文本解读例谈范文（精选12篇）
文本解读例谈 第1篇
以《囚绿记》为例:不知是不是文本中抗日战争的宏观背景不经意间的流露, 还是陆蠡被赋予的革命家的身份和遭日军屠戮的人生结局, 许多课堂对《囚绿记》的解读, 总是以此将有社会标志意义的事件作为切入文本的主要乃至唯一角度, 作为分析文本价值的参照物, 然后陆蠡理所当然地成为不屈的光明和自由的追寻者, 绿就是陆蠡品质的一种昭示。从文本的教学内容确定的意义上说, 宏观社会背景是绕不过去的坎, 这样的文本解读思路一定程度上也存在着一些合理性。但单单以此为陆蠡的某些“崇高”张目, 牵强或自媚不说, 还难以突破逻辑的常识:囚禁弱者的人咋就高尚了呢?
显然, 这些宏观角度是否有窥一斑而知全豹的全知全觉能力, 这个参照物又是否映射文本对象的全部的生命细节和价值?不尽然。这种本末倒置的文本解读思想在今天大行其道, 导致的结果是, 极容易把一个人当成某个意义的工具, 人及人发生的事情极容易被当成一个概念和符号的存在, 连死去的人都可以重新定性, 因为他已经无法辩解。
语文不是考古学, 不是靠着出土的残砖断瓦无奈地猜测着历史的原型, 重复证明已然存在的历史规律, “由大而小”增添历史的细节;语文的得天独厚就是, 文本本来就为我们提供了历史的枝繁叶茂, 语文永远是用真实的形象和细节说话, 为历史添上不可动摇的注脚, 是“由小而大”的微言大义。说到底, 用“由大而小”思路上语文课, 这是一种非独立精神下的文本解读态度, 这也往往导致与作者的原本意图大相径庭。傅国涌先生十分推崇早年活跃于中国的苏珊·桑塔格女 士的思想 方法 , 反对“将世界纳入事先预设的意识系统, 貌似严肃实则花哨地玩弄概念、名词的那种‘阐释’, 其结果只是‘影子世界’取代了‘真实世界’, 无比复杂、多元的世界被‘阐释’得那么可怜、那么简陋”的“阐释”。但貌似我们现在的很多语文课在做与这相反的事情。
那么, 《囚绿记》会有怎样 的“由小而大”呢?
1、一个因爱而囚的事件叙说
“囚”是个极其明了的会意字, 却总是演绎人类最为刻骨铭心的事件。我们熟悉了人类无数个把异己或无法控制自己无限欲望的人关进囚笼的故事。但是, 本文却是一个被人们忽视的另一种囚禁事件的典型———因爱而囚———别忘 了 , “我怀念着 绿色, 如同涸辙的鱼盼等着雨水!我急不暇择的心情即使一枝之绿也视同至宝”, 以至绿成了“我并不感到孤独。我忘记了困倦的旅程和已往的许多不快的记忆”的慰藉。
然而, 这仅仅是暂时的。“孤独和陌生”还是让“我”的心理走向畸变———“让绿色和我更接近, 更亲密……我拿绿色来装饰我这简陋的房间, 装饰我过于抑郁的心情。我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福, 我要借绿色来比喻猗郁的年华。我囚住这绿色如同幽囚一只小鸟, 要它为我作无声的歌唱”, 绿完全成了我的附庸;直至最后, 哪怕绿“尖端总朝着窗外的方向, 甚至于一枚细叶, 一茎卷须, 都朝原来的方向”, 哪怕“它渐渐失去了青苍的颜色, 变得柔绿, 变成嫩黄;枝条变成细瘦, 变成娇弱, 好像病了的孩子”, 虽然“我渐渐不能原谅我自己的过失”, 但绿的病态竟是“它损害了我的自尊心”的理由。———这个魔念的可怕就在于“明知有害而为之”, 是那么的情不由衷, 却又如命中注定不可违背。文章就是这样真实地告诉我们, 从带有善意的占有到万劫不复的魔念, 距离并不遥远。
2、一个孤单生命的自由之路
好在这个畸变心灵没有产生血腥残酷的后果 (最后我“开释”了绿藤) 。但这不足以让我们庆幸。“我计算着我的归期, 计算这‘绿囚’出牢的日子。在我离开的时候, 便是它恢复自由的时候”, 亦言之, 强者的快乐建立在弱者的痛苦之上, 弱者的自由靠的是强者的恩赐。“我”释放绿的理由不是良心发现, 良心早就昭然, 只是始终没有行动的自觉。不是所有的丑小鸭都能变成白天鹅。简单地理解绿藤“永不屈服向往光明”的冠冕堂皇, 不能掩盖所有生命的苦难。弱者就是这样, 连庄严的死去都是一种奢侈, 只是在强者的股掌间漫长地熬尽生命所有的能量。
藤萝不言, 自有隐衷。自由谈何容易。
3、一个迷茫心灵的自我救赎
“我”应该不是一个真实的陆蠡, 作者只是以这样的生动和深刻在完成自我和他我的警示, 在那样孤独压抑的困境中, 一个真实的人极易走向畸变的极端。在文章初始, 寓居的逼仄大概是暗示了作者的处境, 那样一个时代, 有良知的知识分子可以找到一千个孤独和压抑的理由, 并且时刻清醒地寻找一个通往阳光和绿色的“小圆窗”。生活中这样一个不起眼的小事件, 就被作者赋予了一种时代的和永恒的意义。是不是预示着作者或某人, 寻找自由却被自由所困的人生境遇呢?不得而知。但时隔一年, 还被作者拿出来纪念, 想罢是有点不寻常的意义的。
那“我”何尝又不是自我的囚徒?释放了绿的自由, 便是释放了自己的心魔。台湾诗人非马有一首短诗《鸟笼》:“打开鸟笼的门/让鸟飞走/把自由还给鸟笼。”两者意蕴是惊人的相同。
不自由, 毋宁死。正是守望着自由的尊贵, 正是品尝过囚徒的滋味, 陆蠡在失去自由的时候, 选择了用死捍卫自己的尊严。让一个人慷慨赴死, 总得有些站得住脚的理由。
4、一个面临苦难的人生哲学
“我”给予常春藤的恩赐是源自于“我”的处境的改变。就是说, 强者是个相对的概念, 常春藤的命运就是“我”的命运, 我们看到的是一种畸变的心灵如同瘟疫一般有极强的传染力, 在向比自己更弱的人侵袭。在瘟疫肆虐的环境, 不排除有超强免疫力的圣人, 如杜甫《茅屋为秋风所破歌》里所呈现的宗教般修炼的境界, 但那不是常人的叙事, 我们不能奢望包括我们自己在内的每个人都能修炼到这种境界。悖谬的是, 我们每个人何尝不是那支无助的, 被一张命运大手控制的常春藤呢?我们的命运何尝不是自己手造的一张大网所决定的呢?在正视苦难的前提下, 作者完成了一个有关生命伦理的探索:人的底线, 是不把苦难转嫁给他人, 为了他人, 也是为了自己。
在此基础上, 我们把常春藤人格化, 再引进抗日战争的背景, 我们发现, 作者似乎又完成了一个社会的预言, 我们可以解读到更多的意义。如果我们每个人就是那支常春藤, 我们拷问自己:我们怎样面对这样的囚禁?盲人歌手周云蓬有一首歌《如果你突然瞎了该怎么办》, 通过对数十人的拷问, 回答了众生在苦难降临后可能的态度, 有逃避, 有轻生, 有留恋, 有报复, 也顺命, 有豪情, 有坦然, 有消沉, 有博取, 有自甘堕落, 有人格分裂, 有选择动物般的生存……理由都真实得让我们同情, 但理想主义的选择只有一个。在一个理想社会未基本构建的情况下, 人可能自觉地把自己异化, 从而加剧了社会的混乱, 也必然加剧了自身的苦难, 这是一种历史的宿命, 历来如此。所以, 作者似一个预言家一般在宣告一个社会的箴言, 一旦亡国, 人们会陷入怎样的苦难的泥潭。在此基础上, 所谓追求自由的意义才不是那么骨感, 实现的途径才不被读者遗忘。
这样, 一篇经典文本的微言大义才有了真实的依靠。即使当时非抗日战争的背景, 即使是回望遥远的现在和未来, 本文仍然拥有不可忽视的永恒价值。
以上, 从文本的无数个“小”出发, 我们可以思考很多个“大”来。从中, 我们可以梳理出“从小到大”的一些基本方法来:一个基本的前提是, 从文本对象出发, 而不是从经验出发, 建立独立阅读的基本姿态;一个基本的方法是, 从思维的原点出发, 用健全的思维体系理清文本的内部关系, 做好归纳、推理、演绎的基本逻辑分析, 多问几个为什么问题会迎刃而解;一个巧妙的途径是, 和多重世界建立联系, 找到文本在过去、现实、未来三个时态中的映射, 找到和自己生活经验的对接入口。
文本解读 文本意蕴 第2篇
李安全
发表于《名作欣赏》鉴赏版2009年7月
是相信作家，还是相信文本？这的确是一个问题，一个值得探究的问题。“文本”的基本含义主要是指原文、版本等。新批评理论家I．A．瑞恰兹《文学批评原理》中用“文本”指称文学著作，意在把文学作品从作者个人心理和历史文化背景中独立出来，成为一种独立的系统。“意蕴”则是指隐含于语言、意象和故事之中的“言外之意”。“对于一部文学作品而言，它使用的语言的真正意义往往要在‘言外之意’中寻找。这种‘言外之意’恰恰是一部文学作品的真正意义所在，我们可以将这种意义称为‘意蕴’。”（陈太胜《作品与阐释：文学教学引论》广东教育出版社 2006年6月第21页）文本自身构成一个相对完整的艺术世界，文本意蕴的隐含性、丰富性、含蓄性、模糊性决定读者每一次接触文本都会发生新的感触，都可能领悟出新的意义。而且，真正优秀的文本总是包含着多重的甚至是开掘不尽的意义，这也为读者对文本作出更为深刻、更为丰富、更为个性化的阐释提供了可能和凭借。换一句话来说，读者对文本的解读其实就是对文本所隐含着的意蕴的不断“发现”和“选择”。如果我们“接着说”下去，作为读者，我们应该思考的是，怎样才能对文本作出有效阐释，怎样才能充分地“发现”文本的丰厚意蕴。
一、深度阐释，读出“最深长的意义” 深度阐释，就是要反复阅读，以发掘那些隐含于文本之中的最深刻、最含蓄或者因其“显而易见”而常常被忽略的“最深长的意义”。真正的经典文本常常蕴藏着非常丰富的意蕴，读者每一次接触文本都可以发现新的触发点，寻绎出新的意义，从而也使经典文本的意义不断地得到发掘，日益得到填充和再创造。卡尔维诺说得更为形象：“呈现在我们眼前的世界现实是多样的，多刺的，而且层层相叠，就像朝鲜蓟。对我们而言，在一部文学作品中，重要的是可以不断将它剥开，像是一颗永远剥不完的朝鲜蓟，在阅读中发现愈来愈多新层面。”（卡尔维诺《为什么阅读经典》译林出版社 2006年8月第229页）“解诗就是依从作品的意象和语言一层层挨着剥开去，即遵从作品自身内部的逻辑性进行细读、思索和玩味。”（孙玉石《中国现代解诗学的理论与实践》北京大学出版社2007年11月第5页）由此可见，解读文本，最重要的就是要善于“剥开”，一层一层地“剥开”，正面地剖析，反面地映照，适度地延伸，透过“文面”看到“文底”（汪曾祺语），等等，都是“剥开”的好的技巧。
契诃夫《装在套子里的人》显然是有揭露和批判沙皇专制统治的寓意，但是，我们现代人按照文本中所揭示的“人性”来看，这里也让我们看到一种“人性”的缺陷，那就是“蜗牛人格”。别里科夫这一典型告诉我们，“人性”的深处总隐藏着一种恐惧，怯懦，维护现存秩序，惧怕前途未卜的变革„„当然，如果我们反过来理解，这里对人类所存在的“蜗牛人格”的揭露与批判不但证明了人类的精神病的生生不息，也反证了在理论上可能存在一种健全的良善人格精神；或者说，人类虽然渴望一种理想状态的完美人格，但是又常常难以成为现实。
众多的读者都认为，戴望舒《雨巷》中的那位结着丁香一般的怨愁的姑娘，是诗人美好理想的象征；而这“丁香空结雨中愁”的诗句又让人联想到一种古典的美，凄迷幻诞的古典美，隐含着诗人对凄迷幻诞的古典美的向往；然而这如梦一般的擦肩而过、失而不得的情节中又蕴含着浓厚的失落感、幻灭感；人们憧憬着一种美好的幻想，却又在憧憬的幻影中迷失，所以惆怅，所以迷惘，所以忧伤。这样的阐释应该是颇有一点深度了。然而，有一位优秀的读者却是由此联想到了托·艾略特的《荒原》的开头几行： 四月是最残忍的一个月，荒地上
长着丁香，把回忆和欲望 渗合在一起，又让春雨
催促那引起迟钝的 根牙。
并且从这里找到了《雨巷》的核心意象丁香和春雨的出处，于是得出结论：“诗歌通过抒情主人公对于姑娘的欲望，把《荒原》里的知性诗句化为可感觉可触摸的意境。‘残忍’一词，艾略特直接说出来，但《荒原》全是的题旨迄今未被透彻阐释。这个‘残忍’也就是《雨巷》所要暗示的，所不可以明说的题旨。”（蓝棣之《谈戴望舒的成名作〈雨巷〉》王丽主编《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》中央编译出版社２００１年２月第１６7页）
《等待戈多》是荒诞的，也是深刻的。这“戈多”总是让人联想到清明的明天，冬日的暖阳，暗夜后的黎明，美好的理想，灿烂的未来。然而这明天、暖阳、黎明、理想、未来又似乎是虚幻的，不可捉摸的，所以在“等待”中的“等待”却是一个未知数，连作者自己也说不清。然而，人们却依旧在“等待”，似乎唯有这“戈多”才能解救人类，所以，这“戈多”又成了一种不可知的却总在操控着人类命运和未来的异己力量，或许这里所隐含的是“人”尤其是“现代人”心灵的空茫和对自身命运的无法把控的困惑。“反过来”思考，则昭示人们应该相互救助，应该自助，这与罗曼·罗兰《〈名人传〉序》所言之“人啊，你当自助！”在精神上是完全契合的。
