各种技术规则，并在与机器的交互中逐渐放弃独立判断能力、想象力和思考的能力。强调在人工智能应用中的人机协同，即是要努力避免由“人—机”和“人—机—人”交互而导致的线性、技术化等局限，凸显教师在师生对话中的作用，强调以教师的文化身体作为工具去实现对学生内心文化精神层面的测度[28]，强调教学作为一种基于爱和理解的生成过程。
人类之难恰是机器之易，人类之易确是机器之难[29]。在人工智能与教育不断融合的过程中，正确认识人工智能与教师各自的优势与不足，实现机器智能与人类智能的有机整合，形成优势互补的人机协同教学实践，回归教育本质，超越技术限制，将是人工智能深入教学应用的必然路径，也是教师需要面对的新工作环境。
三、人机协同环境中教师角色重构
李政涛教授说：“当教师遇上人工智能，这已经不是传说，不是遥远的想象，更不是玄想或臆想，而是正在到来的现实[30]”。为了更好地描述人工智能环境中的教师角色，以技术使用为切入点，探讨技术使用层面上教师的角色重构。技术使用是使用者为了实现特定目的而对蕴涵着自然规律的技术人工物进行符合预定功能或不符合预定功能的操作、利用和发挥的活动[31]。技术存在于具体的使用场景中。这就是为什么每种技术的每一个重要方面都被认为是某种类型的“使用”[32]。在人工智能的教育应用过程中同样如此，人工智能如何发挥作用、发挥何种功能，始终与其使用主体——教师密切相关。教师在使用人工智能支持教学的过程中，既积极建构技术使用的合理路径，又会在强烈的工作习惯作用下排斥新技术。他们在与人工智能不断互动与磨合中完成彼此间的重新建构与相互理解，逐渐开始承担积极的人工智能技术发展者、理性的人工智能技术建构者和自觉的人工智能技术责任者等多重角色，实现利用人工智能支持教学的最终目标。
（一）积极的人工智能技术的发展者
长久以来，教师习惯于以被动接受的方式面对进入教育领域中的各种新技术，他们会调整自己的工作习惯以适应技术的功能，赋予新技术以教育的价值与意蕴。但是在技术使用的哲学视域中，技术作为一种产品以物化状态被生产出来并进入使用者的生活领域之后，生产者的身份和地位开始处于一种遮蔽状态并逐渐退隐，取而代之的是使用者地位的凸显[33]。使用者在使用过程中的感受、意见、现实需求等，将进入技术发展的动态过程，成为技术更新迭代的动力与知识源。以此审视人工智能教育应用中的教师群体，他们必将走出单纯的被动接受技术的现状，开始以利益相关者的角色参与针对教育人工智能技术的建构性技术评估（Constructive Technology Assessment，CTA）活动[34]，成为积极的人工智能发展者，让作为“利用的资源”的人工智能具有更深厚的教育底蕴。
一方面，教师要成为人工智能技术改进与优化的信息供给源。从某种程度上讲，在现阶段的人工智能教育应用中，教师是最主要也最直接与人工智能发生关系的群体。相比于人工智能研制和开发者，教师作为人工智能的使用者，将更倾向于从育人目的、教学需求、学科教学特点以及个人教学习惯等方面，从教育教学实际需求的视角看待并评判人工智能应提供的具體功能。当这些来自教师群体的意见和建议被采集并接纳时，其在人工智能使用需求中所蕴含的隐性知识将被“翻译”成技术产品更新中体现出的显性知识，成为人工智能创新中最重要的外部信息资源，也是让人工智能在技术之外拥有更多教育基因的基本保障。
另一方面，教师要成为人工智能发展中的潜在创新者。使用者创新（Users Innovation）是冯·希普在“制造者创新”概念上提出的，用以表述将技术使用者置于创新者的主体地位，强调使用者也是技术创新的重要源泉。教师作为技术使用者，不仅对人工智能在教育领域中的扩散和成败起到某种决定性作用，而且他们会在新技术面前保持一定的开发张力，由于各种个人化的具体使用目的，促使人工智能技术在某些局部进行持续改进，并以此反作用于人工智能技术开发与研制的起点，刺激技术设计思路的整体更新。
（二）理性的人工智能技术教育应用的建构者
技术使用者在使用技术的同时积极参与技术建构。技术建构论者借用結构主义有关文本和话语分析的研究方法，把技术作为一种“文本”来解读，致力于揭示“相关社会群体”对该技术的意义建构过程[32]。以此为理论背景来看人工智能的教育应用过程，教师作为教育生态系统中衔接人工智能与课程教学的实践性桥梁，他们在使用人工智能的过程中不仅受限于人工智能的“限定”与“强求”，而且也存在教师对人工智能的“谋算”与“统治”。教师与人工智能的互动促使双方互相接受并适应彼此，教师在作为人工智能技术建构者的同时，经历着由技术引发并导向的自我建构。
第一，教师作为理性的人工智能技术的建构者。强调教师作为人工智能的建构者，意在强调由教师探索并规范的人工智能在教育教学中的理性使用路径。这是因为，一旦人工智能走下生产线，进入实际教育消费领域之后，教师作为人工智能使用者的主体意义便开始凸显。他们根据自己已有的知识结构、价值判断以及利益格局，不仅决定人工智能具体的使用形式，而且决定着人工智能的应用手段、适用的内容类型以及适切的教学活动边界;他们的使用意向性成为定义人工智能教育应用功能与价值的关键因素。因此，为了更好地应对二元智能教育，教师应尊重并彰显自己作为人工智能建构者的角色，秉持教育理想与理性，在使用人工智能的实践过程中积极探索技术应用的规律与方法，探讨技术与教学融合的路径与场景，努力形成可以复制并推广的人工智能教学应用经验。
第二，教师经历由人工智能技术引发并导向的自我建构。人与技术之间的作用是相互的，为了形成良好的教师与人工智能的协同工作，教师需感知到技术应用过程中的自身“缺陷”，并产生一种“补缺”诉求[14]。这也就意味着，当教师参与人工智能支持的课堂教学活动时，从最简单的如何操作人工智能技术、如何完成人工智能环境中的教学管理，到如何阅读、分析并利用人工智能反馈的大量数据，并依此作出教学决策等，都是教师在新环境中将面临的新挑战，教师原有的知识体系与技能体系将面临又一次重大解构与重构。教师需在持续学习和培训中，完成以人工智能应用为核心和导向的自我更新与自主建构，重新认识教学、学习者、教师职业，以便更好地面对人工智能在教育中的大面积应用普及。
