准确把握数学教学起点

准确把握数学教学起点（精选12篇）

准确把握数学教学起点 第1篇

2011年版课标开宗明义地提出“正确理解和运用祖国的语言文字”, 基于“语用”视角, 如何让学生关注文本中的语言呢?他们“语用”的学习起点在哪儿呢?

我仔细阅读了学生预习课文时留下的批注, 发现有17个学生关注到了这句话:我用手拨开草一看, 原来青草下边藏着满满一层小花, 白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮;这么多、这么密、这么辽阔!其中有14个学生写道:这句话写出了小花颜色很多, 样子很漂亮, 开得很密;还有3个学生写道: 这句话用了排比的手法, 写得很生动。

乍一看, 学生的理解可谓到位, 但细究之, 反映出两个问题:一是大部分学生对课文内容更感兴趣, 他们喜欢抽象出文字背后作者所要传达的基本信息, 即了解作者“写什么”;二是个别学生虽关注了“怎么写”, 但只停留在“排比”等“语言知识”的“消极语用”上, 并没有思考文字背后作者“为什么这样写”的写作意图与言语形式统一的关键所在。基于这样的学情, 如何从学生感兴趣的课文内容入手, 既关注言语内容, 又引导学生品味作品独特的言语形式, 同时带动对课文内容、形象和情感的把握, 最终在自己的言语图式中加以运用呢?其实, 作者的言语意图正是融合内容和形式最好的联结点。作者为什么用这样的言语形式而不用别的, 他想透过文本语言传达怎样的情感, 与读者达成怎样的共鸣?我们可以透过作者的“语用”解读他的意图, 然后在这样的“语用”中引导学生学“语用”。

基于以上思考, 就有了下面的教学情景。

【教学情景1】关注“语用”过程

师:作者在维也纳寻花, 心情为什么发生这么多变化?找出原因就能概括课文的主要内容了。再次浏览课文, 找出相关句子, 或用自己的话概括, 完成随堂练习一。先完成的同学在四人小组内交流。 (出示随堂练习一)

四月的维也纳, 一开始令“我” ( ) , 因为 ____________________ ;后来, 看到花的原野, “我” ( ) , 因为 ____________________。

(3分钟后, 生停笔交流)

师投影展示一学生的作业:四月的维也纳, 一开始令“我”失望、遗憾, 因为此时的维也纳都是大片大片的草地, 只是绿色连着绿色, 没有令人眼前亮起来的明媚的小花。

生:我觉得不是没有花儿, 花朵只是藏在花下。

师:用“藏”字来概括更准确。谁能概括得更简洁?

生:作者“失望”就是因为草地上“绿色泛滥”。

师:你理解“泛滥”吗?

生:就是绿色太多, 太单调了。

师:用一个“泛滥”简洁地概括了作者“失望”的原因, 那么“遗憾”又是为什么呢?

生:因为作者快离开维也纳了, 看不到花儿冒出来的壮观景象了。

师:很好。请根据刚才两个同学的建议用上修改符号修改、补充第一处的原因, 对的同学可以做小老师帮助组内同学。 (生修改补充, 师个别面批。第二处略)

【思考】《花的勇气》作为一篇散文乍看起来信手拈来、肆意流泻, 但细究其行文脉络还是有其独到的纹理所在, 作者通过文本语言恣意表达的情感变化构成了本文特有的叙述方式。先写只见绿地不见花的失望和遗憾, 再写看到小花盛开时的惊喜和怦然心动, 这种欲扬先抑的手法, 使前后形成对比, 行文出现波澜, 以突出作者对生命不畏困难、勇敢绽放的敬佩之情。引导学生关注作者运用语言的过程, 梳理出作者的情感线索, 将文本语言概括、加工、转化成作者想要表达的思想、情感, 理解作者的“语用”。