尤须注意的是，即使那些看起了非常简明的文本，其中也常常是蕴涵着非常丰厚的意义，只是读者常常因其“显而易见”而采用了简单的阅读方式，以致忽略了其中更为丰厚深长的意义。可见，在解读文本时，将简单文本复杂化则是深度阐释的一种策略。比如，“前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而涕下。”陈子昂的这首《登幽州台歌》可谓是尽人皆知的了。我们可以通过设想回到现场：有一天，应该是落花时节的暮春或者落木萧萧的深秋吧，或者是风烟苍茫，或者是高天寥廓。一个具有远大抱负的诗人，登上了幽州台，“瞻前顾后”，缅怀历史，展望前程。然而他既看不到历史的踪迹，也看不到未来的征兆，没有一个朋友，没有一个可以举杯相邀的朋友，没有一个在精神上契合的朋友。所以，“孤独”，如天一般大的孤独挤压着他，而且他内心的“孤独”也渐渐膨胀，所以愀然泪下，所以泪流满面。可以肯定，我们是能够真正地透过文字来感受诗人的巨大的“孤独”的。但是，我们常常会因为这首古诗太“简明”而停留在“孤独”的层面因而忽略其更深长的意义。如果有一天，我们胸怀壮志却饱尝艰辛，我们激情澎湃却屡受挫折。于是，我们独自凭栏，满目江山，荒城古道，一怀愁绪，却无处述说。于是，我们也许会想到这“念天地之悠悠，独怆然而涕下”中所蕴藏着的巨大的孤独，巨大的痛苦，巨大的悲哀，巨大的幻灭。不过，我更希望我们仅仅是以“思接千载，视通万里”的方式来“设想”陈子昂的胸怀，如果可能。
“婚姻就好像一座围城，城外的人想进去，城里的人想出来。”这是钱锺书《围城》中“点睛”的句子，所有“城里的人”和“城外的人”都可能过目不忘而且体验至深。《围城》的象征源自文本中人物对话中所援引的外国成语，“结婚仿佛金漆的鸟笼，笼子外面的鸟想住进去，笼内的鸟想飞出来；所以结而离，离而结，没有了局”；又说婚姻就像“被围困的城堡，城外的人想冲进去，城里的人想逃出来”。初读《围城》，可能觉得这就是一部爱情婚姻小说。可是，如果我们反复阅读，仔细体味，就会发现它的意蕴其实是多层次的，用小说中人物方鸿渐的话说：“我近来对人生万事，都有这个感想。”是乃点题之笔。“围城”这个比喻表现了“人生万事”中的“围城”困境：孜孜的求索与对所求索而得的所谓成功随之而来的厌烦，拼搏的艰难与收获或失败后的索然寡味，理想与现实、希望与失望、幸福与磨难、欢乐与痛苦、执著与动摇等种种的矛盾的交织与转换所造成的惊喜与失落、幸福与伤痛„„这一切就构成了“人生万事”的“围城”。我们还可以“围城”困境适度延宕开去，获得一些重要的人生启示：人生所追求的终极结果有可能是虚荒幻诞的，但是，作为一个真正意义上的“人”不可能无所追求，尤其是在精神上；人生追求的真正的意义或许并不在于最终的结果，而是在于追求本身所经历的艰难曲折的过程及其体验；只有深味了“人生万事”的“围城”，我们才不会感觉到人生的空幻与悲苦，尤其是当我们在某一天发现我们所有的精神索求最终似乎都毫无“意义”的时候，我们反省所经历的艰辛与挫折，才会感到自适和欣慰，而不是潸然泪下或迷惑孤寂。不过，但愿我们所有的人生都是饱满而富足的，愉悦而宁静的。
二、现代阐释，发掘文本的现代意义
克罗齐曾经说过，一切历史都是当代史。化用到文本解读中来，我们对于经典作品的阐释也必然是当代阐释，因为尽管读者也会采取种种的方法来知人论世，力求回归到作者创作的特定情境和现场来理解作品，但是读者作为“当代读者”，必然是用现代人的眼光和趣味来审视文本，从中发现和构建与当代社会与人生相适应的“当代意义”。可见，“用现代的眼光审视”是当代读者阅读古典文本应该秉持的态度。
春花秋月何时了？往事知多少？小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改。问君能有几多愁？恰是一江春水向东流。我们“今天”读李煜这首《虞美人》，可能确实难以进入词人作为亡国之君那凄哀、悲凉、孤绝的内心世界，确实难以体味词人沦为阶下囚之后的“今非昔比”的惭怍与忏悔，但是，我们依然可以分明地感觉到“问君能有几多愁，恰是一江春水向东流”中所蕴含的“愁”之浓重，深邃，绵长。我们自然会在心产生“同情”，然后会感叹世事的变幻莫测，人生的艰难苦恨。除了这些，我们还可能会从文本中“超越”出来，领悟出一点“现代”的“教训”：或者是发生物换星移、物是人非的沧桑之感，或者是发现人们总是在真正完全地失去之后才觉得珍惜的人生哲理，或者是对“文穷而后工”“愤怒出诗人”“不平则鸣”之类的论断有了更深刻的了悟„„这些启示就是“当代读者”“用现代眼光审视”所获得的“现代意义”。
永和九年，岁在癸丑，暮春之初，会于会稽山阴之兰亭，修禊事也。群贤毕至，少长咸集。此地有崇山峻岭，茂林修竹，又有清流激湍，映带左右。引以为流觞曲水，列坐其次，虽无丝竹管弦之盛，一觞一咏，亦足以畅叙幽情。是日也，天朗气清，惠风和畅。仰观宇宙之大，俯察品类之盛，所以游目骋怀，足以极视听之娱，信可乐也。
这是王羲之《兰亭集序》开头的文段。解读本文，不但要准确地理解文章中的词句的意思，要通过想象去体味那热闹而自由的情景，还要联系当时的文化风尚去体会蕴涵于其中的人生情感和人生观念，同时也要运用现代的观念对文章所包含的思想感情进行评判。依照文章的注释，“禊”是一种祭祀，“修禊”是“古代的一种风俗，到水边洗濯，嬉戏，并举行祈福消灾仪式”。但是，我们首先要看到，王羲之并没有花费大量的笔墨去记述和描绘“祭祀”活动，而是集中笔墨描述“群贤”“流觞曲水，列坐其次”，“一觞一咏”，“畅叙幽情”的热闹而且悠闲的场景。这里的“幽情”当是一种对自然的亲近，对宇宙万物的热爱，对诗意人生的感受与体悟。这其中固然有封建士大夫的闲情逸致，但也包含了超越历史和阶级的共同的人生情怀，那就是人类对作为自身存在环境或人格精神象征的自然万物的体察，对人生荣辱的忘怀，对生命的珍视，以及乐观向上的人生态度。或许，这也正是当代人尤其是那些困窘寂寞的当代人所特别需要坚守的一点精神，一点情趣。
“逍遥”包含了无拘无束、无忧无虑、无牵无挂、无为而无不为等多重含义，相对应的也是行为到心里、从感情到精神、从日常生活到理性世界等多个层次的丰厚内涵。庄子的《逍遥游》所表现的“无所待”的绝对的自由则是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”的极至。《逍遥游》所包含的人生哲学是：追求人与自然万物的平等、和谐与统一，追求人的精神的自由和宁静。我们今天读《逍遥游》不是要一味地继承这种绝对的精神“自由”的人生理想，也不是要简单地否定这种包含了强烈的个性的哲学命意。我们需要运用现代的眼光去审视，分析，甄别。我们应该懂得，庄子不是自由主义的哲学家，庄子的“自由”从根本上说，是“人”与“人”之间、“人”与自然万物之间要平等，要和谐相处；庄子的“自由”中所包含的身处逆境和困境中要旷达，要通达，要超脱。这不完全是逃避，不完全是放弃，更不完全消极。这是一种舍弃眼前以着眼未来、舍弃“小知”以追求“大知”、舍弃“有限”以追求“无限”的“圣贤”风范和智慧选择。
不久前周方银先生出了一本新书，叫《解码<西游记>》，被称为“是一部立足于现代视野，对《西游记》进行全新阐释的力作”，“周方银《解码<西游记>》是作者把当代的社会科学知识和价值观念投射到传统经典上的结果，是一本属于当前这个时代的书”，“周著最大的优点是赋予《西游记》以现代眼光。周读以现代社会科学的视野，剥离出一个西游世界，使人感到耳目一新”，“用现代眼光关注这部流传了四百多年的经典，确实令人有大开眼界的感觉”。比如，作者从现代社会学的角度出发，从“美猴王出世”这一精彩细节中“发现”，“石猴称王，是一个协议的达成和履行的过程”，“通过石猴与众猴之间的这个社会契约，花果山从没有政府的自然状态中产生了政府，建立了初步的政权”；作者从现代经济学的视野出发，“分析了猪八戒在取经队伍内的行为，认为八戒要实现其利益的最大化主要有两条路径：一是通过排挤孙悟空，取代孙悟空的位置，来提高从取经行动中获得的收益；另一条路径是，在第一条路径行不通的情况下，降低付出的成本，即搭孙悟空的便车，最好搭便车一直搭到西天。具体的做法是，少付出劳动，少承担责任。而猪八戒在取经路上，正是这么做的”。（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）不过，细细琢磨，我们可能会体悟到，这周方银所使用的眼光虽然是现代的，但毕竟是“社会学”“经济学”的，而不是文学的，不是审美的，虽然是发掘了传统文学经典的“文化价值”，但似乎也从某种意义上消解了它的文学价值。就像易中天用历史学的眼光来解读《三国演义》一样，尽管是读出了一个个鲜活的“历史人物”，但不仅与“历史的本相”可能相抵牾，而且在一定程度上消解了《三国演义》的审美价值。所以，就像孙绍振的《另眼看曹操》（《名作欣赏》2009年第1、2、3期）一样，我们阅读文学经典，有时固然可以采用社会学眼光、经济学眼光、历史学眼光等种种异样的眼光和视野来发掘传统经典的文化价值，但是，我们更需要用文学的这一只眼睛来审视文学经典，对传统经典作出审美意义上的现代阐释。至于那种纯粹地将文学经典作为论证种种文化观念的“证据”的所谓的文化解读策略固然是新颖的，但也是我们尤其应当审慎使用的。
三、“任意阐释”，发掘文本的丰厚意蕴
“后现代”把“有一千个读者就有一千个汉姆雷特”“发展”到极至，用罗兰·巴特《作者之死》中的话说，作品一经问世，作者实际已经“死亡”，作品的阐释权完全在接受者——读者、听众和观众手中。进而提出“反本质主义”的理论原则，以为作品本身根本没有客观的本质意义，根本不存在这种“作品意义”和“作者本意”的客观对应关系，所以，批评家竭力从作品来探讨作家的创作本意、观念和作品的“真实意义”自然也是极为荒谬的。“现代意义上的作品及批评，不必以‘作者’为中心，作品被作者完成后便自动进入另一个与读者对话之世界，作者不再能占有作品，作品可以在读者手中做任意解释，这种意义上的作者为‘writer’。现代意义的批评者在解读作品时不必回到作者，文本自身构成一个世界，而且其意义可由读者填充，在此过程中，文本意义便始终在延异之中。”（朱洪举《追体验、解码、暗道之寻找》《名作欣赏》2005年第8期）固然，这里的“任意阐释”肯定是任读者之“意”，就是要读者根据自己阅读的真实体验来解释文本。“任意阐释”的根本意义就是要鼓励读者充分发挥自己的创造性，运用自己的眼光和趣味，从不同的角度来解释文本，赋予文本更为丰富的意义。
两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。
传说有一个聪明的厨师仅用两只鸡蛋和一片青菜叶为原料，就以杜甫这首《绝句》为“菜名”做了四道菜：第一道是两个炖蛋黄，几根青色的菜丝；第二道是把煮熟的蛋白切成小块，排成一字队形，下面铺了一张大大的青菜叶子；第三道是清炒蛋白一撮；第四道是一碗清汤，上面浮着四片蛋壳。或许我们会觉得这机智的厨师是读诗的“菜鸟”，但是，我们不得不佩服他的聪明，因为他是用厨师的眼光在解读这首诗，而且得到了形象化的阐释。依次推演开去，如果是一个画家呢，那肯定为这首诗的“黄”“白”“青（翠）”“蓝（青）”的颜色和层次鲜明、主体突出的构图而感动，甚至根据这首诗的意境描绘出一幅或四幅迷人的风景画来。如果是旅游家呢，则可能会却探寻杜甫的游踪，按照他的“观察点”来领略这春季的美景。如果是历史学家呢，则可能对“千秋雪”和“东吴船”发生兴趣，结合历史的记载来探究历史的本相。这些都是解读文本的策略，但是目光不同，意蕴也不同了。其实，最重要的解读，还是要把诗当作“诗”来读，“用诗的眼光读诗”（闻一多语）。我们可以设想，在一个晴明的日子里，诗人是在临水的屋子或亭子或画舫里吧，（因为下面就是“门”和“窗”啊，）他抬起头来，看看窗外的“风景”。首先看到的是，水柳掩映，柳堤春晓，两只黄鹂在柳影里飞来飞去，跳跃着，鸣叫着，追逐着，嬉戏着。（本来应该不是只有两只黄鹂的吧，或许诗人只是选择了两只；或者是恰恰就是两只，反衬出一种幽静的氛围。）然后把目光往上调，看到的是一行白鹭直上云霄，鉴照出高天的空廓与辽远；（“自古逢秋悲寂寥, 我言秋日胜春朝。晴空一鹤排云上, 便引诗情到碧霄。”刘禹锡《秋词》虽然写的是秋天，但明净爽朗的境界与杜甫的《绝句》则是相通的。）能够看得这样高远，其实也鉴照出诗人心境的开阔。然后再极目远眺，看到了西岭的皑皑白雪，（我们姑且可以用远眺“玉龙雪山”来解释这一画面，）看到了万里之外的旌旗画舫（姑且算是“画舫”吧），这更显出诗人心境的阔大。更为幽眇的是诗人杜甫竟然无端地“确认”那西岭的雪是“千秋雪”，万里之外的船就是“东吴船”，这样的突发奇想竟然把“无限江山”与“悠悠岁月”连接起来了，（或者说就是辛弃疾的“千古江山”吧，）一种历史的苍凉和人生的悲慨融合起来了，在看似“简明”的“自然图画”中包含了深邃的历史沉思和人生悲苦。当然，这里的幽眇也不仅仅是“融情于景”“情景交融”之类的概念所能概括得了的。