（三）自觉的人工智能技术教育应用的责任者
以追求美好为目的的技术使用行为往往与风险纠结在一起。人工智能在教育领域的广泛应用，为教学形式变革创造了机遇，实现了传统技术条件下教师因为精力、能力局限难以高效完成的教学使命;但是也面临着学习者个体隐私数据泄露、教学异化以及交互异化等现实挑战，并由此引发人们对人工智能的超级泛化是否会导致人与教育的分离脱节、人文教育的缺失让位[35]等问题的深层追问。《北京共识》《人工智能创新发展道德伦理宣言》等报告相继发布，从宏观上规范了人工智能发展方向以及教育应用方式，以确保教育的公平性和包容性。教师作为教育领域中人工智能最初的接触者和使用、推广者，同样应该承担起他们的责任，不仅对其最终技术使用行为负责，而且为学习者理性使用技术提供可借鉴和模仿的榜样。
一方面，自觉的人工智能责任者，即要求教师应具备合格的数字公民的责任担当和数据伦理道德，要求教师在新的数字化教学环境中合情合理、合规合法地使用人工智能技术。这也就意味着，首先，教师在使用人工智能支持优化教学时，应始终秉持以人为本的使用理念，既不过度夸大人工智能的技术优势，亦不无谓抵制新技术的融入;其次，教师需积极主动地学习与人工智能相关的知识与技能，力求更全面、客观、理性地认识人工智能，努力提升并持续更新自己的教学能力结构与水平，以保障人工智能应用的合理性与适切性;第三，教师要积极探索人工智能与教学融合的方式方法，以教学问题和学习者需求为原点寻找合理的技术切入点，在坚守教育理想与实践边界的基础上使用人工智能，尽量避免技术应用的误区和禁区;最后，教师应敏感地捕捉人工智能教育应用中遇到的问题并积极反馈，为人工智能的改进和迭代提供有价值的信息。
另一方面，自觉的人工智能责任者还意味着教师使用人工智能的方式方法将成为学习者接触人工智能时最直接的模仿对象。这也就意味着，在教师与学习者的互动中，教师在使用人工智能过程中呈现出的自然观和价值观将潜移默化地传递给学习者，帮助学习者形成合理的人工智能使用理念和方式。同时，在人工智能赋能教学与学习的过程中，教师应有意识地指导学习者建立积极健康的人机关系，形成富有责任和道德的技术意识，深化当今所倡导的人与自然和谐相处、追求绿色的技术进步的价值感、道德感[36];鼓励学习者积极贡献，负责任地参与数字世界;指导学习者使用人工智能进行安全、合法和道德的实践，形成技术环境中的自我保护意识。
四、结 语
可以预见，随着人工智能技术的日趋成熟，其在教育领域的应用将越发普及与深入，教师与人工智能协同构成的人机工作系统也将成为未来教师工作的常态。对于教师而言，在面对人工智能时，既不能一味地夸大人工智能的技术优势，成为技术应用背景中一个可有可无的群体，也不能完全遵循反技术的浪漫主义思想盲目抵制人工智能。教师应时刻坚守职业自尊与自信，对人工智能的教育应用保有开放的心态，在持续学习中逐渐认识并熟悉人工智能;应时刻坚守教育理想与信念，尊重教育本质与规律，正视人工智能本身的技术限度，积极探索人工智能与教育融合的合理途径与方式。教师应发挥主观能动性和自身的独特优势，努力成为人工智能与教育融合过程中的发展者、建构者与责任者，让人工智能在教育应用过程中具备更多的人性温度和教育基因。
[参考文献]
[1] 李政涛.人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》[J].现代远程教育研究，2017（5）：5-11.
[2] 王珠珠.教育信息化2.0：核心要义与实施建议[J].中国远程教育，2018（7）：5-8.
[3] 李欢冬，樊磊.“可能”与“不可能”：当前人工智能技术教育价值的再探讨——《高等学校人工智能创新行动計划》解读之一[J].远程教育杂志，2018（5）：38-44.
[4] 底特利希·本纳.普通教育学[M].彭正梅，等译.上海：华东师范大学出版社，2006：8.
[5] 李美凤，李艺.从教育与技术的关系看教育学与教育技术学的对话[J].中国电化教育，2008（1）：6-10.
[6] 肖峰.作为哲学范畴的延展实践[J].中国社会科学，2017（12）：31-51，205-206.
[7] 余胜泉，王琦.“AI+教师”的协作路径发展分析[J].电化教育研究，2019（4）：14-22，29.
[8] 余胜泉.人工智能教师的未来角色[J].开放教育研究，2018（1）：16-28.
[9] 张良.从简单性到复杂性——试论我国教学范式的重建[J].清华大学教育研究，2013（5）：103-108.
[10] 姜宛彤，王翠萍，张艳婷.后喻文化视域下师生代际数字鸿沟弥合策略研究[J].开放教育研究，2016（1）：66-71.
[11] 连玉，韩倩倩.人工智能与教育的融合研究：一种纲领性探索[J].电化教育研究，2018（10）：27-32.
[12] 杨开城.教学设计技术——教师的核心专业技术[J].电化教育研究，2012（8）：5-9.
[13] 王帆.智慧教育：教学设计数据化与案例分析[J].电化教育研究，2015（8）：67-72，79.
[14] 杨绪辉，沈书生.教师与人工智能技术关系的新释——基于技术现象学“人性结构”的视角[J].电化教育研究，2019（5）：12-17.
[15] 卡尔·雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
[16] 郑宝锦，赵强.教育：灵魂转向的艺术——柏拉图的《理想国》解读[J].当代教育科学，2010（21）：11-13.
[17] 刘大椿.科学技术哲学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2011：234.
[18] 朱德全，许丽丽.技术与生命之维的耦合：未来教育旨归[J].中国电化教育，2019（9）：1-6.
[19] 徐鹏.人工智能时代的教师专业发展——访美国俄勒冈州立大学玛格丽特·尼斯教授[J].开放教育研究，2019（4）：4-9.