有人认为, 概括课文内容的言语实践是指向内容的, 不属于“语用”范畴。我觉得未必。如何使这样的言语实践有更多的思维含量?从只关注作者语言表达的结果向关注作者语言运用的过程转化, 从只关注学生运用语言的结果向关注学生的语言实践的过程转化, 这项言语实践表面上是内容的分析, 实质是对文本关键词句的理解, 表面上是情节的梳理, 实质是对文本语言的灵活再用。通过学生“先学”的动笔练习, 四人小组的交流评议, “二次作业”的修改补充, 学生笔下的文字因经历了对作者情感线索的梳理、对课文内容的概括而准确、精练、流畅起来。这种“语用”能力的达成不是一蹴而就的, 是在学生自我修改、伙伴评议中逐渐发展起来的。

【教学情境2】体会言语意图

师:冷雨中的小花让作者怦然一震, 其实语言大师冯骥才笔下的文字也会让我们心头怦然一震。再次默读课文, 画出你最喜欢的一个句子, 读一读, 品一品, 等会儿与大家分享阅读收获。

生:我喜欢这个句子:我用手拨开草一看, 原来青草下边藏着满满一层小花, 白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮;这么多、这么密、这么辽阔!这句话用排比的手法写出了花颜色丰富、姿态美丽和数量多。

师:真不错, 你读懂了三个排比分句写了不同的内容。具体说说, 怎么写的呢?

生:写颜色用了三个词, 白的、黄的、紫的;写姿态也用了三个词, 纯洁、娇小、鲜亮;写数量还是三个词, 这么多、这么密、这么辽阔。

师:你们有什么发现?

生:连续用三个词语组成短句, 读起来很有节奏感。

(学生读出了排比句三个分句的递进感, 但没关注到短语成句的特点)

师:诗人歌德说过, 经验丰富的人用两只眼睛读书, 一只眼睛看到纸面上的话, 另一只眼睛看到纸的背面。这样特别的语言背后, 你读懂了作者怎样的心情?

生:惊喜。作者好像迫不及待地想表达对小花的赞叹, 所以“白的、黄的、紫的;纯洁、娇小、鲜亮; 这么多、这么密、这么辽阔”是一连串的词语, 中间用顿号而不是逗号, 节奏很快, 我可以体会到他的那份惊喜。

生:我觉得还有惊奇和不可思议。娇弱的小花竟有如此的勇气, 所以最后用了一个感叹号。

生:我也体会到了作者的这份惊喜。因为一开始草地上绿色泛滥, 他很失望, 这时候看到这么多色彩鲜艳的小花, 他怎能不惊喜?

师:我们在阅读时要多关注这些特别的语言, 它往往表达了作者特别的情感。试着背诵积累起来。 (生背诵)

【思考】提及“语用”, 往往有教师窄化它的概念, 认为“语用”只是“运用”。殊不知, “理解”是“运用”的基础, “理解”不能简单地认为理解作者语言文字所表达的意义、内容, 还包含理解作者运用语言文字表达的规范、特点、规律及方法, 即言语形式。因为“形式”本身也能创造出“内容”。文中作者用三个排比分句写出了不同的内容, 更是一波波溢出作者心头的惊讶;且以词语构句, 中间用顿号, 读起来轻快、跳跃, 似胸中有股难掩的喜悦, 这是典型的语言内容、形式和作者言语意图高度融合的语言现象。

因此, 教师在教学时不但要引导学生关注作者特别的言语形式, 更要感受作者“这样写”而不是“那样写”所产生的特殊表现力, 把写作意图与言语形式相融通, 既理解了“怎么写”, 又明白了“为什么这样写”。

【教学情境3】运用言语形式

师:作者从一丛小花中感悟到了生命的意义, 读了课文后, 你一定也得到不少启示吧!拿起笔写下你此刻心头怦然一震的感悟吧! (生写感悟, 师批阅, 3分钟后交流)

生:如此娇小的花儿都有这么大的勇气, 那么我们又有什么理由在困难面前退缩?