“一部人文经典，自其诞生之日起，就预留了无限广阔的阐释空间。从不同视角出发，可以看到不同的风景，读出不同的意蕴。正是这在这各不相同的阐释之中，人文经典获得了永久的生命力。”（赵义良《老故事的新读法》《博览群书》2009年第2期）文本存在于读者的阅读之中，“任何解释者都可以从文本中找到自己的兴奋点，对文本作出别样的解读”，“读者每一次遭遇文本，都可以从文本中找到不同的兴奋点，从而对文本做出别样的解读”。（南帆等《文学理论基础》北京大学出版社2008年7月第44～46页）可见，所谓“任意阐释”，最需要的是撇开作者，撇开所谓的时代背景分析，撇开更多的艺术技巧的纯粹分析，“仅仅面对文本”，把目光集中在文本本身，从文本的结构和内蕴出发，力求从不同角度来看到不同的风景，读出不同的意蕴。从不同的角度寻找不同的“兴奋点”，从而获得不同的“意义”，这正是“任意阐释”所采取的最常见的策略。这里，最关键的则是角度的选择或变换，兴奋点的捕捉和解剖。比如，我们在“遭遇”鲁迅的《药》时，如果我们从“华”“夏”两家的悲剧来生发，就可以发现其中所隐藏着的对于“华夏”民族的现实和未来的思考与忧患；如果将小说中的那些众多的人物来作分类，则可能会发现革命者的孤独，群众的愚昧，反对派的强大与凶残，这就是当时“中国”的现实；如果我们从小说的明线和暗线的交叉推进和相互关联的角度来分析，就可能会发现“革命者”虽然奉献了鲜血和生命却无法救治病弱愚昧的国民以及中华民族；如果我们从小说中人物的命名来看，就可能发现“驼背”、“红鼻子”、“红眼睛”这一类的特征都是中国民众“病了”的象征，而“革命者”夏瑜本来是具有健康体魄和先进思想的，却被认为是“疯了”“简直是疯了”，这反讽与隐喻中蕴含着沉痛与孤愤。最近，又有读者从“身体的隐喻”的角度获得“兴奋点”，发现小说中的“痨病”、“疯了”、“土馒头”等“词语”中蕴含着深刻的“意义”，认为“小说的主旨并不在于解释病患者个人如何患病及患病之疾苦，而是着力描绘为其个人疾病寻求疗救之‘药’的故事，并力图从中挖掘出中国民众的精神愚昧以及对革命者的麻木和冷漠”，“中国传统文化之病的治疗之药不能来自于其自身内部，只能来自外部。中国传统文化不可能自我修复”。（任葆华《身体的隐喻》《名作欣赏》2009年第3期）
当然，我们也要明确地意识到，如果把“任意阐释”理解没有任何边界，不受任何限制，阐释者把作品阐释出什么“意义”，诠释如何“过度”都是完全自由的，那也是极为荒谬的。我们必须明白，读者的“任意阐释”必然是要受到文本的限定的，“任意”并非天马行空，并非随意杜撰，并非无中生有，而是延宕生发，心心相契，有中生有。
四、“断章取义”，从微观分析中获得深意 “断章取义”首见于《孝经·孔传》，“断章取义，上下相成”（据《四库全书》182册）。南朝梁刘勰《文心雕龙·章句》：“寻诗人拟喻，虽断章取义，然章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体被鳞次。”《左传·襄公二十八年》记载卢蒲癸的言语：“赋《诗》断章，予取所求焉。”按照词典上的解释，“断章取义”是“指不顾全篇文章或谈话的内容，孤立地取其中的一段或一句的意思”。我们这里所说的“断章取义”则是在充分阅读文本的基础上，要善于发现和抓住文本中最关键的词句、段落或“细节”，然后结合全文来剖析和阐发关键的词句或细节的“意义”，最终的目的在于透析文本，阐发意蕴。这“断章取义”其实就是在顾及全篇的基础上进行“微观分析”。“微观分析才是硬功夫，其特点是细微处见精神，越是细微越是尖端，越是有学术水平。彻底的分析是无所畏惧的，无所穷尽的。”（孙绍振《〈文本细读〉序》上海教育出版社
2006年）
“诗歌的每一个毛孔每一条皱纹都是入口，小小诗眼、题旨、空白、语象，甚至标点符号、跨行、脚韵，都能提供进入诗歌的‘暗’道。只要用心动心耐心，不怕琐屑地‘钻牛角尖’，诗歌的契机永远都是打开的。”（陈仲义《现代诗歌读解策略》《名作欣赏》2008年第1期）这里讨论的是读解现代诗的技巧，如果我们能够运用这种“微观分析”技巧来解读一般的文学作品，尽管可能会非常耗费时间，但是一定会获得更为深刻、更为透彻、更为融通的阐释。比如，周汝昌解读周邦彦《解语花·上元》就是抓住“花市光相射”中“相射”二字逐层剥开的。“要赏此词，须知词人用笔，全在一个‘复’字，看他处处用笔，笔笔‘相射’。这词的精神命脉，在全篇的第一韵，‘花市光相射’句，已经点出，已经写透”；“上是月，下是灯，灯月交辉是一层‘相射’。亿万花灯，此映彼照，交互生光，是第二层‘相射’”；“万人空巷、倾城出游、举国欢腾的看灯人”则是“更要紧的‘相射’”。(周汝昌《千秋一寸心》中华书局2008年11月第29—33页)其实，这与新批评所倡导的语义分析法在精神上是完全契合的。其要义就是抓住关键词句，从细节解读突破，结合文本结构，从微观分析发现文本中所蕴含着的更为深刻更为隐秘的意义。
所以，我们读《紫藤萝瀑布》可以从“那是关于手足情和生死谜”的闪烁其辞中领悟到作者对于人生和命运的沉思；读《边城》可以从文本中对采摘虎耳草的梦和幻觉的反复描述中揣摩出“虎耳草”中所蕴含着的真挚而深沉的爱恋；读《祝福》时，如果留心文本中祥林嫂反复讲述的“狼吃阿毛”的故事，可能会发现这则故事似乎正是一个现代寓言，隐喻着一种异己的力量和宿命的观念；读《杜十娘怒沉百宝箱》，如果我们将其中对于“风雪”的描写贯通起来，可以感觉到这“自然”之中似乎包含着一种无形的“超人”的异己力量在关键的时刻操控着弱小的“人”的命运，虽然隐含了宿命的观念，但也昭示着在“自然力”面前，“人”总是显得弱小而困窘。
读琦君的《泪珠与珍珠》，自然不会忽略下面这一段文字：
人生必于忧患备尝之余，才能体会杜老‘眼枯见骨’的哀痛。如今海峡两岸政策开放，在返乡探亲热潮中，能得骨肉团聚，相拥而哭，任老泪横流，一抒数十年阔别的郁结，已算万幸。恐怕更伤心的是家园荒芜，庐墓难寻，乡邻们一个个尘满面，鬓如霜。那才要叹‘未老莫还乡，还乡须断肠’。这也就是探亲文学中，为何有那么多眼泪吧！因为我们可以从中发现隐藏在文中最真挚的“怀乡病”，分明地体味到字里行间游子对母亲对祖国的思念，特别是流落他乡和远离故国的游子更是感触甚深，心有戚戚。
“面对一首朦胧迷茫、消融了具体事件或缘由的抒情诗，我们不必过多地去追索背景、原型、本事之类。本事之类一旦失去真确，会完全误导了解析方向，而弄得南辕北辙。这里，最可靠的做法，是在诗文中寻找最关键的语言材料和材料间透露出来的有关信息”，“注重文本呈露，找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在，是诗解读的首要路向”。（夏春豪《难解诗的解读途径》《名作欣赏》2005第8期）其实，即使我们所面对的是一部长篇小说，也应当努力“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”。曹文轩的《根鸟》所写的故事是较为简单的，也是富有诗意的。一个叫根鸟的孩子，做了一个梦，梦见了一个开满了百合花的大峡谷，其中有成群的白色的鹰，还有一个叫做紫烟的姑娘。于是，根鸟就独身去寻找那个梦境。他经历了一个个如梦似幻的场景，荒漠，山林，村落，峡谷，小镇„„他遇到了很多的人，板金，黄毛，长脚，独眼老人，秋蔓，金枝„„最后，根鸟终于找到了开满了百合花的大峡谷。这是一个富有象征意义的故事。根鸟所遭遇的一串串的故事，就像唐僧西天取经所经历的九九八十一难一样，其中有仁爱，有正义，有命运，有爱情，有阴谋，有伪善，有欺诈„„这一个“故事”昭示着人们，为了理想，为了梦想，我们要经历苦难，要忍受折磨，要坚定信心，要经受种种的诱惑，要勇于与邪恶作斗争。或者，我们还可以读出“寻找”的主题，人生就是寻找，寻找梦，寻找理想，寻找美好的人生以及人生的价值。作为一般的读者，都能够读出这样的“意义”。其实，虽然这是一部“儿童小说”，其中也蕴含着更大的主题。如果我们采取“断章取义”的方法，“找出点醒词语、信息，找出结撰锁钥所在”，从文本中的隐秘处去发掘，就可以分明地感觉到。就在小说的第二章“青塔”里板金的一段话就是一个重大主旨的隐秘之所。
记不清从哪一代开始，我的家族得了一种奇怪的毛病，凡是这个家庭的男子，一到十八岁，便突然地不再做梦„„
无梦的黑夜，是极其令人恐怖的。黑夜长长，人要么睁着双眼睡不着，在那里熬着等天亮，要么就死一般地睡去，一切好像进入了无边的地狱，醒来时，觉得这一夜黑沉沉的，空洞洞的，孤独极了，荒凉极了，那感觉真是比死过一场还让人恐怖。在我的记忆里，我的家庭中，曾有两个人因为终于无法忍受这绝对沉寂的黑夜，而自尽了。„„我们这个家族的男人，都害怕十八岁的到来，就像害怕走向悬崖、走向刑场一样。„„我们这个家族的人，衰老得比任何人都快„„
例谈文本寓意的解读 第3篇
[关键词]文本 寓意 整体
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-066
《狐狸和乌鸦》是一篇寓言故事。课文的主体主要以狐狸和乌鸦的对话形式来呈现。那么，文本的寓意如何在对话教学中一步步自然渗透出来呢？经过研读教材，分析学情，我最终展开了以下的教学片断。
【片断一】
师：默读2-5自然段，边读边用“”画出狐狸说的话，用“——”画出乌鸦听后的反应。
师：谁来说说你画出来的狐狸说的话？
生1：我画出来的是：“亲爱的乌鸦，您好吗？”“亲爱的乌鸦，您的孩子好吗？”“亲爱的乌鸦，您的羽毛真漂亮，麻雀比起您来，可就差多了。您的嗓子真好，谁都爱听您唱歌，您就唱几句吧！”
师：乌鸦听后有什么反应呢？
生2：“乌鸦没有回答。”“乌鸦看了狐狸一眼，还是没有回答。”“乌鸦听了狐狸的话，非常得意，就唱了起来。”
【课堂中，教师要有意识地培养学生的默读能力，给学生充分的时间圈、画关键语句，同时注意反馈，做到有布置，有要求，有落实。】
【片断二】
师：我们先来看看狐狸三次说的话，撇开我们心目中对狐狸的印象，单单从这三句话，你感受到狐狸对乌鸦怎样？
生1：尊敬乌鸦，对她非常友好。
生2：狐狸真会夸人。
师：故事中的狐狸真的是这样吗？我们一起来看看狐狸说这些话时的表情、动作，看看狐狸的真实面目是什么？
生3：这笑脸是装出来的，让乌鸦越来越相信他。
生4：乌鸦的羽毛一点都不好看，比麻雀差远了。叫声也不好听，大家常常说听到乌鸦的叫声就会有不好的事情要发生。
师：你知道得真多。狐狸说的这些话都是假话，他用假话来讨好乌鸦，我们把这样的话叫奉承话。（板书：奉承话）
【仅仅出示狐狸三次说的话，让学生朗读体会，感受一只懂礼貌、会关心人、会夸奖人的狐狸。“故事中的狐狸真的是这样吗？我们一起来看看狐狸说这些话时的表情、动作，看看狐狸的真实面目是什么？”学生在这一问题的驱动下，自然会去仔细琢磨狐狸说这三句话时的表情、动作所透射出的不同心理，从而将学习活动转变为学生的自觉行为。】
【片断三】
师：狐狸一而再，再而三地说动听的话奉承乌鸦，乌鸦每次是什么反应？这些反应又说明什么？小组讨论一下。
生1：一开始，乌鸦没有回答狐狸的话，特别小心。
生2：当听到狐狸关心她孩子的时候，乌鸦看了狐狸一眼，开始慢慢放松下来。
生3：乌鸦一听到狐狸夸奖她的羽毛和嗓子，就得意洋洋，乖乖照着狐狸说的去做了。