[20] 吕鹏，朱德全.未来教育视域下教育评价的人文向度[J].现代远程教育研究，2019（1）：40-45，65.
[21] 项贤明.论教育学的术语和概念体系[J].教育研究，2018，39（2）：43-51.
[22] 邓银珍.谁动了我的讲台——人工智能时代背景下教师角色的转变[J].中小学信息技术教育，2018（6）：86-89.
[23] 阿兰·柯林斯，理查德·哈尔弗森.技术时代重新思考教育[M].陈家刚，程佳铭，译.上海：华东师范大学出版社，2013：49-51.
[24] 宋灵青，许林.“AI”时代未来教师专业发展途径探究[J].中国电化教育，2018（7）：73-80.
[25] 李爽，林君芬.“互联网+教学”：教学范式的结构化变革[J].中国电化教育，2018（10）：31-39.
[26] 衣俊卿.西方马克思主义概论[M].北京：北京大学出版社，2008：228.
[27] 王晓方.交往行为视域中技术异化的困境与出路[J].清华大学学报（哲学社会科学版），2012（5）：107-112.
[28] 张务农.混合式学习认知工具的结构与秩序[J].清华大学教育研究，2018（1）：54-61.
[29] 刘凯，隆舟，刘备备，王伟军，王培.何去何从？通用人工智能视域下未来的教师与教师的未来[J].武汉科技大学学报（社会科学版），2018（5）：565-575.
[30] 李政涛.当教师遇上人工智能[J].人民教育，2017（Z3）：20-23.
[31] 陈多闻.技术使用的哲学探究[M].沈阳：东北大学出版社，2011：117.
[32] 安德鲁·芬伯格.技术批判理论[M].韩连庆，译.北京：北京大学出版社，2005：53.
[33] 陈凡，陈多闻.论技术使用者的三重角色[J].科学技术与辩证法，2009（2）：49-53，112.
[34] 杜严勇.论人工智能研究中的前瞻性道德责任[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2018（4）：43-49.
[35] 刘盾，刘健，徐东波.风险预测与忧患深思：人工智能对教育发展的冲击与变革——哲学与伦理的思考[J].高教探索，2019（7）：18-23.
[36] 顾建军.技术的现代维度与教育价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018（6）：1-18，154.
教师职业与中学数学论文范文第3篇
教师职业倦怠是一种病态，其症状主要表现为以下几个方面：
1、身体疲劳。
2、精神紧张、失眠多梦、情绪暴躁，容易对周围的人发脾气。
3、不想干工作，对工作和领导有抵触情绪。
4、自我封闭，不与其他人交流、交往。
5、工作上总是爱抱怨，喜欢怨天尤人。
6、自我贬损，自己看不起自己。
7、没有上进心，对教育教学工作敷衍了事，职业发展停滞。
8、容易把自身不良情绪宣泄到他人尤其是宣泄到学生身上，因而采取对学生进行打骂的体罚方式。来自加拿大学者的调查结果显示，被体罚儿童成年后吸毒和酗酒的可能是正常儿童的2倍，因而患忧虑症、反社会行为倾向和抑郁症的几率大大增加。在偶尔被打的受访者中，有21%的患上了焦虑症，70%的患上了抑郁症，13%的酗酒，17%的吸毒。这一结果令我们感到震惊，但更多的是大家对教师职业倦怠这一“怪病”的担忧。
众所周知，每一种病都有其病因，教师职业倦怠这一种“病”也不例外，如果我们想要根治这种“病”,我们得首先找到它的病因，然后对症下药，方能做到“药”到“病”除。我从教已经有有八年了，在这段时间里，我曾接触过成百上千的教师，在他们当中，就有一部分人存在教师职业倦怠这一现象。曾经有一段时间，我也有过职业倦怠情绪，它严重伤害了我所教过的学生，也给我在教师职业上的发展带来了很大的阻力。现在，我结合其他教师及自己的一些经验，粗浅地谈谈教师职业倦怠形成的原因。
一、工作繁多 压力大。
伴随着教育的发展，教师所扮演的角色也越来越多，教师除了要传道、受业、解惑之外，我们还要充当诸如：学生安全宣传员、监督员，学生卫生监督员，学生心理辅导员，法律知识宣传员，学生的知心朋友等众多的角色，与此相适应的需要教师完成的软件和硬件资料也越来越多。我粗略计算了一下，教师每年写的字是普通人平均水平的二十倍;每年说的话是普通人的十倍;吸入粉尘的量是普通人的五倍。此外，我们还面临来自学生、学生家长、学校领导自身家庭以及社会等各方面的压力，在众多压力的驱使下，教师很容易产生职业倦怠情绪，这种情绪一旦产生，它又会反作用于各方，从而形成教师职业恶性循环，最终，我们所教的学生和我们自身都会成为教师职业倦怠的牺牲品，这无疑是一个教师职业的悲剧，其对整个社会的负面影响是不言而喻的。
二、受到不公正的待遇
每个教师在即将踏上讲台的之前，我们都怀揣着一个完美的教育理想，但过一段时间之后我们会发现，在现实的教育环境中，我们总会遭到一些不公正的待遇，如上级对教师的考核不公正，教师的评优选先单凭关系，工作量的分配不合理，工作的调配存在领导意图，学校领导对教师的评价不客观公正等。慢慢地，我们会发现，无论我们对工作多认真，无论我们对工作付出再多，无论我们多么用心地去对学生、教学生，始终都得不到领导的肯定，评优选先得名额总落不到我们头上，于是我们最初的教育理想会随之破灭，时间一长，职业倦怠情绪自然而然会产生。
三、待遇差
工作条件落后
随着我国社会主义市场经济的不断发展，我们欣喜地看到，政府对教师的待遇越来越好，我们教师的工作条件和工作环境得到了很大的改善，但在广大的农村地区，教师的工作条件和工作环境还很落后，远远跟不上教育的发展需求，这主要是由我国的基本国情以及各地区经济条件所决定的。可一部分教师由于缺乏最基本的政治觉悟，不能客观地看待这一现象，他们总爱拿自己的待遇、工作条件和工作环境同其它经济发达地区老师的待遇、工作条件和工作环境相比较，他们总认为自己所享受的待遇就是最差的，而自己所在学校的条件就是最差的，自己所教的学生也是最差的，……，在这一系列想法的推动下，教师的心理会严重失衡，时间一长就会产生教师职业倦怠情绪。