师:用一个反问句表达你的感悟, 不错。

生:阳光总在风雨后, 请相信有彩虹, 风风雨雨都接受, 有勇气就有奇迹! (生笑)

师:大家也觉得你的感悟是一种独特的表达!用一句耳熟能详的歌词表达你此刻的感悟, 真特别!

生:生命, 生命是多么强大, 一枝玫瑰可以顶开又厚又重的窗户;生命是多么顽强, 一粒瓜子掉进砖缝, 竟可以生根发芽;生命是多么勇敢, 一朵娇弱的小花竟能在冷风冷雨中欣然怒放!

师:你能用排比这种特别的句式来表达你此刻的“怦然一震”, 真了不起! (师生响起掌声)

【思考】备课前, 我曾担心, 学生的“语用”能力是否只停留在“排比”等“语言知识”的“消极语用”上, 至此, 学生的作业消除了我之前的疑虑。他们能自觉运用积累的言语材料, 灵活捕捉文本中独特的言语形式, 自然、自如地阐述内心深处的情感和观点, 这是对作者“语用”的深入理解。本文选自《维也纳春天的三个画面》, 作者用“维也纳的小花”表达对生命含义的思考:奋发向上的勇气。从三位学生的感悟中可以看到, 他们对作者的意图有了属于自己的个性化情感体验。

正确分析教材内容准确把握教学尺度 第2篇

──《多位数的读法和写法》单元教学例析

(特级教师 陈祥)

当前课堂教学中存在的问题是：①课时目标的确定比较少考虑该目标在单元教学中的地位与作用，因而不 能准确地把握单元教学的重点与难点;②教学方法的选择乏理论指导，较多的是纯凭教材顺序进行教学，也谈 不上大纲提出的“思维过程的教学”。产生这些问题的重要原因是教材处理不到位所致。现试以六年制第六册 第一单元教材为例，就如何从整体结构上掌握课时教学目标作简要的阐述，供老师们参考。

一、教材分析

多位数的读法和写法，是整数识记的最后一个阶段，是在学生二年级掌握了万以内的数的读写法的基础上 进行教学的。教材内容主要有“万”、“十万”、“百万”、“千万”、“亿”等计数单位的认识，十进制计 数法，多位数的读法和写法，数的近似值。学生学好这些知识，可以加深对整数的认识，并为进一步学习多位 数的加减法和乘除法计算打下基础。怎样让学生融汇贯通掌握这单元的知识呢?我以为应根据教材内容的特点 ，把握好以下几个问题：

1.知识之间的逻辑联系。

教材安排在识记计数单位、十进制计数法及整数数位顺序表的基础上，先教学亿以内的数的读法和写法， 再教学多位数的读法和写法，这样便于学生思维的正迁移，使学生正确理解个级的数的读、写法与万级、亿级 的数的读、写法的联系和区别，进而更好地掌握多位数读、写法的规律。

2.教材内容的重点与难点。

从教材内容内部联系看，亿以内的数的读、写法跟万以内的数的读、写法既有联系又有区别，掌握了它的 读、写法的规律，学习多位数的读、写法的障碍也就被扫除了。从实际应用考虑，亿以内的数的读与写用得较 多，所以，教学重点应当是亿以内的数的读法与写法。

多位数的读、写中，一个数中有0的(含某一级末尾有0的情况及一个数中间连续有几个0的情况)，是本单 元教学中的难点。因为中间连续有几个0的只读一个0，每级末尾的0不读出来的，学生往往难以掌握;而在写数 时，所有的0又都写出来，学生一下子搞不清。

3.教材中的关键问题。

掌握多位数的读、写法，关键是解决好怎样从高位到低位，按级来读、写一个数。

4.教材中的育智因素。

从三年级开始，直接从旧知引入新知的内容增多了，更应重视思维过程的教学。抽象与概括是思维的主要 方法之一。要引导学生观察、发现个级、万级、亿级的数的读、写法的联系与区别，有意识地让学生进行概括 。这样，学生在掌握多位数读、写法的规律的同时，思维也得到了训练。