师：故事学完了，狐狸是靠什么骗到了肉，乌鸦又是因为什么失去了肉呢？（手指板书）
生：（众）狐狸讲奉承话，乌鸦听了狐狸的奉承话。
师：是呀，喜欢听奉承话，容易——
生：（齐喊）上当受骗。
师：你想对乌鸦说些什么？
【理解课文的寓意是本课的重难点，通过“狐狸是靠什么骗到了肉，乌鸦又是因为什么失去了肉呢”这个问题的牵引，让学生知道狐狸是靠讲奉承话骗到了肉，而乌鸦是因为爱听奉承话失去了肉，从而知道爱听奉承话容易上当受骗的道理，文章的寓意揭示水到渠成。】
在以上片断的教学中，教师遵循语文教学从整体到部分，再回归到整体的规律组织教学。抓住第二自然段到第五自然段，带领学生感知，形成第一个整体。让学生默读这四个自然段，用“”画出狐狸说的话，用“——”划出乌鸦听后反应的句子，给学生充分的时间进行阅读、圈画，同时注意反馈，做到有布置，有要求，有落实。
在教学中，我让学生深思、见疑、求同、求异。我先出示狐狸的三次话，让学生朗读体会狐狸对乌鸦的尊敬、友好、关心。然后，用设问引起学生对提示语的关注，让学生了解狐狸说的这三次话都是讨好乌鸦的假话，目的是骗到肉，都是奉承话，为后文体会寓意做好了铺垫。
在第二个整体中，我引领学生回顾全文，提升认识，揭示寓意。通过“狐狸得肉和乌鸦失肉的原因，你想对乌鸦说什么”这三个步骤，让学生经历慢慢“爬坡”的过程，自然渗透出故事的寓意，突破课文的重难点。
例谈初中语文文本解读的三个策略 第4篇
如何实现“学生、教师、文本之间对话的过程”呢? 下面是我在语文教学实践中文本解读的三个“领会”策略。
一、领会编者的选文意图
一篇文章在编入语文教材中之前, 它是一个公众性的文本, 教材编者看中了该文章在语言积累、语言运用、思想情感、写作方法、表现形式等方面有可取之处, 于是甄别选编某一方面类似的文本组成一个单元, 组织课堂教学。 这时文本具有了教学性的特点, 它成了编者所赋予的某种教学目的的载体, 那么, 我们必须尊重编者的选文意图, 要带着某种教学目的展开文本解读。
比如, 在人教版语文八上第四单元编者意图是这样表述的:“阅读这些课文, 可以培养注重观察、 讲究实证的科学态度, 求真创新的科学精神, 还可以学习科学研究的方法。 阅读时, 要注意说明的顺序和方法;学会默读, 有一定的速度;能按照要求筛选信息。 ”在学习《大自然的语言》《奇妙的克隆》等课文的时候, 我们要学会筛选信息归纳段意, 学会认识说明文的逻辑顺序及空间时间顺序, 要学会赏析一些语句的表达效果, 要学会探究科学家们严谨、求实、锲而不舍的态度与精神。 但有些教师可能觉得说明文教学太枯燥, 他们会跳出这个框架, 弱化这些教学。 随意处理、“创新式”的教学让教材失去了整体性特征, 让语文教材变得凌乱不堪。语文课堂教学要有的放矢, 预想到文本所发挥的例文功能。
二、领会作者的独特体会
在解读文本时, 我们往往会关注到作者的生平、 时代背景、文中所涉及的人物资料, 在浅层阅读的探索下渐渐走到深层阅读, 细细品味语言魅力, 思考作者语言里包含的心灵思想, 洞察作者在文中所寄托的思想主旨, 我们竭尽所能用认知、经历、体验弥补学生所缺失的认知、经历、体验, 使学生和文本的思维跨了时空的维度形成对接。 如《背影》这篇课文, 我们对主旨的解读往往止步于“父亲对儿子的无言的爱意, 儿子对父亲的深切的感念”。
大多语文教师也知道, 当时父亲姨太太风波让先生父子之间的感情处在多年的冰封期, 可是父亲的卸职、祖母的去世这些解读, 让我们理解的更多的是父亲的悲哀与不幸。 于是对儿子的关心疼爱情感也被放大, 父与子之间的爱是编者的意图, 我们要感同身受。 但我们也引导学生解读到作者在这字里行间的独特的体验、 情感, 可以读到朱自清的些许轻视与怨恨。 在父亲在书信中还隐隐透露出他所希冀的和解, 作者在行文时对当时父子隔膜情感的排解、同情与宽容。 这些都是作者在文本中独特的体会, 但这些可能不是编者的意图所在, 需要我们解读教材这一文本教学性之外的文学性。
三、领会文本的多元价值
在用文本进行语文阅读教学过程中, 我们要引导学生解读文本, 要多鼓励学生多元解读。文本中往往有多种解读意义, 有很多隐性的价值被语文教师忽略。 这些编入教材的文本是教育学生的例文, 是一座资源丰腴的宝山, 教师应该见缝插针适时挖掘, 而不能深入宝山空手归, 错失一次次学生解读个性创造的良机。
在《老王》课文教学中, 我就遇见了这样的教学过程。 文章表述:“我谢了他的好香油, 谢了他的大鸡蛋, 然后转身进屋去。 他赶忙止住我说‘我不是要钱’。 ”学生在解读人物时就抓住这句话批评杨绛先生, 说她是不近人情的做法。 这位学生的说法让大家哄堂大笑, 但细细一想又颇有道理。 这时教师如果执意要阐明自己对文本的理解, 而框住学生放飞的思维, 矫正学生的创造性发挥, 就会造成学生与作者对话、学生与文本解读的一次失败。 所幸的是我并未做任何对与错的评价, 我把这个问题重新抛给了学生。 这样又有学生起身反驳他, 说正是杨绛先生受了他的礼, 又知道他的困境, 所以给了他钱, 这正体现了作者对弱势群体的关爱, 这样的解读更贴合文章主旨。 接下来有更多的学生发表意见了。 虽然到结束我还是没有做任何评价, 也没有袒露自己的解读见解, 但我知道效果达到了, 这样的对话以后将行走得更久更深更远。
总之, 初中语文阅读教学的过程, 是在特定的教学时间空间上组织教师、学生、文本对话的过程, 解读好文本, 重建好文本, 让教材文本的生命得以拓展, 初中语文阅读教学的生命就更鲜活了。 正如苏霍姆林斯基所说:“为了上好一堂课, 你一辈子都在备课”, 文本解读的探究也正在路上。
摘要：初中语文教学中的文本解读是在教师引导下学生感知、理解、评价、重建文本的过程。初中语文教师要注重领会编者的选文意图、领会作者的独特体会、领会文本的多元价值, 实现在语文课堂上完成学生、教师、文本之间的对话。
关键词：初中语文,文本解读,阅读教学
参考文献
[1]王丽丽.初中语文教学中的误区及改善对策研究[J].教育教学论坛, 2013.
[2]蒋济永.《背影》里的“背影”解读[J].中国现代文学研究丛刊, 2001.
[3]张广银.阅读教学中如何培养学生的“思考力”[J].语文教学通讯, 2013.
老舍《猫》文本解读 第5篇
——老舍《猫》之文本解读
老舍，新中国第一位获得“人民艺术家”的作家，他曾说：“哲人的智慧，加上孩子的天真，或许就成个好作家了。”老舍正是如此实践着他的“好作家”理念。他的小说、戏剧取材于广博的现实社会，紧扣时代脉搏，他像哲人一样思考着个人生存与社会发展的深刻问题，如代表作《骆驼祥子》、《四世同堂》、《茶馆》。他的散文来源于生活点滴，朴实无华、真情细腻，他像天真的孩子一般感受美好并记录美好，如《草原》、《养花》、《猫》。今天请大家随我一起走近天真的老舍，解读“平实不失生动，描写尽显真情”的《猫》。
《猫》细致、生动地描述了猫的古怪性格和它满月时的淘气可爱，全文字里行间流露出作者对猫的喜爱之情。文章最突出的两个特点是语言平实无雕琢，感情真挚流露。下面我将语言、语气、人称、修辞四方面解读文本。
一．谈猫——“平”里显真情
作者是用用平实的语言、亲切交谈的口吻向读者述说他眼中的猫。你听：“猫的性格实在有些古怪。说它老实吧，它有时候的确很乖。„„可是，它决定要出去玩玩，就会出去走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？可是，它听到老鼠的一点响动，又是多么尽职。”“它要是高兴，能比谁都温柔可亲；它若是不高兴啊，无论谁说多少好话，它一声也不出。”品读课文，我们仿佛置身于作者家中，听他津津有味地向“你”介绍猫的脾气禀性，品评种种惹人喜爱的举止情态，而那“古怪”、“淘气”的猫似乎如在眼前，时嗔时喜，活灵活现，于是不知不觉中让“你”受到了作者情绪的感染，为之动心，与之共鸣。
与这样的语境氛围相一致，文章语言呈现出通俗明快的口语化特点。老舍先生选用生动活泼的口语语汇言事述感，描摹物态，使语言上口入耳，亲切有味，富有表现力。比如，说“暖和”不说“温暖”；说“成天”不说“整天”；说“睡大觉”而不是简单的“睡觉”，说“钟头”不说“小时”„„如果我们仔细辨味，还会发现这些词语不仅有浓烈的口语色彩，而且用得极为妥当，读起来言之有物、言之有情，别有一番韵味。二.怜猫——语气露真情
课文口语多、短句多，常常带着语气词。在这位艺术大师笔下，即使是那些貌似平常的语气词，也获得了丰富的表意功效，韵味十足，耐人寻味儿。“说它老实吧，它的确有时候很乖”。一个“吧”字把作者那种对猫的性格捉摸不透的语气情态维妙维肖地传达出来了，又与“古怪”之说暗相吻合。“说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？”这里连用了三个语气词，实实在在地突显了作者对猫的关切怜爱之情：担心、翘望、心疼、着急，种种情态尽在其中。三.爱猫——妙用人称“你”
课文第二自然节还写道：“它要是高兴，能比谁都温柔可亲：用身子蹭你的腿，把脖儿伸出来让你给它抓痒，或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。在这一长句中，连续用了三个“你”字。“你”是人称代词，通常都是称呼对方用的。而这里的“你”并非是确指，而是泛指；是“你”中有“我”，意思是“不管是谁”，包含不仅“我”喜欢猫，任何人见了都会感到可爱，更使我们感到作者爱猫的真实感情。四．赞猫---巧用拟人化
作者在对猫的描写中成功地运用了拟人化的修辞手法，猫的一举一动在作者笔下都具有人格化的意味，读后倍感风趣幽默。如文中写它“成天睡大觉”，说它“无忧无虑，什么事也不过问”。“过问”一词精当微妙，仿佛猫成了家庭的重要一员，它本就应该参与家庭事物、家政大计的，而此时却置责任于不顾，只管自个儿图舒适求安逸去了。细细想来，真叫人耳目一新、忍俊不禁。再如“或是在你写作的时候，跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花。”老舍竟然不责怪小猫将作文纸弄脏，还欣赏起这位画家的杰作来，实在是怜爱至极。这只猫在作者的心里不仅是画家，还是歌唱家呢！猫的叫声还像歌唱家的声音“丰富多腔、变化多端”。作者真是爱猫爱到了骨子里。再如“决定要出去玩玩”、“撞疼了也不哭”、“抱着花枝打秋千”等处用语，简直把猫当作自己的孩子来写，而作者爱猫之心、赞赏之情也得到了更加淋漓尽致的表现。这种拟人化的描写切合儿童心理特点，能激发儿童的欣赏趣味和学习乐趣。
例谈小学语文教材文本解读的路径 第6篇
解释学作为一门西方显学，在20世纪80年代才被引入中国，它是一门关于理解和解释的学科，其关注的核心是文本的诠释，这与阅读教学中教师的文本解读有着一致的指向。从一定意义上说，解释学的中心问题是“理解”，以原文的意义、作者的心境、读者的解读这三者的关系为主线，就意义问题研究部分和整体的关系，区分“说和听”“写和读”两种模式，辨析理解原文意义和读者自我理解的关系[1]。本文拟从解释学的视角阐述教师在进行教材文本解读时的技术路径。
一、 对话文本，触摸文字背后的丰富信息
为了理解文本，一个人必须进入与文本的对话，向它提问，并让自己接受它的提问，从而探知表面言辞背后的意思[2]。
1.初次阅读后感知到的整体信息
文本阅读过程中有一个部分是宏观理解阅读，即对文章整体形式与文章整体内容的理解。我们把前者称为文章的结构性阅读，后者称为文章的信息性阅读。绝大多数读者拿到一篇文章的第一次阅读都是以文章的信息性阅读为主，这种阅读侧重于文章重点信息的把握。教师解读文本教材也往往是从这一步开始，首先了解文本“写了什么”。
以《水》为例，教师初读后就可以知道文章主要写了：“我”出生在北方一个缺水的村子，全村老小在雨中洗澡很痛快，母亲用一勺水给兄弟四人冲凉，“我们”很舒服。这些是最浅表的阅读感知。
2.局部语言文字传递的零碎信息
西方解释学主要代表人物伽达默尔提醒我们：“我们试图要理解的是符号所指的东西——意思或思想。”“话语不能仅仅被理解为指向某个确定意义的符号；相反，一个人必须学会倾听除了它们之外它们所带来的一切。”[3]文本是内在思想的外化表现形式，它是作者的思想和接受者（读者）的中介。再次面对文本，教师要做的是对文章潜在信息进行推论。而要理解这些，则要放慢阅读的脚步，细细揣摩文字传递的信息。