综上所述，教师职业倦怠情绪的成因是多样的，复杂的，综合的。我们不能简单地看待其成因。既然找到了教师职业倦怠的病因，我们就可以“对症下药”，“医治”好这一天底下对人类影响最大的职业病。
策略1 教育主管部门可以结合本地区实际，各学校实际，尽量为教师减少一些不必要的工作，形成人性化管理模式。争取在为学生减负的同时也给我们教师减一下负，让教师有更多的时间去做一些真正有利于学生发展的事。
策略2 学校主管部门和学校要改变其对教师进行单一的、量化的、非人性化的评价和考核模式，实行定性和定量相结合的考评办法，在考评过程中坚持公平、公开、公正的原则，争取给每位教师以客观公正的评价，让评价促进教师职业发展。
策略3 学校领导要想方设法，积极改善教师在学校的居住条件和工作环境，切实为每一位教师着想，多关心每一个教师的生活和工作，为他们解决一些实际问题，让每一位教师都能把校园当着自己的家，从而把学生和同事当着自己的亲人，以形成良好的教风和学风，让每一位教师都能在自己的岗位上安心工作，搞好教书育人的工作。
教师职业与中学数学论文范文第4篇
摘 要:本文通过论述在中学物理教学中讲授物理学史能够激发学生学习的兴趣和求知欲;能够使学生掌握科学的探究方法;能开阔学生物理思路,扩大知识视野;能够陶冶学生高尚的情操等说明物理学史在中学物理教学中的重要作用。
关键词:物理学史 中学物理教学 作用
物理学史,是研究人类对自然界各种物理现象的认识史,研究物理学发生和发展的基本规律,研究物理学概念和思想发展和变革的过程。它主要包括物理概念、原理、定律的产生及其演变过程及由此派生的应用物理的发生、发展状况。物理学在某个时期或某个领域的代表人物及其对物理学的主要贡献和个人传记等等。了解和掌握物理学史,在教学中,恰当运用物理学史中各种生动有趣的史料,对激发学生学习兴趣,培养学生科学的探索方法,开阔学生物理思路,扩大知识视野,陶冶学生高尚情操等方面起着积极的不可估量的作用。我在结合自己学习中以及教育实习谈几点体会:
一、学习物理学史,能够激发学生学习物理的兴趣和求知欲
爱因斯坦说过:“兴趣是最好的老师”。培养学生学习物理的兴趣,是搞好物理教学,提高教学质量的一个重要环节。如果在教学中依据具体的教学内容引用一些精彩生动的物理学史料,对激发学生的学习兴趣,增强求知欲有很大帮助。例如,讲到“液体压强与深度有关”时,举帕斯卡在1648年曾经做的著名实验:它用一个密闭的装满水的木桶,在桶盖上插入一根细长的管子,从楼房的阳台上向细管子里灌水,结果只灌了几杯,桶竟裂开了,桶里的水从裂缝中流了出来。这样学生就能从事例中联想到当时情形,有利于学生对知识的理解。
在物理教学中,通过生动有趣的物理学史来讲述物理理论,就能克服单纯的物理概念和物理理论的枯燥讲解,使教学显得生动活泼,使学生的学习兴趣得以培养和提高。
二、学习物理学家的探索过程,能够使学生掌握科学的探索方法
物理学的思想与研究方法是在物理学发展过程中,在科学家长期的科学实践中逐步探索、积累、形成和发展起来的,是人类智慧的结晶。因此,在物理教学中,引导学生学习物理学家的探索过程,是使学生掌握科学的探索方法的重要途径。
1.使学生学会用“观察”的方法学习物理
物理学是研究自然界中各种物理现象的规律和物质结构的一门科学。而观察是研究物理问题最基本、最重要的方法。要学好物理,必须要善于观察,勤于思考。例如,在学生刚接触物理的时候,可给学生介绍丹麦天文学家第谷·布拉赫,他想建立一个满意的行星理论,但这必须有高度精确的星辰,因此他在哥本哈根海峡的汶岛上建立了一所宏大的天文台,坚持了21年的观测,得到各行星的角位置误差仅有2′,为开普勒发现行星三定律奠定了基础。通过生动的历史事实,定会使学生更加清楚地认识到:观察方法是获取知识的第一源泉。从而激发学生自觉地运用此法去观察发生在自己身边的物理现象。
2.使学生学会用“实验”的方法学习物理
物理学是一门以实验为基础的科学,实验是检验真理的重要手段。通过学习物理学史,使学生了解实验在物理学发展中所起的作用,从而使学生提高对实验重要性的认识。增强学生在物理实验学习中的主动性和积极性,从而使学生自己大胆设计,尝试“实验”这种方法来探索物理奥秘。
3.使学生学会理论研究的重要方法——“假说”
物理学的研究方法一般是:观察实验,积累资料——提出假说或模型——实验检验,确立理论——理论应用于实际,在实际中又出现新问题,再提出假说……这就是物理理论发展的一般过程。引导学生像科学家那样去发现问题,思考问题和解决问题,学习科学家的探索和创新精神,使学习过程变为学生自觉积极的活动。
三、开阔学生物理思路,扩大知识视野
物理教学,是教学双方通过各种教学手段相互促进、制约的一个特殊过程。如同其他学科一样,凡一个公式的导出,一个定律或定理的建立,及至每道习题的分析演算,都有它固有的逻辑思维过程和数学推演程序。伽利略把事实和思维结合起来,用理想化方法提出运动第一定律。对于刚升入高中不久的学生要达到真正的理解,确实存在不少难处。教师有必要及时阐发课本中的这一“伏笔”,并向学生说明,这种理想化的方法虽然实验室里无法实现,把经验事实与抽象思维结合起来的思路合乎逻辑,方法独到,开创出用“理想实验(或思想实验)”研究物理的特殊方法。这样有利于开阔学生的物理思路和扩大知识视野。
综上所述,物理学史在中学物理教学中的作用是不可低估的。在物理教学中,恰当地运用物理学史料,既可以激发学生的学习兴趣,又可以使学生学会科学的探索方法,还可以陶冶学生高尚的情操,因此,物理教师应熟知物理学史,充分发挥物理学史在中学物理教学中的作用。
参考文献:
[1]人民教育出版社物理室.物理(第一册;第二册)[M].人民教育出版社,2002.