从整体上把握教材内容之后，进行教学设计时，课时目标就容易体现其在单元教学中的地位与作用。

二、教学设计举例(一)

课题：亿以内的数的读法

教学内容：第六册第2页例1和第3页例2

教学目标：在掌握整数数位顺序表的基础上，使学生初步掌握亿以内的数的读法。

教学重点与难点：①万级表示多少个“万”，“万”字要读出来;②一个数中有0，除每级末尾的0不读出 来以外，都只读一个0。(也是教学的难点)

教学过程：

(一)基础训练：

(1)“按照数位顺序，从低位到高位，说出个级和万级上的每一个数位。”

(2)“万以内的数怎样读?请大家写三个万以内的数，与同桌的同学交换读。”

(3)请部分学生概述万以内数的读法。

(二)新课教学：例1

(1)引导读书。

让学生读课本第2页倒数第五行至倒数第三行。讨论为什么“万级的数的读法，只要先按照个级的数的读法 去读，再在后面加上一个‘万’字?”(先轻声自由读书、讨论、概括──根据整数数位顺序万级最低的一个 数位是万位，所以，亿以内数的.读法，在读万级时，按照个级的数的读法去读，再在后面加上一个“万”字。 )

(2)指导读法。

“刚才同学们概括得很好。现在老师写六个数，请大字比较一下上下两个数的联系和区别，再根据刚才同 学们概括的万级的读法，轻声读一读。”

47 308 4500

470000 3080000 45000000

“下面一行的3个数是哪个级的数?读的时候应该先按哪个级的数的读法去读?读后再在后面加一个什么字 ?”

生回答后，再引导学生读数(5050000、410000、36000000)练习。

(3)概括小结。

引导学生抽象概括，先让学生在小组里概述，再请部分学生在全班进行小结。

(4)导入例2。

“刚才同学读的三个万级的数都是整万的数，如果不是整万的数，或中间有0的数，该怎样读呢?”

出示：24600 6407000 17010400

引导学生根据刚才掌握的亿以内的整万数的读法与个级的数的读法去类推，并让学生试读。告诉学生级末 的0不读出来，数中间的0要读出来。学生正确读后，再出示：17000400，17010040，10100004三个数让学生读 ，帮助学生掌握中间连续有几个0只读一个0的规律。

(三)课堂小结：

“万级的数该怎样读书?”“含有个级和万级的数怎样读?”学生概括后，教师再精讲一遍。

(四)反馈练习：(略)

准确把握学生的学习起点 第3篇

给学生言语权以发现学习起点

学习起点的定位是课前预设和课堂生成的结合。课堂上给足学生的言语权，学生有足够的时间和机会表达自己的意见和想法，老师才能更加准确地找到学生的学习起点，并发现不同学生起点的高低来组织高效的课堂教学，教学的流程才能变成智慧碰撞的过程，学生才会从一次次困惑中破茧而出，由怀疑而探究，由缺憾而追寻。起点的把握给了课堂涌动的生命，同时也给了学生无限的人文关怀。

比如，在教学三年级下册中的《重叠问题》（数学广角）时，笔者创设情境后，让学生运用圆环和围棋子，通过摆一摆、列一列的方式来发现和总结“重复的人越多，总人数就越少”的规律。笔者的教学预设是让学生一一摆总人数从11到6的各种情况，再总结。可是，课堂上有个学生一直举着小手，没想到一叫他起来，他一口气说出了规律，部分孩子也点头称是。笔者便及时调整教学预案，不一一摆出、一一汇报了，改为小组合作，探讨规律，统一交流。结果，课堂上出现了笔者未预见的高潮和精彩。课后反思，如果笔者没有给这个学生发言权，犯的不仅仅是没有正确把握起点的错误，而是浪费学生时间、抹杀其积极性的大错误。