（1）平常表达传递的信息。文本中某些司空见惯的表达很容易被读者忽略，而在这些看似平常的表达背后其实有着作者的隐藏信息。如《水》的第一自然段，几个带数量词的短语就值得咀嚼：“十公里之外”——路太远了；“一处很小的泉眼”——泉太小了；“一个小时”——人太多了；“挑上一担”——水太少了……教师解读教材文本时，就需要提炼出文字背后作者想要表达的意思。
（2）陌生表达传递的信息。解释是对陌生意义的理解和翻译，所以当文本中出现一些基于作者独特体验的文字表达时，就需要教师敏锐地发现，并用学生熟悉的言语范式去表述，帮助学生理解一个陌生意义所表达的东西。如《水》中有一句比喻句：“我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样，从小到大，排在了母亲跟前。”把人比作“将要被晒干的狗尾巴草”，这样的比喻对学生来说新鲜而有趣。教师可以先让学生体会这样的比喻写出了什么，继而让学生把“狗尾巴草”替换成“白杨树”“仙人掌”，辨析是否合适，从而真正感受到作者的比喻形象而贴切，既符合人物生活的环境，又写出了四兄弟因为严重缺水蔫头耷脑、没精打采的样子。
3.整合文本后获得的全面信息
德国语文学家、哲学家弗里德里希·阿斯特提出，每一个人的心灵的表达都必须要求根据它的整个上下文（及它所从属的整体）来理解[2]。当然，不同的哲学家对于“整体”这个概念有不同的理解，对于教师教材解读这一行为来说，完整的教材文本必定是一个“整体”。教师在经历了初读时的整体感知，再读时的细细咀嚼之后，需要再一次回归文本整体，进行深入的文章结构性阅读，关注文章整体信息的组织与建构——篇章布局、写作意图、表现手法，也就是通常所说的 “怎么写的”，“为什么这样写”。
上文提到《水》的第一自然段中的数量词各有其隐藏信息，教师解读教材时需要将这些零碎信息整合，得出“生活在极度缺水地方的人们太苦了”，这才是作者想通过第一自然段传递给读者的完整感受。把这一段放在全文这个整体中来看，又可以发现作者写缺水之苦仅用了短短一个自然段，却用很大的篇幅在写“雨水洗澡”“勺水冲凉”带给大家的“痛快、舒服”，这是一种以“乐”衬“苦”的写作手法。第一自然段写村民远道挑水像电影中的远镜头，文中母亲腰间挂着的钥匙又像一个特写镜头，最后“勺水冲凉”时的舒服则是用慢镜头一样的语言详细描摹的，统观全文就会发现，强烈的镜头感正是这篇文章的语言表达特色之一。
二、 对话作者，体察文本背后的写作心境
德国解释学家施莱尔马赫认为，解释的最终目标是要进入语言背后的思想深处，“外在的”言说必须通过联系作者“内在的”思想才能被理解[2]。文本理解的过程就是体会、把握作者原意的过程。教师在进行教材文本解读时要想实现理解的客观性、正确性，就必须和作者对话。
1.还原文本后捕捉的真实信息
教材文本呈现在师生面前时已经经过了编者的“手术”。编者出于教材体系的需要，根据课程标准的要求，考虑不同学段学生的接受能力，对原文进行了改编。有些改编后的文章无法准确传达作者的写作思想，教师就需要在教材文本解读时将文本还原。
《水》这一文本在选编进教材时就经过了改编。原文第一自然段有这样的句子：“为了水，邻里之间隔三差五地要闹出一些磨擦。特别是到了夏秋断水的季节，村里的关系就更加紧张了。”编者将其改成了短短的一句：“水，成了村子里最珍贵的东西。”从阅读教学的角度看，改编后的句子高度概括了原文的意思，可以作为文章的中心句，为教师的教学设计提供强有力的抓手。但是，原文的语句却更真实、具体地传递出了水对村民的重要，更符合作者的行文风格。再如，原文写大家雨中洗澡后，有这么两句：洗过澡后，大家碰了面，相互都会吃上一惊，一个人说：“啊呀，你怎么胖了？”一个人说：“啊呀，你原来是这样白。”如此富有情趣的文字被编者删去了。《水》这篇文章有一个很重要的写作特色就是反衬，用有水的“乐”反衬出缺水的“苦”，而原文中的这几句话正是大家“苦中作乐”的体现。这样的文字基于作者的独特体验，是学生无论如何也想象不出来的。
教师在进行教材文本解读时需要揣摩编者的意图，也需要越过编者直接与作者对话，还原文本，直抵作者最真实的思想，这样的理解才能最大程度地保证理解的客观性。
2.观照写作心境后得到的客观信息
施莱尔马赫认为，理解和解释文本时要设身处地地体验作者在文本创作时的心境、情绪，将文本视作作者意识、生活的再现，努力去认识和构造作者的思想，避免误解。因此，要合理解读教材文本，教师还需观照文本写作背景，走进作者的创作心境。
1967年，《水》的作者马朝虎出生在浙江常山天马镇。有些教师武断地认为浙江水资源丰富，作者文章里的描述不真实，因为找不到能体现天马镇缺水严重的图片和文字，有些教师为了让学生能有形象的感知，就找了我国别的干旱缺水地区的资料代替。这种做法说明教师在解读教材文本时只关注了有限的文字，而没有去观照作者写作时的心境，从而把体会“缺水之苦”当成了教学重点。文本描写了三个场景——“远道挑水”“雨水洗澡”“勺水冲凉”，这三个场景中直接体现缺水之苦的“远道挑水”花的笔墨是最少的，后面两个场景则是越来越具体。除了运用“以乐衬苦”这一写作手法外，作者在三个场景中扮演的角色起到了很重要的作用。作者当时还是个孩子，“远道挑水”更多是大人的事，因此，他从一个旁观者的视角，用短短数语勾画了这一镜头。“雨水洗澡”时，作者也是狂欢队伍中的一员，体会真切，印象深刻。“勺水冲凉”时，作者成了主角，感受自然，而且更为丰富。作者写这篇文章的时候已经是一个成年人，写的内容却是记忆中的童年生活，经过那么多年还能留存于记忆中的镜头经过一遍一遍的温习，特征会越来越放大、鲜明，苦的愈苦、乐的愈乐，正因如此，作者描写“勺水冲凉”时的文字也格外细腻、夸张。综上所述，将品味作者基于独特感受的独特语言文字作为本文的教学重点才更适宜。
观照作者写作时的心境，教材文本解读才能更为客观，教学重点的确立也才能更准确。
三、 对话自己，获得超越文本的独特解读
1.理性对待前见，实现两种视域的融合
“前见”也叫“前理解”，海德格尔认为一切理解都是在一种先入为主的“前理解”基础上而存在的[4]。他同时提出：“解释者的前见只具有消极的价值，它们作为成见和主观性只能阻碍正确的解释。”这样的论断未免失之偏颇，与之相比，伽达默尔的说法则更为理性：前见并不都是错误的，我们要做的是两种视域的融合。的确，既然“前见”不可避免，那么，我们要做的就是尽可能让“前见”为正确进行文本解读助力。
如在读《水》这一文本之前，每一个阅读者由于自己身处的生活环境，对“严重缺水”这一概念的理解是不一样的。如果读者与作者有着相同的生活经历、生活体验，在读“远道挑水”这一场景时会联想到更为具体的细节，读到“雨水洗澡”“勺水冲凉”这两个场景时，更会引起共鸣，丰富其阅读感受。这样的“前见”，可以使读者走进作者写作心境，从而正确、到位地理解文本。如果读者从来没有过缺水的体验，形成理解上的障碍，那么就要想办法在这两种不同的体验中搭建桥梁，比如说通过图文了解“严重缺水”地区的生活状态，甚至可以利用两种不同体验的巨大反差，去观照作者心境，正确解读文本。所以，教师在解读教材文本时要理性对待“前见”，努力将自己置身于作者所生存的环境中，走进作者内心，实现读者视阈和作者视阈的融合。
2.包容多元解读，尊重超越文本的体验
在解释学领域具有重要地位的奥古斯丁认为，我们的语言并不是我们内在思想的精确复制，它们所表达的只是一个人要说的某一方面，而不是内容的全部。这提醒我们，不要将语言符号看成是最终的符号，它所展示的总是一个不完全的解释，它总期待更多要说的东西[2]。
文本解读不是单向还原作者写作意图的过程，而是读者和作者一起去生发文本意义的过程。文本的意义不单是由作者赋予的，而要有赖于读者的二次建构，理解的过程就是一种创造性的重新表述和重构过程[5]。
《水》这一文本中，有几处对母亲形象的刻画：“母亲轻轻一笑，从腰带上取下钥匙，打开了水窖。”“母亲锁上水窖，笑着对我们说：‘你们真的饿坏了。’”有的教师把母亲看成了中国千千万万劳动妇女的代表，从母亲的两次“笑”中解读到了她面对艰苦环境淡定、乐观的生活态度。正因为有着这样的母亲，所以“严重缺水”的日子给作者留下的仍是快乐的记忆多。这样的解读就很有道理，我们应该尊重读者基于文本又超越文本的阅读体验。
需要指出的是，在文本解读的过程中，我们要辩证地看待作者和读者的关系，读者要入乎其内，努力倾听作者的真意，同时也要出乎其外，有一个再创造的过程[5]。但必须把握好其中的度，切不可为了追求所谓的个性化解读、创造性解读而对文本进行过度解读，最终扭曲甚至违背了作者的本意。
教材文本解读是一个多向对话的过程，教师在和文本、作者、自己对话的过程中，细腻触摸语言文字，用心走近作者心境，就能更好地探寻到文本的真意。
参考文献
[1] 李润洲.教育解释学[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-9059006923567.html 2014.01.27/2015.06.02
[2] 让·格朗丹.哲学解释学导论[M].何卫平，译.北京：商务印书馆，2009.
[3] H.-G. Gadamer，”Von der Wahrheit des Wortes”，载Jahresgabe der Martin-Heidegger-Gesellschaft（1988），p.17.
[4] 鲁苓.解释学的路径——从海德格尔到德里达[J].外语学刊，2009（3）：27-300.
[5] 单新涛.对语文教材文本解读取向的反思：基于解释学的视角[J].教学研究，2009（7）.
文本解读例谈 第7篇
那究竟我们的课该教什么, 我们该如何解读我们所面对的文本呢?下面我就《竹影》这一篇课文提出我对于文本解读视角的理解。
王荣生教授所批评的那堂课主要内容如下: (1) 整体感知, 以最快的速度了解一二段, 说说表达了孩子对光的什么感情; (2) 在月光下孩子们做了哪些有趣的事; (3) 作品中的孩子在猜人影头上的烟气, 我们也来猜猜那是怎么一回事; (4) 比较爸爸和孩子的语气有什么不同, 分角色朗读; (5) 区别中国画和西洋画的区别; (6) 写诗或文“游戏中的艺术”。
一
课堂内容看似丰富、紧凑, 却有着无可逃避的缺陷。
(一) 忽略文体特点。
整堂课没有一个集中的教学内容, 对散文的解读, 老师没有带领学生抓住散文的特点, 以引导学生解读文本。散文题材简短, 行文活泼自由, 又浓郁的抒情性阅读散文最根本的目标是理清文脉, 理解全文的主题, 体味情感, 分析作者的语言风格。而本文又是文学类文体, 应重在探索文本意义的生成和构成。可就整堂课的内容来看, 教师几乎没有涉及课文中的语言赏析, 散乱的设计也没能让学生理出本堂课的“神”来。
(二) 偏离作者的写作初衷和本意。
《竹影》的作者丰子恺, 是我国现代著名的画家、文学家、美术和音乐教育家, 是一位多方面卓有成就的文艺大师。他被认为是现代中国最像艺术家的艺术家, 他的绘画、文章在几十年沧桑风雨中保持一贯雍容恬静的风格, 其漫画更是脍炙人口。对于绘画, 从《丰子恺艺术随笔》选文中, 我们可以看出他很认同寓教于乐, 在游戏中学习, 珍视孩子们的想象力兴趣和天性。他是很多孩子的父亲, 对孩子们呵护有加, 不把大人的观点强加给孩子, 尊重孩子, 总以孩子为榜样, 塑造一个父亲的良好形象。这篇文章讲到了父亲在和我们玩游戏的过程中, 教会了我们中国画和西洋画的区别, 引发了我们对绘画的兴趣和爱好, 在欢乐的气氛力提高了对艺术的关注和喜爱。可在这堂课中, 教师完全回避作者的写作初衷和本意, 将重点放在中国画和西洋画的区别上。
(三) 混淆了语文和其他科目的界限。
语文学科教学的重点在于引导学生分析每一个文本“写什么”和“怎么写”的问题, 分析文章用词、造句独特的写作方法, 理解作者通过这篇文章想要传递一种怎样的情绪, 表明一种怎样的心志。这堂课教师让学生探索人影头上的烟气、花大量时间区分中国画和西洋画, 这完全没有体现语文学科的特点, 模糊了和其他学科的界限。
二
那我们究竟该如何走进文本、解读文本呢?