[2]蔡铁权.物理教学丛论[M].科学出版社出版,2005.
[3]郭奕玲,沈慧君.物理学史(第二版)[M].清华大学出版社,2002.
[4]吴国盛.科学的历程[M].北京大学出版社,2001.
[5]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002.
[6]郑燕祥.教育的功能与效能[M].香港:广角镜出版有限公司.1991.
[7]赵凯华.从物理学的地位和作用看对中学物理教师的要求[J].大学物理.2000年第19期第7卷.
[8]蔡铁权.物理学史与物理教育[J].浙江师大学报(自然科学版),2000年第3期.
作者单位:陕西省安塞县安塞高级中学
教师职业与中学数学论文范文第5篇
学号 1514001200248 专业 教育管理
目录
目录
----------------1
论文提纲-------------2
内容摘要(关键字)：--------------------------3
正文-------------------
参考文献------------
论文提纲
一、引言------------------------------
二、教师职业压力的来源------------------------- 1.社会因素- 2.学校因素- 3.教师自身因素----------------------------
三、教师职业压力应对措施------------------------ 1.寻求社会的理解和支持--------------------- 2.营造和谐氛围,建立有效激励机制 ---------- 3.教师正确面对职业压力、个人压力------------
教师职业压力来源及应对个案研究
摘 要： 教师职业压力及其应对一直是教师心理研究中一个重要的课题，过重的压力影响到教师的生理及心理健康， 甚至影响到教师的专业成长和发展并对学生的成长和发展造成影响，本文尝试用压力理论来研究当前教师的工作压力的来源，主要从社会因素;学校因素及教师个人因素三方面探讨，并从、从社会、政府管理、职业特点、个人专业素质等方面加以分析阐述，寻求有效的对策来为教师“减压”
关键词：教师压力;压力来源;应对
压力是个体基于外界刺激产生的一种紧张状态。心理学研究表明，适度的工作压力会引起人们情绪上的适度焦虑和紧张感，并引起体内一系列的生理变化，使有机体释放较多的能量进行活动，使人反应速度加快，记忆能力和思维能力增强，从而使智力活动效率提高。但也发现，过大的工作压力会引起有机体过度的情绪紧张，导致有机体内活动失衡，从而带来一系列动作紊乱现象，注意力和知觉范围变得狭窄，正常的思维活动受到干扰和限制，因而活动效率降低，甚至导致活动失败。长期的工作压力过大，会引起人们持续的情绪紧张，并由此而引发一系列的心身疾病。
社会经济、政治生活的巨大变化，给人们带来了的生存压力。教师职业的工作压力也愈发明显，给教师的身心健康带来极大影响，适度的工作压力可以促进教师教育教学效率的提高，但过度的压力则会影响教师的身心健康和专业成长。分析教师压力的来源并提出应对教师压力的对策，是值得我们认真研究和思考的重要课题。
一、教师职业压力的来源 基里亚克总结了六种教师的重要压力根源、时间紧迫感、社会地位低、学生无纪律、工作环境差、学生缺乏学习动机、同事间的冲突。库伯列出了一个完全简明的六种工作压力源：有特点工作的压力、角色压力、人际压力、职业发展、组织结构和发展、家庭工作相互作用[1]。 Elaine研究发现：教师个体的角色准备、职业态度、健康状况
职业自信心和自尊心是重要的压力来源[2]。林小群研究认为：学生因素、家长因素、工作因素、考试压力、职业期望、学校组织气氛、自我发展需要是教师职业压力的主要来源[3]。 本文将压力来源归纳为：
(一)社会因素
1、社会对教师的要求和期望值过高，首先，人们把教师称之为“人类灵魂的工程师”、“太阳底下最光辉的职业”，使教师感到一种无形的压力。其次，这种要求和期望还体现在对教师培养人才的质量上。特别是仍有较多数的社会人士以升学率的高低来评价教师。全社会对于教师的要求过多过全，把教师神圣化，全能化。往往把教育中的问题与责任归咎于教师，而忽视其广泛性和社会性。教师承担的责任远远超过他们的能力和条件，使教师承受着巨大的心理压力。
2、社会经济发展过程中教师的社会、经济地位导致教师的心理失衡和心理压力。超负荷的劳动负出、劳动创造出来的巨大的潜在价值、对社会发展所起的巨大推动作用与教师微薄的工资收入形成了强烈的反差。“必须更加努力支持教师在困难境况中所表现的积极性。为了挽留优秀教师继续任教，应向他们提供令人满意的工作条件和与其他要求同等教育水平的职业类别相同的报酬。对在边远地区和条件较差地区工作的教师要给予特别的优惠，这对鼓励他们留下来，不致使因合格教师的缺乏而更差是非常必要的。”[4]
3、社会舆论的关注，家长的关注导致教师压力的升温化。不少媒体对一些偶发事件的报道，将学生的安全问题、惩罚学生方法问题来审视教师的过错，家长对孩子的成绩不好、对教育教学质量的不良态度归罪于教师。众多的社会成员往往把教育中的问题与责任归咎于教师，而忽视其广泛性和社会性，教师承担的责任远远超过他们的能力和条件，这些都直接影响教师的情绪及心理状态，造成教师工作压力过大。
4、课程改革给教师带来的压力。教师认为在新课程的实施中是有压力的，课程改革要求教师必须转变教育思想、更新教育观念;要求教师由知识的传授者转变为学习的参与者、促进者、指导者;由“教书匠”转变为科研型、创新型教师;由单一型转变为综合型教师;由传统教学方式转变为现代教学方式;由面向全体学生转变为面向全体与面向个体相结合。[5]这些都对教师的职业能力提出了更高的要求，一些教师一时难以适应这种变化，工作压力明显上升。