只有真正了解学生的学习起点，才能从学生的实际需要出发，合理确定和调整每一节课的重点和难点，不剥夺学生自主探索、自我创新的权利，不牵制学生，使教学活动有的放矢，让教学目标最大限度达成。

在教学中挖掘学习起点

小学生的数学学习，一个单元（课时、教学环节）的学习常常有着一个基本的起点。这个起点常常和上一次相关知识的单元（课时、教学环节）的学习终点有关。所以，教师开展课堂教学时，不但要考虑这个单元（课时）的学习起点，同时也要考虑这个终点将会是今后哪个内容的学习起点。如果有了这样的思考，“终点”将会被“中点”所取代，这样充分挖掘学生的学习起点，可以让课堂教学更好地做到“承前启后”。

如某位教师在教学“三角形的认识”一课时，设计了一个点子图，图中以AB为底，画出一个高是5厘米的三角形，根据学生的回答，通过几何画板，引导学生感知顶点都在离AB有四格的那条线上，当顶点C在虚线上移动的时候，学生清楚地感觉到可以画出无数个三角形。当学生欣喜地认为这就是答案时，老师又拉动几何画板，定点又在下方，又有无数个三角形可以画。（学生恍然大悟）

如果这节课的目标只考虑到“认识三角形”“知道三角形的稳定性”“会画三角形内部的高”这样的层面上，显然是不够的。放在“空间与图形”这样一个大的系统下认识这节课的教学，这个C点移动带来的变与不变的讨论过程就有了充分的数学价值。这里，学生通过对C点所在直线的认识，通过顶点移动而高不变的现象，可以更进一步认识“高”的概念，同时也能看到钝角三角形外部的高和直角三角形在直角边上的高，这是以后的技能学习可以依托的起点。

学习起点是课堂教学展开的起跑线，给学生找个“助跑器”将会让他们跑得更快、更好。

在预习作业中把握学习起点

数学具有知识连续性的特点，前面知识学得扎实与否，以及知识遗漏、缺陷的程度，会影响该生的知识背景。教师往往重视教学后的巩固性作业，很少布置预习性作业。其实，有些预习性作业能较好地反馈学生对该学习内容的相关知识基础，可以得知有多少学生分别掌握了相关的哪些知识。这样，可以更准确地定位学生学习的起点，减少甚至避免起点过低或者过高所带来的无效学习活动，提高学习的积极性。

预习性作业一般在新知学习前一天，面向全体学生布置。作业的内容一般是根据旧知“跳一跳摘桃子”的，是原有知识的最近发展区。比如，在教学三年级上册中的《秒的认识》时，笔者设计了一个预习性作业：①钟面上有（ ）根针，分别叫（ ）、（ ）、（ ）。②秒针走1小格是（ ），走5小格是（ ），走1圈是（ ）。③秒针走1圈，分针走（ ），是（ ）。

经过这样的作业前测，笔者发现：对本节课的知识点，90%以上的学生通过生活经验的积累都知道。于是，笔者把本节课的教学重点调整为：感受1秒钟的长短；体验1秒钟、1分钟能做些什么，渗透珍惜时间的德育教育；根据具体的生活情境填写合适的时间单位。

通过预习性的作业，教师比较准确地了解了学生的学习起点，课堂上才能有效、高效地促进学生的认知基础，使学生原有知识经验生长为新的知识经验。值得注意的是，预习性作业，题量要小，内容要精、有代表性。

调查了解能客观把握学习起点

调查了解分为问卷调查和抽样调查两种。

问卷调查 即设计一张问卷，在课上让学生填写，从而了解学生的有关情况。如在教学“百分数的意义”一课前，笔者设计了一份调查问卷：“你知道什么是百分率吗？你能说出几个生活中的百分率吗？选一个百分率说说你对它的理解。”结果，从调查中发现，很多学生都说出了：正确率、合格率、出勤率、命中率等。说明学生对百分率是有所了解的，特别是跟他们自己生活相关的百分率，都有自己的理解。这样，如果教学中仅仅完成例题的学习，显然不能满足他们的求知欲望，也不能完成新课程赋予数学的重任。