在长期的阅读实践中, 先后形成三种解读理论, 即以作者为中心的理论, 以文本为中心的理论, 以读者为中心的理论。这是一种回顾式的解读理论, 意在追踪作者创作的本意, 依次作为文本的终极意义, 并作为解读是否正确的标准。以文本为中心, 这是一种泛形式主义的理论, 它宣称形式就是一切, 不研究作者, 排斥读者的参与, 专注于语言所表达的形式技巧, 使文本解读由主体向尊重客体转移。最后一种, 把解读过程视为读者参与的运动过程, 它认为每一个文本其意义都有潜在的存在和可能的存在, 只有读者参与才有意义, 充分肯定了读者的地位。依托这三种不同的解读视角, 并加以整合, 这样我们就能全面而深刻地把握解读的对象。
(一) 尊重作者的写作本意。
叶圣陶说, 作者思有路, 遵路识斯真。作者胸有境, 入境始与亲。即强调解读要遵循作者原本的思路, 把作者的思路以追踪原意。《竹影》描写了作者幼年时与小伙伴们在月下看天地看人影看竹影画竹影的有趣游戏及对中国画的认识, 充满了童真、童趣, 揭示出艺术和美常蕴含在童稚的活动中。该文看似简单, 似乎只是叙写了一群天真孩童的艺术萌发, 但一次小的游戏, 一次简单的对话, 一次父亲的引导, 审美的情趣早已深埋其中。丰子恺为我们呈现出一种超功利状态的美, 引导我们享受恬淡的生活氛围和美的情趣, 这与作者深谙佛学有着密切的关系。同时, 在文中所塑造的父亲形象也寄托了作者对于艺术的看法。孩子们的游戏在成年人的眼里也许不屑一顾, 但在丰子恺的眼里就有了非比寻常的意义, 也许艺术和美就蕴含在童稚的活动中。《竹影》为我们指出了只要留心自己的生活, 即使看似天真的游戏, 也会让我们获得人生的真谛。
又如解读鲁迅的《风筝》, 如果了解他们在家族的兴衰荣辱中共同进退、相濡以沫, 就会拥有浓浓的亲情;理解三兄弟不同的成长历程, 就不难了解, 作者在文中所抒发的“像铅块一样沉重”的愧疚和对兄弟忘怀这一细节的介怀。
记得在上《湖心亭看雪》时, 学生就“强饮”二字的理解产生分歧, 有的学生坚持认为应理解为痛快, 有的学生认为是勉强, 因为后面有强饮三大白而别, 可见作者喝得并不痛快。可有的同学又提出来了, 明明初更出行, 看得出作者饶有兴味, 为何又不同痛快了呢?有同学又认为作者生活在明清交接之际, 作者内心有难以磨灭的前朝印记, 看景是为了释怀。确实作者在《陶庵梦忆》里曾写道“繁华靡丽, 过眼皆空, 五十年来, 总成一梦”, 对人生的失意我们能有所感受。所以作者以赏雪来抒怀, 梦一般的雪景也静静渗透作者的失落情怀, 勉强喝下三大杯也就成了情理之中的事了。在和学生的讨论及搜集资料的过程中, 我们正是循着作者的人生轨迹来步步深入的, 这样的解读方式让文章日益明晰。
(二) 尊重历史, 把握作品的时代背景。
《范进中举》中范进的疯癫神态让人忍俊不禁, 但如果学生只停留在好玩好笑这一程度上, 就根本无法达到理解文本的深度。范进的疯掉让人讥笑, 但更准确的应是笑中带泪, 因为那个日渐走向黑暗的科举制度, 因为读书声耗尽一生却只落得疯癫下场的不济命运。还有那个站着穿着破旧长衫的读书人孔乙己, 他排出大洋的姿势让人久久难以忘怀, 他这一动作会让不了解背景的同学发笑, 觉得他穷酸、死要面子, 可一旦领会到封建科举制度的罪恶和人们的冷漠, 就不难理解作者描写这一动作下的尊严、愁苦的心结了。尊重历史, 把握作品的时代背景, 会让我们在解读文本时更为客观, 不会将个人的情感和喜好强加于作品。
(三) 不偏离语文学科的特点, 上出语文味。
语文课因为其厚重的文化韵味而独立于其他的学科, 学语文语文味是必不可少的。语文不是急功近利的学科, 在慢慢的渗透和玩味里, 我们得到润物细无声的滋养。但现在有些课堂模式化、功利化, 使语文课堂不再有语文味。如千篇一律地解构文章, 将文章细细划分, 这种做法使课文无味、学生无趣。还有的课堂设计成了竞赛, 学生在游戏和比拼, 将注意力转移到竞赛本身, 缺失对语文味的感受。
(四) 尊重教师和学生的体验。
读《竹影》, 每一个人都会读出他的童年, 他的快乐, 每一个人都会联想到他童年时所经历过的难忘一夜, 学生更能感受到这一点, 还未教授, 就已经有了十分不错的感情储备, 那么为什么不顺着他们的思路, 珍视他们的感受, 谈谈他们对文章语言的理解, 对文中景物和氛围的解读呢?同时, 教师又有什么感触呢?分享两代人童年的印记, 生发出更多可贵的资源, 不是一种很好的方式吗?所以说, 读者的参与, 会读出不一样的竹影, 引导学生调动自身的生活经历去理解课文, 会拉近学生与课文的距离, 也便于学生在阅读课文时, 能够引起强烈的共鸣, 更深刻地理解文章。
文本解读例谈 第8篇
一、什么是地理文本解读
常言“上好地理课, 解读文本是第一步”。该言彰显了地理教学中文本解读的重要性。有地理教师问了, “平时常听文本解读, 但地理文本指什么?什么是地理文本解读”?
(一) 何为“地理文本”。
“地理文本”即地理教材。目前浙江省高中地理教材使用《普通高中地理课程标准实验教科书·湘教版》, 包括《地理Ⅰ》、《地理Ⅱ》、《地理Ⅲ》3本必修教材及《自然灾害与防治》、《环境保护》2本选修教材。湘教版高中地理教材的结构由正文、活动、阅读、图像四大系统组成:正文是课程标准要求的体现, 是教材的主体部分, 也是学生必须掌握的地理知识;活动是自主、合作、探究新课程学习方式的体现, 是培养学生地理思维能力的载体;阅读是对正文地理知识的说明与补充, 既能加深学生对教材重点、难点的理解, 又能拓宽学生的知识面;图像最能凸显地理科学的特点, 在地理教学中必须强化地理图表教学, 培养学生的读图、析图能力。总之, 这四大系统是地理教材的有机组成部分, 它们之间相互联系, 构成了地理文本。
(二) 何为“地理文本解读”。
“地理文本解读”即解读地理文本, 具体指依据教育部《普通高中地理课程标准 (实验) 》中的课程标准内容, 对高中地理教材《普通高中地理课程标准实验教科书·湘教版》中每章节的各部分内容进行阅读和理解、分析和研究, 从而实现对教材的准确理解、把握和有效利用。
二、高中地理文本解读策略
(一) 走进课标, 依据课标解读文本。
高中地理教师要明白高中地理的文本解读是在高中地理课程标准下的解读。高中地理课程标准是地理教学活动的指南, 是文本解读的指南。只有解读课程标准的内容和要求, 才能进行正确的文本解读, 才能合理地使用文本、处理文本, 从而优化地理课堂教学, 促进有效地理教学。
课程标准内容如何解读?第一, 要对课标内容进行分解, 确认其“行为条件”、“行为动词”和“认知内容”是什么。第二, 依据课标内容中的学习水平与行为动词的相应关系, 确定学生学习水平。第三, 依据“行为条件”, 分析课标内容对学生基本能力的要求。第四, 细化课标内容。举例:“区域农业的可持续发展———以美国为例”的课标内容如下:“以某区域为例, 分析该区域农业生产条件、布局特点和问题, 了解农业可持续发展方法与途径”。首先, 分解课标:确认其“行为条件”为“以某区域为例”;其“行为动词”为“分析”和“了解”;其“认知内容”为“该区域农业生产的条件、布局特点和问题”和“农业可持续发展的方法与途径”。其次, 行为动词“分析”和“了解”:本课标内容的学习水平有理解水平和了解水平。再次, 依据“行为条件”, 分析本课标对学生基本能力的要求如下:本课标内容的“行为条件”为“以某区域为例”, 要求学生通过对某区域典型案例的学习, 分析该区域农业生产的条件、布局特点和问题, 以及了解农业可持续发展的方法与途径, 并能把学到的知识和能力运用到其他区域中。
最后, 细化课标如下:
1.以某区域为例, 可理解为任选世界或中国农业生产有特点的区域。如我们使用的湘教版选择“以美国为例”, 但人教版、鲁教版、中图版都选择“以中国东北地区为例”。
2.分析某区域农业生产条件, 既需从其自然条件、社会经济条件和科技条件角度考虑, 又要发现其优势条件和不利条件, 最后还需确定其主导性条件。
3.分析某区域农业的布局特点时, 需考虑该区域主要农业区的分布, 判断该区域农业布局是否合理, 并分析农业布局最主要的特点等。
4.了解某区域农业可持续发展方法与途径, 需建立在深入分析某区域农业生产条件、布局特点和问题的基础上, 才能确定农业发展方向, 了解区域农业可持续发展的方法和途径。
综上所述, 该课标内容要求、学习应落实在某区域上, 从知识的内在联系来看, “该区域农业生产条件、布局特点和问题”是知识基础, “农业可持续发展方法与途径”是学习目的。
(二) 走进教材, 厘清知识体系。
教材是一个课程的核心教学材料, 因此课堂教学的实施要以教材为依托, 教学三维目标的实现要以教材为载体, 这一切都可见教材的地位和作用多么重要。教材内容如何解读?要实现对教材的准确理解和把握, 教材内容要经历通读、细读和研读的过程。首先, 通读教材的正文内容, 初步认识教材的主体内容;其次, 细读教材的正文、活动、阅读、图像等所有内容, 理清它们各自功能及逻辑关系;最后, 研读教材, 尤其是正文部分, 力求在课标内容下对教材内容进行深刻地理解和分析。举例:“区域农业的可持续发展———以美国为例”, 首先, 通读本节教材的正文内容, 初步认识本节教材的主体由“美国农业生产条件”、“美国的农业生产地区专门化”和“美国农业可持续发展的对策”三大知识点组成。其次, 细读教材的正文、活动、阅读、图像等所有内容:知识点一美国农业生产条件, 采用图文结合方式概述农业生产条件, 并安排P52活动题, 进一步分析农业生产的自然条件, 接着安排P52另一活动题和阅读材料, 进一步分析农业生产的社会经济条件;知识点二美国的农业生产地区专门化, 先概述农业生产地区专门化的含义、依据及目的, 接着通过“美国农业带分布图”, 并结合P53阅读材料和活动题, 进一步分析农业生产布局最主要的特征;知识点三美国农业可持续发展的对策, 先概述农业发展过程中出现的问题, 为说明问题的严重性, 安排P54的阅读材料, 最后教材按照“问题一对策”的方式, 介绍农业可持续发展的对策, 并附上个“阅读材料”和“活动”。最后, 依据之前对应课标的解读内容研读教材:其一, 抓住本节教材的重点进行深入理解和分析, 本节教材的重点一是美国农业生产的条件, 应从气候、地形、土壤和水源等自然条件, 以及商品经济、交通运输条件和国家的政策与法规等社会经济条件入手思考;本节教材的重点二是农业生产地区专门化, 应先理清农业生产布局特点、农业生产地区专门化和农业带三者之间的关系, 然后抓住小麦带、玉米带、棉花带、乳畜带等主要农业带的分布位置及生产条件的分析。其二, 根据教材并结合环境保护知识, 分析美国过去农业发展过程中出现的主要问题。其三, 农业可持续发展对策课标内容要求虽为了解水平, 但教师进行文本解读时应提升为理解水平, 尤其是教材中提到的较陌生的生态农业、有机农业、节水农业、精确农业、“处方”农业等农业生产方式和技术, 以及限耕政策、休耕政策、补贴政策、农业生态环境保护政策等农业可持续发展政策, 要进行阅读和理解、分析和研究。
综上所述, 只有在深入分析区域农业生产条件、布局特点和问题的基础上, 才能探寻区域农业可持续发展方法与途径。
(三) 走进学生, 依据学情解读文本。
地理文本即地理教材, 地理教材地位和作用固然重要, 但新课程改革中的教材观是“用教材教”而不是“教教材”, 因此通过正确、合理、科学、深入的文本解读之后, 需要有效处理地理文本, 注重教材的挖掘与整合、拓展与延伸, 然后进行教学设计, 实施课堂教学, 达成有效地理教学。举例:“区域农业的可持续发展———以美国为例”, 若按“教教材”的思路, 本节教学的顺序依次为“美国农业生产条件”、“美国的农业生产地区专门化”和“美国农业可持续发展的对策”, 若按“用教材教”的思路, 本节教学顺序可调整为“美国的农业生产地区专门化”、“美国农业生产条件”和“美国农业可持续发展的对策”, 其处理如下:新课导入一般会简介美国的农产品, 如小麦、玉米、棉花和乳畜产品等的产量及出口量位居世界前列, 美国之所以成为世界农业大国, 与美国农业生产布局特点相关, 即可引导学生学习农业生产地区专门化的含义、依据、目的及具体表现———农业带等, 接着引导学生看“美国农业带分布图” (如小麦带、玉米带、棉花带和乳畜带等的分布位置) , 分别分析其农业生产条件。如此文本处理的好处是在具体的农业生产分布 (地理事实) 中分析农业布局特点和农业生产条件 (地理原理与规律) , 处理符合学生从现象到本质的认知过程特点, 学生更容易理解掌握本节教学的重难点———美国农业生产的条件、农业布局特点。“美国农业可持续发展对策”在教学中可按照“发现问题一找出原因一探讨对策”的思路, 引导学生自学教材或查阅资料, 发现、提出、分析和解决问题。最后是拓展延伸:教师再给出某一区域, 如中国或中国东北地区, 提出拓展要求, 在课外尝试用以上案例法分析某一区域的农业可持续发展。
总之, 一个精巧的教学设计、成功的课堂教学、高效课堂的达成, 均建立在正确、合理、科学、深入的文本解读上, 在我们的日常教学中, 应重视且坚持文本解读, 因为文本是一个开放的有生命的体系, 它会常读常新、常解常新。
参考文献
[1]陈澄, 樊杰.普通高中地理课程标准 (实验) 解读, 2005 (7) .
[2]浙江省基础教育课程改革专业指导委员会.浙江省普通高中学科教学指导意见, 2012 (8) .