(二)学校因素
1、学校考核、评价体系的不科学，挫伤教师的积极性。
考核指标过细，缺乏弹性。学校为了应付上级检查，普遍地重视教师教育教学工作的过程管理，在指导或者考核上存在过细过死的缺点，导致教师疲于应付。比如：从早晚的签到签退，每周的听课次数，学生作业面批记录，指导学生的谈话记录，学生活动记录，班会记录。过细的量化考核不仅无法调动教师的工作积极性，反而使教师工作越来越消极。考核评价制度不完善，不科学。教师职称评定已成为当今社会一大诟病，大多数优秀青年教师由于资历浅，评职称排资论辈;教师绩效工资由学校统筹管理，由于发放标准的不科学性，教师怨言四起，不公平的待遇，使得教师们感到自己被埋没，产生烦闷和消极情绪，内心痛苦不堪，工作热情降低。
2、学校的人际关系也是影响教师心态，导致教师产生压力的一个重要因素
我国著名心理学家丁瓒曾指出：“人类的心理适应，最主要的就是对于人际关系的适应。所以人类的心理病态，主要是由于人际关系的失调而来。”可见如果教师人际关系失调，不仅不能做好教育、教学工作，且会影响心理健康，产生心理疾病。随着学校内部各种竞争现象的加剧，如评优、晋级，排序等，进一步加剧了教师之间的紧张关系，使得教师之间不能互通有无，敞开心扉。
3、学生与教师的冲突，导致教师的情绪严重失调。
学生的不良行为，往往会得到批评、指责，随着学生或教师的情绪的变化引发一场冲突，如果没有得到有利的解决，教师和学生无法沟通，导致最后学生使用消极态度面对教师，学生的情绪会严重影响老师的情绪，加上一些新闻媒体、社会舆论的不良炒作，煽风点火， 如此循环，最后会使的教师的压力无法排挤、慢慢升温，从而失去教学的热情。
(三)教师自身因素
1、人格特征带来的压力
在心理学中，“人格通常是指一个人所具有的独特的稳定的心理特征的集合，如性格、兴趣、爱好及能力等。”它是一个相对稳定的结构组织。戴维和瑞德(大卫& Reda)的研究表明，人格特征是引起教师压力的一个重要因素。比如A型人格特征或外控型的教师由于其性格内向，好静，忧郁，难以适应环境，往往承受更大的职业压力。[6]
2、教师的期望值过高，自我需求得不到满足。
教师对自身能力，水平认识不足，过高估计自己，自我期望值过高，以至于自身压力偏重。人本主义心理学家马斯洛认为自我实现是人的最高心理需要,其基本特征包括富有创造性和反抗社会上现存的文化类型等。对教师而言。许多教师大概都有这样的体验,面对摊开的履历表，会被诸如“有何工作业绩、创造发明、科研成果和著作”等项目问得心惊胆战,哑口无言。这时你才深切地感受到学生再高的成就无也帮不了你实现自我价值。
3、教师自身文化素质的缺陷
教改、课改给青年教师提出全新要求，对于青年教师来说，无疑是一种严峻的考验和空前的超越。面对诸多不可回避的问题和全新的要求，许多教师感到自身的文化素质与之相差甚远，新一轮基础教育课程改革等，给广大中小学教师提出了全新的要求，对于许多教师来说无疑是一种严峻的考验，教师压力空前。
二、教师职业压力应对措施
(一)寻求社会的理解和支持
社会各界应充分认识教师工作的特殊性、艰巨性，不应求全责备;不应把培养下一代的责任全都压在教师身上，社会应承担相应的责任。
1、对教师的期望和要求应合情合理。
教师是真实的人，并非是全能的“圣人”，教师的能力也是有限的。社会各界、学校和家长等对教师的期望和要求应切合实际，为教师创设一个宽松的舆论环境和工作环境，使教师从完美形象的期望中摆脱出来，成为现实中的人，能正视自身弱点的人。
2、提高教师的社会和经济地位。
应出台一系列的政策来改善教师待遇,向他们提供令人满意的工作条件和与其他要求同等教育水平的职业类别相同的报酬，引起公众关注教师的工作，认可他们的劳动，使教师真正体会到社会的关爱。舆论应减少对教师的负面报道，多关注教师的健康成长过程。当出现突发事件，应正确面对、处理，不应把所有过错归因于教师，多一份对教师的关爱。
(二)学校营造和谐氛围,建立有效激励机制
1、确立以人为本的管理思想。
学校领导要发扬民主作风，尊重，信任教师的教育教学模式，确立教师在学校中的主体地位，为教师创造展示才能、实现自我价值的机会和条件。要加强与教师的情感交流，建立起民主和谐的人际关系，使教师心情舒畅地投入工作。在用人策略上坚持特色特用，合理安排教师的工作，做到知人善任，用其所长，人尽其才，使每位教师都能适得其所，为每个教职工营造一个施展自己才华的空间，在各自的岗位上发挥自己的聪明才智，从而提高工作质量和效率。在生活上，满足教师的合理、正当的需要。如住房，子女就业、夫妻分居、学习进修、个人发展等问题。在学校现有条件下，学校领导应尽可能给予关心和帮助;在评价上，摆脱狭隘的个人情感因素。使领导干部和教职工之间形成尊重、理解、沟通、信任的人文精神，教职工之间形成团结，合作的群体关系。让教职工在充满人情味的校园文化中，怀着快乐的心情为学校工作。
2、完善各种制度。
学校要完善内部竞争机制，营造良好的竞争环境，公平公正地对待每一个老师。同时创设和谐宽松的心理氛围，帮助教师将工作和心理压力转化为激励情的动力，增强青年教师的心理承受能力和适应能力。立科学的评价制度，学校对在职教师的培训要讲究实效，学校应根据实际情况制定规划和明确的目标，分层对待，建立健全各种学习、进修等制度，使教师在日常工作中得到培养和提高。要更多地采用发展性评价，指明青年教师的发展方向，提供具体的帮助和指导。
3、建立多元化的激励机制。
在进行激励时，一定要区分不同的人群。对人群的分析和划分有助于决策层判定采用哪一种方法可以有效地激励员工。由于青年教师价值观的多元化和成长在社会主义市场经济的大背景下，既有较强的自我实现意识，在教育教学工作有所作为。同时，也比较看重物质待遇和工作环境，学校在进行管理时，要与时俱进，满足他们合理的物质需要和精神需要，采用多种形式和手段进行激励。