抽样调查 即随机抽取部分学生进行调查。如在教学“鸡兔同笼”问题时，就是随机抽取10位同学进行调查：今有鸡兔同笼，数脚共有34个，数头共11个，问鸡、兔各几只？今有鸡兔同笼，数脚共有80个，数头共30个，问鸡、兔各几只？让学生用自己喜欢的方式求解。结果发现，在第一题数据较小时，有3人用图式的方法，有2人用表格的方法，其余5人用假设法；在第2题数据较大时，有7人用假设法求解，3人无解。从中不难发现，此问题绝大多数学生已经掌握了用假设法求解，部分学生会根据数据选用画图和表格法，而方程法一个人都没用。根据调查，笔者及时调整了本课的教学重点。

经过这样的学前调查，就能理清以下问题：学生是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的知识技能？有多少人掌握了？掌握的程度怎样？没有掌握的是哪些部分？哪些知识学生自己能够学会？哪些需要教师的点拨和引导……这样的教学必定是通往高效课堂的康庄大道。

课后反思，提升学习起点

数学知识具有内在连续性的特点，往往上一节课的知识是后续学习的基础。因此，教师要把对学生学习起点的反思纳入到教后反思中来，重新审视教学起点，反思课前教学起点的分析是否准确，教学预设是否科学，课中生成什么问题，将了解到学生真实的学习起点与课堂生成情况记录下来；也可以从学生的联系反馈中，清楚地了解学生知识与技能的掌握情况，从错误的信息中把握学生后续学习的起点等。这些，都可以成为今后教学的翔实资料，都有利于学习起点的提升。

综上所述，准确把握学习起点的关键就是要认真落实“以生为本”的理念：设计教学方案时充分分析学习起点，实施教学方案时充分重视课堂生成并及时调整教学预案。只有准确把握学生数学学习的起点，才能引导学生进行有效的数学学习活动，才能使数学课堂真正彰显生命的活力，才能把孩子们引领到教师真正想让他们去的地方。

准确把握主题 提高教学效率 第4篇

建国以来, 在对某些课文主题的确定和解读的方法上, 一直存在偏颇。随着人们思想的解放, 对某些以前不敢触及的问题也开始认真地思索。语文界突出表现之一就是文章中心思想的解读。以往以固定公式去引导学生归纳主题的方法受到了怀疑。近年来, 如何解读主题成了语文界的热门话题。2009年9月, 全国中语会“文本解读”研讨会在泉州召开, 就当前中学语文教学中的文本解读常常出现政治化、功利化、模式化、浮躁化倾向的问题进行了交流与研讨。上海师大教授、课程与理论博导王荣生先生在会上说:“语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误……一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说, 一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。”[1]目前, 有关文本解读的探讨呈现热潮, 而主题的解读无疑是文本解读的最重要内容。笔者谈谈多年的教研思索中的一些体会, 请专家和同行指教。

一

在探讨如何解读主题之前我们不妨先看一下主题或中心思想的几种定义:

(一) 主题, 文学、艺术作品中所蕴含的中心思想, 是作品思想内容的核心。[2]

(二) 主题:1.文学作品中通过具体的艺术形象表现出来的基本思想;2.泛指文章、讲话等的中心思想、主要论点。[3]

(三) 中心思想, 是作者在文章中要表达的贯穿全文的

核心, 是提纲挈领的道理, 是作者在文章中努力通过各种细节来阐明的中心议题。简单地说, 作者要告诉我们的道理和内涵。[4]

(四) 主题:1.也叫“主题思想”。文艺作品中所蕴含的中心思想。是作品内容的主体和核心。

2. (狭义) 作者在说明问题、发表主张或反映社会生活现象时, 通过文章或作品的全部内容表达出的基本观点。

3. (广义) 广义指题材概念, 是社会生活或现象的某一方面, 如改革主题、战争主题等。

4. 主题指作者通过文章的全部材料和表现形式所表达出的基本思想。[5]