文本解读例谈 第9篇
读者在解读文学作品时一般需注意三个层面：
1.作者是怎么想的。即作者在创作的过程中是怎么想的，他想通过自己的作品表达什么思想感情，也就是作者的创作意图是什么。
2.作品告诉了我们什么。作品一旦完稿，就成了被读者解读的文本，作者的创作意图和思想感情都需要通过文本传达给读者，而作者最初的创作意图是什么已不再重要，这就是“形象大于思想”。
3.读者看到了什么。读者能从文本发现什么除了一定程度上取决于读者的知识积累和人生体验外，更重要的是通过对文本的认真研读披文入情才能多层次地体味文本的意蕴。
这三点尤其是第二点应该说是我们解读文本的“套子”，脱离了这个“套子”就不是真正意义上对文本的解读，而是“借题发挥”。其中最重要的套子是第二个层面，教师的作用就是帮助学生超越自己的知识积累和人生体验去解读文本，更深地理解文本，在“套子”之中读出更多的新体验新感受。要达到这一目的，教师只能以“文”为“本”，既不能把自己的感受强加给学生，又不能任由学生不顾文本传达的信息随意发挥，而应该在教师、学生、文本三者之间找到一个契合点，从而取得相对共识。
下面我以《套中人》的几个教学片断为例具体谈谈对这一问题的看法。
《套中人》是俄国伟大的作家契诃夫的名篇，也是高中语文课本中的传统篇目，在备课的过程中，我设计的最主要的教学目标是：把握人物形象，注意人物性格的复杂性及其社会典型意义。
为完成这个教学目标，我坚持引导学生在阅读中不断提高阅读的体验，由浅入深，由易到难，逐层推进，利用文本中知识的构建与现实碰撞，正确认识人物形象的意义。整个教学过程，既让学生自主探究理解文本意义，建构知识并与现实碰撞，体味其社会意义和现实意义，最终实现提高阅读欣赏能力并获得创新发展的目的;又不能放任自流，必须在教师的引导下在忠实文本的前提下作正确解读，也就是说，解读文本必须在文本这个“套子”中进行。
别里克夫何许人也?这是文本解读需要解决的第一个问题，也是解决一切其他问题的前提。由于学生课前作了预习，问题也似乎比较简单，我以为这个问题应该很好解决。然而，虽然学生回答很踊跃，但却暴露了很大的问题。
课堂链接一：
生一：他是一个整天把自己装在套子里的希腊文教师，几乎与世隔绝。
生二：他是一个·厌·恶·现·实的人，他把自己装进套子就是为了躲避现实。
生三：他是一个对生活绝望的人，所以他拒绝一切现实生活中出现的新事物。
生四：他是一个可怜的人，他身边没有人喜欢他，他很孤独很孤寂，是孔乙己·一·类的人，但又不像孔乙己那么软弱，·他·性格直率，从不隐瞒自己的观点。
·师·板书：与世隔绝厌恶现实绝望可怜孤独直率
师点名第四个学生：能不能具体谈谈你的看法?
生四：别里克夫安分守己，从不招惹别人，他按照规章制度做事有什么错?可是周围的人不理解他，嘲笑他，甚至他从楼梯翻滚下来也没人同情他，缺乏起码的人道精神，最后他在周围人的冷漠中孤寂地死去。虽然我并不喜欢这个人物，觉得他枯燥乏味，没有情趣，但是他罪不至死，他只是一个可怜的小人物，如同《小公务员之死》中的小公务员一样。
很显然，学生在自读课文后对别里克夫的印象是零散的、破碎的，对人物的认识也是肤浅的，但是这是文本给学生的第一感受，有些则是因为学生没有真正深入文本产生的错觉，学生这种感受明显和作者对人物的看法大相径庭，也与教师的感受明显相悖，尤其是第四个学生的发言与文本传达出的信息相距甚远。
对学生的回答，我没有说他不对，也没有随意鼓励他能独立思考有自己的见解。学生的认识之所以出现较大的偏差，我以为是因为学生对文本的研读没有深入，只抓住了文本的片言只语，没有从总体上把握人物形象。于是我让学生再次仔细阅读课文，试着从文本中找到根据。
课堂链接二：
师：刚才有同学谈到了《小公务员之死》，那么，小公务员是怎么死的?
生四：吓死的。
师：他不过是一个喷嚏把唾沫喷到将军的头上，将军自己也并不在意，他为什么就会吓死?
生四：有性格的原因，但根本原因是沙皇黑暗统治造成了他畸形的性格。
师：说得好，马克思说：“人是一切社会关系的总和。”小公务员的死固然是性格的悲剧，但正是社会的黑暗形成了他的性格，说到底，是社会的悲剧。那么，我们回过头再看看课文，作者是怎么看待别里克夫的?作者对他的态度和对小公务员完全一样吗?
生五：我认为别里克夫是作者批判的对象，“在教务会议上，他那种顾虑重重、疑神疑鬼的作风和一套纯粹套子式的论调，把我们压得透不过气来”，“他不住地唉声叹气，老是发牢骚，苍白的小脸上架一副墨镜———您知道，那张小尖脸跟黄鼠狼的一样———他就这样逼迫我们”，这些地方都表明，他不仅是把自己装进套子里，而且要把所有人都装进套子里。
生六：我不认为他直率，他说他要把和同事的谈话报告校长只是威胁同事，这不能说是直率。
生七：可怜之人必有可恨之处，我认为别里克夫虽然有可怜的一面，但是他因循守旧，对一切新生事物都看不惯，他把自己装在各种各样的套子里，同时也希望别人和他一样把自己装进套子里，使整个学校甚至全城都沉闷压抑。
生八：别里克夫和小公务员的性格都与当时的社会有关，但别里克夫更自觉地维护当时的黑暗统治，以致“在别里科夫这类人的影响下，最近十到十五年间，我们全城的人都变得谨小慎微，事事都怕。怕大声说话，怕写信，怕交朋友，怕读书，怕周济穷人，怕教人识字……”，相比起来，小公务员只是可怜，而别里克夫则是可怜更可恨。
生九：我不同意其他同学的看法，我赞同××同学(生四)的看法，别里克夫只是个普通教师，他有什么能力控制全城人?他只不过有个口头禅：“哎呀，千万不要惹出什么事端!”这只能说明他胆小怕事，别人那么多的“怕”与他有关吗?他虽然说要把和同事的谈话内容报告给校长，但是课文中我们并没有看到他告密，而且，他如果那么坏，他在学校的地位怎么那么低?我认为，他是因为性格的古怪导致别人都在排斥他、冷落他。
课堂至此进入高潮，学生的争论越来越激烈，我一方面为学生思考的深入感到欣喜，一方面在思考如何引导学生更深入地研读文本，应该说，五六两个学生的发言比前几个学生的发言明显进了一步，已经开始从社会意义上认识别里克夫这个人物了。为了避免学生把对文本的不同解读变成观念的争论，我简介了小说写作的背景，然后让学生再读课文，进一步感受别里克夫这一人物的意义。
文本解读例谈 第10篇
一、对文本信息的推理和判断
真正的阅读者不仅要理解文章的字面意思, 还要能够分析识别字里行间隐藏的意思。因此, 教师要有意识地培养学生根据字面信息进行有根据的分析、辨别、推理和判断的能力, 即对文本表层信息进行进一步的解读。教师可在阅读的过程中引导学生去分析文章语言、内容、结构, 作者的写作手法、情感态度等, 从而达到对文本更准确、更全面、更深刻的理解。Book 3 Unit 1中的“A Sad Love Story”讲述了发生在情人节的一个伤心爱情故事:Li Fang与Hu Jin在情人节约会, 结果因弄错了约会场所, 导致误会。以下是该部分的教学设计, 教师让学生根据文本内容描述分析Li Fang的人物性格。
T:How do you like Li Fang?With a partner brainstorm 5 adjectives to describe Li Fang and give the supporting evidence from the text.
这样的推理分析能帮助学生加深对文本的理解, 更好地理解Li Fang的境遇和心理活动, 同时也能帮助学生提升对语言文字的鉴赏能力, 更重要的是在对人物性格分析的过程中, 学生形成了自己的看法和观点。
二、对文本语言的赏析
在阅读课中引导学生对文本进行语言赏析, 可以使学生感受文章的内涵及语言的魅力, 加深对文本的理解。阅读教学注重语篇分析的同时, “对构成语篇思想内容上的词语和句子还需要在阅读中赏析, 这样理解才能得到升华, 才能欣赏、评价作者的真实创作意境”[1]。在Book 1的阅读文章中, 有许多语言值得教师引导学生去品味和欣赏。如“Anne’s Best Friend”里的“I can well remember that there was a time when a deep blue sky, the song of the birds, moonlight and flowers could never have kept me spellbound.That’s changed since I came here.The dark, rainy evening, the wind, the thundering clouds held me entirely in their power.”这几句话的描述让读者对安妮秘密藏身前后的境遇有了更深刻的理解。笔者让学生想象安妮在藏身以前的生活及现在的生活。以前的蓝天、鸟儿、月光、鲜花与现在的黑暗的雨夜、雷电交加的情景, 形成强烈的反差。再如:“A Night the Earth Didn’t Sleep”一文中, 笔者让学生找出文中运用比喻、拟人、夸张的句子。学生很快找出了文本中的三句话:It seemed as if the world was at an end.Bricks covered the ground like red autumn leaves.Slowly, the city began to breathe again.笔者让学生谈谈对这几句话的理解以及作者采用这种写作手法的目的。这让学生了解了英语和汉语一样有多种的表现手法, 是一种很美的语言。
文本语言的赏析有利于提高学生的语言素养, 因为语言赏析注重语篇中的语言形式与内容的结合, 帮助学生从语言形式的角度来解读文本的内涵, 从而更深入、更充分地接受和理解文章所传达的信息和要义。
三、对文本内容和作者的提问与评价
The ability to routinely generate mental questions while reading, not only boosts attention and alertness, but also strengthens comprehension.[2]因此, 在教学过程中, 教师要深度解读文本, 设计深层次、多方位的问题。问题的设计可以分为提问自己、提问作者、提问文章三个层面。[3]例如, 笔者在Book 2 Unit 4的“How Daisy Learned to Help Wildlife”教学中引导学生如何运用提问的策略。 (1) 笔者引导学生“提问自己”:Am I longing to help endangered wildlife?What do I feel about the killing of Tibetan antelopes, the protection of African elephant and the happy monkeys in the rainforest?Am I willing to volunteer as a WWF member? (2) 在对作者提问时, 笔者让学生讨论作者为什么让主人公Daisy去了Tibet, Zimbabwe, a thick rainforest这三个地方、作者选择这三个地方有何意图、这三个地方有何代表性。 (3) 在对文章提问时, 笔者引导学生进行文章内容的拓展。第一段描述了因过度捕杀, 藏羚羊濒临灭绝, 笔者引导学生进行思维拓展:Besides overhunting, what other problems are the endangered animals facing?第二段描述了政府利用旅游业减少捕杀非洲大象的内容, 笔者就让学生展开联想:Can you think of other protective measures?最后一段提到世界野生生物基金会WWF, 笔者引导学生自己设问:What does WWF do to protect wildlife?How can I become a member of WWF as a volunteer?通过这一系列的提问, 学生的思维得到不断的拓展延伸, 对文章的理解有了进一步的深入, 同时还构建了自己对野生动物保护的知识。
评价是深层次文本解读的一个主要特征, 教师可引导学生对作者的观点、文章的内容、作者的目的、作者的措辞、篇章结构等很多方面进行评价。例如:在Book 3 Unit 1的“A Sad Love Story”教学中, 笔者引导学生对故事的男主人公进行评价。首先在全班女生中进行一个调查:Were you the girl, would you love him?结果全体女生都认为Li Fang不是一个值得爱的人, 并陈述了她们的理由。但是, 很多男同学不同意女生的观点, 由此还展开了一场有趣的讨论。
通过对文本内容和作者的提问与评价, 学生的思维能力得到了提升, 对文本和作者的理解也会上升一个层次。
四、对标题的探究和质疑
标题是文本的重要组成部分, 是一篇文章的点睛之笔。教师可以引导学生通过标题预测文本内容、文章体裁、作者的措辞等, 教师也可以在教学后引导学生根据自己对文章的理解质疑标题的合理性。例如, Book 1中五篇阅读的标题分别是:Anne’s Best Friend, The Road to Modern English, Journey down the Mekong, A Night the Earth didn’t Sleep, Elias’Story。笔者在引导学生对这些标题进行探究和质疑时进行了如下解读。
1.对于“Anne’s Best Friend”, 笔者设计了三个问题:“Who was Anne?Who was her best friend?Why did she make a diary her best friend?”这三个问题为下一步的阅读做了充分的准备。
2.对于“The Road to Modern English”, 笔者要求学生解释“road”一词的含义, 从而加深学生对文章的整体理解。
3.对于“Journey down the Mekong”, 笔者让学生根据标题预测文本内容, 使学生对游记体裁的文章轮廓有个大概的了解, 促进学生快速融入对文章的理解。
4.在处理“A Night the Earth Didn’t Sleep”时, 笔者设计了一个“比一比, 哪个标题最好”的任务。比较标题 (1) The Tangshan Earthquake; (2) A Terrible Night/Disaster; (3) All Hope Was Not Lost.学生经过热烈的讨论, 认为前两个标题过于普通平淡, 尽管具备对文章内容的概括性和针对性, 但不能激发读者的阅读欲望。而第三个标题虽然比较醒目优美, 但它所涵盖的内容应侧重震后的救助, 涵盖性欠缺, 不可取。因此, 该课文的标题“A Night the Earth Didn’t Sleep”以拟人的手法呈现, 比较新奇, 能激起读者的阅读兴趣。
5.在处理“Elias’Story”时笔者引导学生质疑:这是不是一个好标题, 有何不妥之处?经过阅读, 学生普遍认为该标题与文章中第一人称的描述不相符, 应改成:Nelson Mandela and I或Nelson Mandela in My Eyes等标题。
在对标题的探究和质疑中, 学生审题、推理、质疑、判断等思维能力得到了训练, 对标题的理解和辨析能力也得到了极大的提高, 对文本内容也加深了理解。
阅读教学的本质是培养学生成为一个独立的、主动的、有思想的阅读者。教师如能在解读文本方面投入更多的时间和精力, 并能灵活地、有创造性地使用文本信息, 合理设计教学活动, 引导学生对文本进行深入剖析解读, 那么我们的阅读课就会变得更有内涵, 学生的开放性、多角度的思维能力也将得以提升和发展。
参考文献
[1]王晓青.培养文体意识体会语言内涵——谈文体学对《大学英语》教学的启示[J].山东师范大学外国语学院学报, 2001 (1) :95.
[2]LEWINL.Teachingcriticalreadingwithquestioning strategies[J].Educational Leadership, 2010, 67 (6) :23-26.