4、营造宽松、和谐的氛围。
良好的学校民主氛围能为教师发展提供有力支持。研究表明，教师在民主友善的气氛中，容易发挥积极性。反之，在专制气氛下容易产生压抑、郁闷等消极情绪。为此，学校可以制定计划，如开展丰富多彩的娱乐活动，增加教师之间交际的机会;定期为教师提供相互交流的机会，增进了教师相互沟通学习的机会，减少其孤独和嫉妒倾向;成立教师咨询机构，为教师提供及时咨询与合理宣泄的渠道等具体措施。这些的措施都有助于他们增强认同感，创造温馨的人际关系，从而有助于减轻工作压力大的心理因素。
(三)教师正确面对职业压力、个人压力
1、正确面对课改所带来的压力。
教师应该接受新的教学理念，认真反省自己的教学方式，接受教学培训，从被动的接受新课改到主动的运用和采纳课改形式，重新武装自己来面对这一重大的挑战，适应这场重大变革。提高自身能力和素质来驾驭你的教学，从而减轻课改所带来的压力。
2、不断充电，提升自我素质。
现代教育对教师的要求越来越高。要培养具有创新精神和实践能力的学生， 教师必须提升自我素质。未来社会是一个学习化的社会，要求教师成为终身的学习者。瑞士的查尔斯、赫梅尔曾指出：“终身教育是唯一能够适应现代人，适应生活在转变中的世界和变动社会中的人的教育。这样的人必须使自己能够不断地适应新情况。”把握时代的脉搏和教育改革的方向，教师必须树立终身学习的观念，提高自己的学习能力，才能时时充电不断更新自己的教育观念、知识结构，掌握科学的教育方法，提高教学效率，适应现代教育的需要。
作为一名教师，必须学习学习再学习，读书读书再读书，用终生的时间来准备每一节课。每天我们都要不间断地读书，跟书籍结下终生的友谊。潺潺小溪，每日不断，注入思想的大河。我们自己要有广博的知识，创新的思维。通过读书提高自己的文化素养，丰富自己的文化底蕴，不断塑造自我。[7]
3、应培养健康的人格，使自己的人格不断地丰富完善。加强对自身心理健康的维护和人格锻炼，是减少心理挫折和压力的根本途径。教师应直面社会现实，增强自我调节能力，以平稳的健康心态去主动接受现实并适应现实;只有教师自身执著地追求，努力拼搏，才能树立其完善的人格，积极的面对挑战。
4、要修正自己的认知观念，坚定正确的职业理想和信念，教师应正视自己的优缺点，不要给自己过高的期望。研究表明，了解自己的教师比不了解自己的教师更具有缓解压力的能力。因此，教师应正视自己，面对现实，接受挑战，勇于竞争，积极进取，加快专业知识和教师素养的提高，积极参加继续教育和业务进修，在坚定自己的职业理想和信念的同时，在自己力所能及的范围内，尽自己的努力，找到理想与现实的最佳契合点。
5、要善于接纳他人，学会欣赏别人。在工作中，生活上与同事互帮互助、团结协作，以自己的真诚，换来同事、家长、学生的信任。建立良好的人际关系以及培养广泛的兴趣爱好，合理安排时间，注意劳逸结合也是缓解自身压力的有效途径。
【参考文献】
[1]张人杰.中小学教师的素质和任务：世纪之交的审视.1995
[2]朱从书，中继亮，等.中小学教师职业压力源研究.现代中小学教育.2002
[3]高竟玉，余虹.教师职业倦怠的成因及对策，教育探索.2004
[4]国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中.教育科学出版社
[5]张卓玉.构建教育新模式.湖南教育出版社2013
[6]赵立芹，张海燕.教师压力成因分析.外国教育研究，2004，
教师职业与中学数学论文范文第6篇
摘要：在新时代职业教育中，要想培养出社会真正需要的人才，职业中学应当注重培养学生的工匠精神，并且将教学内容与德育相结合。将工匠精神培育工作融入学校德育的各个环节，不但可以培养出具有工匠精神的高品质人才，而且能促进职业中学教育的不断创新与发展。基于此，本文重点讨论了新时代背景下工匠精神培育和职业中学德育融合的途径。
关键词：新时代 工匠精神 职业中学 德育 融合路径
在社会文明进步的新时代，工匠精神的概念应运而生，这也是社会主义核心价值观的重要体现，对职业精神提出了要求。因此在职业教育中，工匠精神是学生应当理解且具备的。
中国是一个典型的制造大国，要想实现制造强国的目标，职业中学需要将工匠精神作为培养人才的重要标准。在我国的职业教育体系中，职业中学需要将工匠精神融入德育工作，培养社会真正需要的人才，推动人才的供给侧改革，进而为制造业的转型升级做好人才储备。但是，目前职业中学的工匠精神培育与德育是分开的，而且尚未真正落到实处。笔者认为，当务之急是找到它们之间的契合点，并很好地发挥协同作用。
一、工匠精神培育与职业中学德育的相关概述
对“工匠精神”这一概念，学者们还没有统一的解释，笔者采用了学者李小鲁的定义，在他看来，工匠精神蕴含着专业精神、职業态度和人文素养，三者缺一不可。工匠精神的特点是专业性、人文性和职业性，其中的职业性可以从职业教育中获得，但又超出职业教育的范围。在工业文明和后工业文明时代就出现了这一精神，但是伴随着时代的进步，它的内涵有所扩大，融入了教育元素。
作为职业人才的重要培养基地，职业中学应当承担起培育职业人才工匠精神的责任，并将这一责任贯穿到职业教育中。工匠精神蕴含的人文性与德育工作有契合之处，所以除了在专业课教育中渗透工匠精神的培育，教师还需要在德育中重点培育学生的工匠精神。 在工匠精神培育和德育的共同作用下，职业中学培养出来的学生能够兼具专业技能和职业素养。但是在职业中学的实际教学中，教师常常会偏离正确的教学方向，过于注重理论教学，忽视了学生的实践锻炼，更没有时间和精力专注于学生的素质教育，导致培养出来的职业人才缺乏基本的道德修养和法律意识，这既不利于工匠精神的培育，又不利于改善整个社会的职业风气。