例谈初中语文文本解读的多元化策略 第11篇
由于主体的差异性，解读的结论就会千差万别，教师的主导作用就在于给学生导航，以自己的解读影响学生的解读。这就要求中学语文教师以多元文本解读理论和方法武装自己，以便在教学中游刃有余地发挥主导作用。下面是笔者对中学语文教师文本解读的几点认识：
一、用陌生的眼光去阅读熟悉的文本
文本解读的起点，不是看教参，不是网上查阅各种资料，而是沉下心来，老老实实、认认真真地读课文，读出自己的理解，读出真实的感受，读出文本的新意。苏教版七至九年级的教材大家基本已经熟悉，但熟悉的文本未必利于教学，甚至就因为熟悉而没有办法突破以前的教学思路，带领学生从文本中挖掘出有价值的东西，更谈不上培养学生的阅读能力了。
新，就是要把脑子里的相关内容先进行“格式化”，这样阅读时才有可能产生新的体验，形成新的认识和理解。例如：莫怀戚的《散步》，以前的教参上对该文的主题早有定论，所以在以前的课堂上尊老爱幼的传统美德似乎没有引起任何疑义。笔者在教此文时，一改过去先分析课文，然后把学生引到教参上早有的定论主旨的模式，而是带领学生在深入地赏析、品味语言的基础上，对文章的主旨展开讨论。学生的回答大大出乎笔者的预料，有的认为文章主题是表现中年人的责任，有的认为是表现亲人间的相互理解，有的认为文章主题是对生命的礼赞、对生命的尊重……真是仁者见仁，智者见智。再如：提到《木兰诗》中的花木兰，就不单联想到用“孝顺、勇敢、不贪功名利禄”等词去形容她。只有教师对文本有了自己独特的体验，而不单是借助教参和资料，才能设计出适合学生的教学方案，引领他们驶向新的语文世界。
二、用教师视角引领学生拓展文本内涵
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”作为教师，我们应当尊重学生的这种心灵需要，积极引导学生去探究文本深层的意蕴。为了更好地让学生打开手中的文本，打开自己的心灵，教师在教学中可以采取适当的方式和角度，在恰当的时候采用画龙点睛的办法，帮助学生化难为易，给予学生点拨，促进学生能够真正超越文本和提高语文素养。
例如：朱自清的《背影》感动了很多读者，其中最感人的就是父亲穿过铁道为儿子买橘子这一事件。父亲那蹒跚的步态，吃力费劲的动作，关怀备至的话语以及“我”的两次流泪，让父亲深情的爱和“我”的感动之情溢于言表。但是如果学生在阅读文本时仅仅停留在感觉形象的美好这一层次，那么这段文字的价值还远远没有挖掘出来。教师可以设计几个环节让学生从多角度深入探究文本：1.品味动词、副词对父亲形象的表达作用；2.感受动作描写、外貌描写对父亲形象的表达作用；3.品味文中特殊句式和词语的表达作用。通过这样的环节，学生可以学会这一类文章塑造人物形象的方法。
语文的拓展训练要依托文本的特点对学生进行训练，比如：名著阅读，可以让学生结合书中的人物对同学讲讲有关这个人物的故事，让学生所学所知能学有所用。在教学诗歌时，可以将相关的诗歌串联起来进行比较阅读，如杜甫的《春望》和《望岳》，让学生比较这两个“望”的不同作用，作者所“望”到的情景和当时的情感有何不同。这样文本的内蕴和学生内心的情感互动起来，就可以较好地打开学生的心灵。
由此，我们可以看到文学作品往往会有各种各样的理解，只要言之有理，都应该给予肯定。所以，不管是教师还是学生，都应该用自己的体验、情感、生活理念去寻求文本的解读，多角度地拓展文本的内涵。
三、用学生主体视角引领个性化文本解读
《义务教育语文课程标准》中说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
文本解读中，学生因其家庭背景、个性、气质、知识差异等，诸多因素使他们有着对文本不同的感受。一般的课堂教学环节，“整体感知”、“精读课文”、“赏析语言”、“拓展延伸”等，这些环节大家都能顺利完成，但总会给人平淡无奇的感觉，学生收获甚微，这就是教师没有尊重学生独特的感受，把学生强带进自己预设好的思路里。
看过这样的教学案例：一位老师教授《珍珠鸟》，在整体感知课文时，教师问：同学们，读完文章，你认为这是一只什么样的珍珠鸟？请用原文语句解释。学生踊跃发言。“这是一只‘活泼的珍珠鸟……，“这是一只‘淘气的珍珠鸟……”，“这是一只‘小肥”。同学们哈哈大笑，老师却和蔼可亲地评价、点拨、引导。“小肥”很可爱的名字，抓住了它的特点，不过这个“肥”与大街上那些营养过剩的肥不同，它肥得……“可爱”学生异口同声回答。对于这样的回答，教师没有否定，而是引导学生感受到珍珠鸟“可爱的肥”。如教学《背影》时，就有学生对文中的“父亲”的做法不解，认为他违反了交通规则；有与文中“我”一样的看法，认为父亲罗嗦、迂腐。这种情况，就需要教师妥善处理。
教师不需把教参上的内容抛售给学生，要尊重学生独特的感受。如果我们能带着学生走进文本让学生用自己的观念、视角与文本对话，从而激活知识、创造新意，让学生用生活去理解阅读，用阅读去影响生活，从而达到阅读教学的最高境界。
作为语文教师，我们在对文本进行解读时，既要考虑到自己的教学任务，坚决不做教参的“搬运工”；又要在阅读时引导学生进行个性化的阅读。这样，才能最大限度地提升学生的语文素养。课内课外都有很多有价值的阅读文本，等待我们从不同的角度去解读，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，笔者想这样的阅读将会为我们学生打开一个新的语文世界，充满无限的乐趣。“路漫漫其修远兮”，阅读路上的优美风景有待我们和学生细细去领略。
文本解读例谈 第12篇
《 美丽的小兴安岭》 一文我已教过好几轮,每次都是按部就班。 随着语用理论的引入,当我和老师们再次对这篇课文进行磨课时,在指导老师的提示下,我们从以前过于关注文本内容的窠臼中跳出来, 对这篇老课文进行了新的解读与探索。 下面,我就结合这篇课文,谈谈如何从语用的视角进行文本解读与教学设计。
一、解读单元的人文专题,抓住“美”
我国小语研究会理事长陈先云先生指出:“ 理解语言文字的过程, 也是学习运用语言文字的过程。 ”因此,读懂一篇课文的人文内容也是语言文字运用的一种基本能力。 教师要做好指向语用的人文内容的正确解读, 让学生进行指向语用的多层次地阅读。 现行人教版语文教材编排一般有两条线索,一条是明线,即人文专题, 指出单元学习的课文或人文内容 ;一条是暗 线 ,即语用专 题 ,指出单元学习的语用内容。 一般地说,某些人文专题在 整个小学 语文教材 中会连续 出现,但是侧重点有所不同,理清某一人文专题的发展脉络, 能够帮助我们明确教学的着力点,教在点子上。
《 美丽的小兴安岭》 所在的第三组教材,是围绕“ 壮丽的祖国山河”这个专题编写的,在二年级上册第三组课文和二年级下册第三组课文的学习中, 学生对祖国的壮丽河山已经有了一定的了解。因此,学习本课, 教师使学生不仅了解祖国山河的景物美, 而且要积极引导学生从“ 巨大的宝库”中感受小兴安岭丰富物产的价值美,不让美停留在表面, 使小兴安岭的美具有内涵,从而更深地体会作者的思想感情。
基于这样的解读,我引导学生以自我探究的方式来层层感悟小兴安岭的美,进行了如下的教学设计:
1.读题赏图,初步感知“树美”。
抓住题眼, 让学生与文题进行对话: 美丽的小兴安岭到底美在哪? 在这样的质疑中,欣赏小兴安岭一年四季的景色的课件,让学生身临其境,大饱眼福。 在精美的图片中欣赏到祖国美丽的小兴安岭的风光后,我再及时设疑:小兴安岭的美集中体现在哪种景物上,( 树) 从而梳理出“ 树” 这一条中心线索。
2.走近小兴安岭,品树木之美。
( 1) 四季树木不同的美 。
自由读课文,找出描写树木的句子,细细品味不同的季节小兴安岭的树木展现出的不同的美:春天的树是一种抽绿的美,夏天的树是一种茂盛的美, 秋天的树是一种缤纷的美,冬天的树却是一种积雪的美。
( 2) 地广树多的美 。
在引导比较四季树木不同的美之后, 回到第一自然的品读, 从树的数量多、品种多、占地面积广三个方面品味小兴安岭地广树多的美。
3.走进小兴安岭,赏周围景色美。
小兴安岭的美不仅仅在树,林中周围也有很多美丽的景色,学会让孩子们继续赏读树木之外的周围景色美。
4.课外阅读,拓展“美丽”。
为了培养学生语文实践能力,在本课的结尾我提供给孩子几个小兴安岭的网址, 让孩子们的学习由课内延伸到了课外,在这些网站上,他们可以得到更多有关小兴安岭的知识。
二、解读单元的“语用”专题,运用“美”
阅读教学的真正内涵是通过人文内容的教学,实现语用教学的目标。 为了凸显课文教学的语用核心,对单元专题的解读,在关注人文的同时,更要重视“ 语用”。 用这个理念来引领单元导语的解读,就可以获得人文和语用之间手段与目标关联的一个整体。
《 美丽的小兴安岭》 是一篇写景的文章,文质兼美。 细读文本,我们会发现值得学习和实践的写法很多。 但是一节课的时间, 我们不可能全部引导学生去关注到, 这时就应该选择最具有文本特色的“ 语用点”下手,而语用点的选择会直接影响我们的教学设计。 从学段的语用要求、《 教师教学用书》 的参考和课后题的分析,我把这课的语用目标确定为:1 .要引导学生学习作者观察和表达的方法,在充分的阅读中,领略美丽的自然风光,体会作者的思想感情。 2. 体会用词造句的准确,指导学生掌握一些积累语言的方法。
1.抓重点词句。
我国著名教育家叶圣陶指出:阅读要 “ 一字不宜忽 ,语语悟精神 ”。 的确 ,如果教师在阅读教学中能够抓住文中的重点词句,让学生细细揣摩、领悟,就能更有效地培养学生的语感,增强学生对语言文字的敏感度。 长此以往,学生在表达交流中就会游刃有余。 这篇课文语言特别丰富生动,运用了比喻、拟人等修辞手法,描绘了小兴安岭一年四季美丽的景色,适宜反复品读、背诵积累。
如:“ 春天,树木抽出新的枝条,长出嫩绿的叶子。 ”这一句教学。
“ 抽出 ”“ 嫩绿 ” 就是两个值得探究的好词。“ 抽出”一词从两方面引导理解:一是通过欣赏春天树木抽枝图,再现一根根枝条如一支支利剑般快速而有力长出来的景象,从而理解“ 抽出”用词的贴切;二是用比较法来理解这个词,“ 抽出”的意思是长出,句中嫩绿的叶子就是用“ 长出”, 因为枝条与嫩绿的叶子相比感觉更要有力气,而且也避免这句话“ 长出”的用词重复。 “ 嫩绿的叶子”是春季景色的特征, 我让学生自由说出春天丰富多彩的各种绿色的词语, 这样设计既是对词语的拓展、积累,也对比出嫩绿是春天刚长出的叶子,非常鲜嫩可爱,要读得亲切柔和,与 “ 抽出”读得有力快速形成对比。
2.抓修辞手法。
“ 语文课程 标准 ” 指出“ 在阅读教 学中,为了帮助理解课文,可以引导学生随文学习必要的语文知识。 ”语文知识就包括了修辞知识, 这一要求指出引导学生了解基本的修辞知识, 是用来帮助学生更好地理解课文, 这也是培养运用语言的一种途径。 这篇课文运用许多生动传神的比 喻句和拟 人句 ,这正如“ 人是马 , 衣是鞍 ”,有了比喻 和拟人的 修饰 ,文章就会充满感染力。
3.抓精巧结构。
这篇课文思路非常清晰, 段落分明, 共有六段,中间四段按照四季顺序紧紧围绕“ 小兴安岭是一座美丽的大花园,也是一座巨大的宝库”。进行了详细介绍。每段都是先写树木,再写树木周围的景色。 因此,此文有利于引导中年级学生感悟组段方法。 在学完课文的结构与写法后,我及时引导学生进行课后小练笔:抓住季节的特点进行观察, 选择家乡的一处景物,学习课文的结构与写法,写一段话。 这既是对本文学习的一个反馈,也是语言积累运用的一次实践。
4.抓经典写法。
优秀的文本不仅文字优美,而且有的写法非常独到。 这篇课文第一自然段就用了“ 从不同的角度描写事物的一个特点” 的表达方法,我是这样进行教学设计的:
( 1) 自由读,思考:这段话写小兴安岭的树有什么特点? ( 树多)
( 2)你是从句子中的哪些地方感受到的?
(“ 数不清 ”说明树多 ,省略号表示树的品种多,“ 几百里连成一片”“ 绿色的海洋”又说明树占地面积广。 )
( 3) 有感情的朗读 ,读出一望无际 ,一碧千里的壮观的景象。
( 4) 课件出示我们学校图书馆的图片,让学生抓住书多的特点进行说话练习。
“ 我们学校 图书馆 , 有 _ _ _ _ , …… , _ _ _ _ ,就像 _ _ _ _ 的海洋。 ”这样,在“ 读” 和“ 说”这两个环节中,学生就训练了“ 从不同的角度描写事物的一个特点”的表达方法,教师就适时地对学生进行了运用语言文字的训练。
叶圣陶先生曾说过:语文教材无非是个例子。是的,语文教材就是范例。当我们看到每篇精选的课文时,该如何凭借这些 “ 例子”带领学生进行语言文字的训练呢 ? 我想,我们语文教师应该有一双“ 语用”的眼睛,把“ 语用”作为文本解读与教学设计的视角 ,那样 ,我们的解 读水平 、解读角度、创造性思维的设计会成为语文教学亮丽的风景线。
摘要：语文教师的文本解读和教学设计的能力决定着语文阅读教学的成败,201 1年颁布的“语文课程标准”提出并强调要培养学生的语用能力。本文以《美丽的小兴安岭》一课的多次教学实践为例,分析和探讨从语用的视角进行文本解读与教学设计的方法。