二、工匠精神培育与职业中学德育的关系分析
在职业教育过程中，尤其在通识课和专业课教学中，教师要关注德育工作的重要性，并在德育中渗透工匠精神，将其落实到实践层面，让学生在工作实践中养成好的品德，突显工匠精神的价值。下面，笔者分析了工匠精神的培育与职业中学德育的关系。
首先，要想顺利培养学生的工匠精神，教师需要借助职业中学德育这一环境载体。对高素质的技能型人才来说，专业技能和创新精神都是必不可少的，它们能更好地促进高素质技能型人才的职业生涯可持续发展。如果教师单纯地把专业教学和实操训练作为职业中学培育工匠精神的途径，则很难培养学生的专业精神。因此，职业中学可以提供开放、真实的场景，为教师和学生提供更广阔的教学和学习空间。
其次，工匠精神培育与职业中学德育有着一致的目标。职业中学德育目标是为了更好地提升学生的职业态度，其中包括工匠精神。因此，之所以将工匠精神培育与职业中学德育结合起来，是因为它们有着共同的目标，有助于学生在日后的职业生涯发展中具备价值观念、精神品质和所需的技能行为。但是，大部分职业中学把这两项工作分离开来，即专业课教师负责工匠精神的培育，思政课和其他人员负责德育工作。若职业中学能够认识到两者在目标上具有高度一致性，那么就可以协同起来，使整个教学工作更加系统性和完善性。
再次，工匠精神培育与职业中学德育具备功能的一致性。学生工匠精神的养成，离不开工匠精神培育和职业中学德育的双重作用。在传统的德育实践中，经常出现流于形式的问题，以至于很难培养学生的职业素养。如果职业中学能够重点整合德育和工匠精神培育的内容，并系统性地开展教学活动，改变过去分散的情况，在日常职业素养养成和德育工作过程中突出工匠精神的核心地位，就能更好地指引教师的教学方向。
三、职业中学德育的现状和存在的问题
职业中学的存在意义是为社会培养更多有价值的实用性、技能型人才，这一教育定位使得职业中学在挑选生源时不能过于严格，入学的学生可能没有接受过很好的教育，行为习惯也不得当，缺乏认真、追求完美的学习态度，学习动力不足，所以没有树立远大学习目标的意识，在毕业时也不能真正掌握一门技能。
上述存在的问题并不是个例，而是普遍问题，反映出了职业中学德育工作的复杂性和困难。因此，在职业中学教育中，在教授学生基本职业知识和技能的同时，教师还要增强他们的责任意识和担任意识，在职业中学德育工作中融入工匠精神，使他们能够在工作中精益求精，不断提升自己的技能。
四、培育工匠精神在职业中学德育工作中的重要意义
1.帮助学生形成良好的行为和生活习惯
精益求精和严谨是工匠精神的内核，职业者在工作中要踏实认真，不投机取巧，确保每个环节、每个细节都能追求完美，保障成品的质量和品质，即使出现了非常微小的问题，也要不惜付出时间和金钱的代价反复改进与完善。
在职业中学的德育过程中加入工匠精神的培育，有助于引导学生在学习、生活中做到严谨认真，进而形成良好的行为和生活习惯，增强学生的自律意识，为学生的学习打下好的基础。
2.培养学生的责任和担当意识
专注和坚持、专业和敬业都是工匠精神的关键词，一方面，工匠在做一件事情时要有始有终，不能三心二意;另一方面，工匠要不断提升专业技能，把一件事情做好。归根结底，这都是负责任和有担当的体现，职业者要对自己的工作和产品负责，这是对每位消费者和社会负责的表现。在职业中学德育工作中，也要重点培养学生的责任和担当意识，这就需要工匠精神的培育，让他们明确责任感和担当对自身和社会的重要性，进而能够投射到日后的工作中去，为社会作贡献。
五、以工匠精神为核心的职业中学德育工作改进对策
1.在德育工作观念中要以工匠精神为核心
基于工匠精神培育与职业中学德育工作两者之间辩证统一的关系，教师需要在德育工作中融入工匠精神的精神内涵。其中，教师的首要工作就是树立正确的教育观念，不断加强顶层设计。同时，学校领导要重视工匠精神培育与职业中学德育工作的融合工作，并贯彻到各项教学工作中，让全校师生对工匠精神形成坚定的认同感。为此，教师需要开展有目的性的培养工作，从根本上转变观念，提升自身的工作标准。
2.更新德育课程教学内容，注入工匠精神的培育
职业中学要抓住工匠精神的特色，将其融入改革与创新之中。首先，职业中学的思政教育体系要加入关于工匠精神的教学内容，尤其要强调专业精神，并将其作为德育课程的教学核心，让学生了解并掌握工匠精神的内涵，从而有意识地提升自己的专业技能，更好地在工作中精益求精。其次，职业中学要进行教材的创新开发，并考虑与企业合作，加入更多的职业实践案例，让学生认识到职业态度对完成工作的關键作用，倡导敬业、诚信的教学理念，不仅让学生学到理论知识，还能从实践中获得启发，感受到工匠人的力量。最后，职业中学要增加德育实践教学的活动。工匠精神的培养和德育工作都不能只停留在理论知识上，而是需要落实到实践中去，所以在课程开发中，职业中学要在德育实践中加入职业素养的培养，如联合企业，让学生进入企业实习，将工匠精神和职业素养体现在真正的工作上。
综上所述，工匠精神的培育与职业中学德育工作各有所长，但两者具有契合之处，需要职业中学将两者有机融合起来。但是，职业中学需要认识到这项工作的完成并非一朝一夕就能实现的，教师也要不断努力和改进，潜移默化地影响学生。只有这样，才能为社会培养出高素质、高技能的实用性人才。
参考文献：
[1]郑其娟.中职德育与职业生涯规划教学的融合与实践[J].新课程研究，2019（28）.
[2]张建娣.中职德育与心理健康教育的融合[J].河南教育（职成教），2019（9）.
[3]廖光中.中职德育课教学与社会主义核心价值观的融合[J].科学咨询（科技·管理），2019（9）.
※本文系2020年白银市教育科学规划课题“新时代职中生德育工作路径创新研究”的成果，课题立项号： BY[2020]G252。
（作者单位：甘肃省会宁职业中等专业学校）