上述观点中的第四种的第3个定义, 应不在中学课文解读的范围之内, 我们不予考虑。纵观其他几种观点, 结合中学教学, 可以将主题归纳为:

(一) 文本表现出来的基本思想, 可简称文本原意。

(二) 作者通过文本表达的基本观点, 可简称作者原意。近年关于如何解读主题的研讨不少, 大致有几种观点:一、文本原意

王荣生认为, “先读作品中的某些细节, 看这些细节有哪些理解, 再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说, 文学作品的阅读教学, 立足点不是用材料 (作品中的细节) 来论证观点 (我对小说主题的认识) , 而应该是对作品、作品中的细节, 欣赏理解”[1]

二、多元解读

《语文课程标准》 (实验稿) 鼓励学生“与文本展开对话”, “学习多角度多层次地阅读, 对优秀作品能够常读常新, 获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向, 提出自己的看法。”[6]一些人没有正确理解这种提法的真正意义, 误以为可以由学生或读者从自身的知识水平、阅历、角度去解读文本。蒋成瑀首先提出“多元解读”的说法。[7]呼应者有之, 有人称“阅读作为一种创造性的思维活动, 它具有鲜明的个性差异, 从而导致对作品或文本主题在理解上的不同, 有时甚至是极大的偏差。正因为如此, 对于作品或文本主题的理解往往因读者的不同而不同。”[8]

三、多元有界

在多元解读的呼声中, 赖瑞云提出, 观点可以多元, 但是必须有个界限, 否则众人的解读将漫无边际。[9]

“多元解读”曾一时间影响了一些从事语文研究的学者和一线教师, 他们纷纷撰文从不同角度解读中学语文课文。但渐渐地人们对多元解读的无限度、任意性产生怀疑。无疑, 多元有界, 尊重文本的思想都是对这种解读方法有力的反对。

二

其实, 解读文本主题的时候, 如果首先确定什么是主题的话, 问题应该容易解决一些。上述我们对于主题的理解无外乎两个方面———作者原意和文本原意。

先来探讨这两者的关系。

一、主题与作者原意

我们认为, 任何作品都是作者利用一定的材料表达自己的意图、主旨。文艺作品只不过是曲折地反映罢了, 所谓曲折是因为一般作者不会将自己的主旨非常明确地说出来, 而是隐藏在作品中, 或通过故事材料让读者去自己体会, 或由文中的主人公替作者说出。因而, 从理论上来说, 文本的原意就应该是作者的原意。然而, 有人会认为作者在作品中可能有失控的地方。[10]于是文本原意和作者原意出现了偏差。这种情况理论上是有的。但是, 这种情况应该是不多见的。因为一个伟大的作家、一个成功作品的作家对材料的驾驭能力应该超过我们一般的读者, 尤其那些经典作品的作家。《红楼梦》被美学专家朱光潜称为“化境”的巨著, 是因为作者将其人格与宇宙特性融合起来, 其主题就是作者原意。鲁迅先生在谈及其主题时说“在我的眼下的宝玉, 却看见他看见许多死亡;证成多所爱者, 当大苦恼, 因为世上, 不幸人多。惟憎人者, 幸灾乐祸, 于一生中, 得小欢喜?少有罣碍。然而憎人却不过是爱人者的败亡的逃路, 与宝王之终于出家, 同一小器。但在作《红楼梦》时的思想, 大约也止能如此;即使出于续作, 想来未必与作者本意大相悬殊。惟被了大红猩猩毡斗篷来拜他的父亲, 却令人觉得诧异。”[11]可见, 鲁迅先生在揣摩作者原意, 而且依他看来, 《红楼梦》的续者亦参出了曹雪芹的原意, 也基本按原意进行续著。又如对庄子的《逍遥游》, 屈原的《离骚》, 李白的《梦游天姥吟留别》有谁敢妄谈主题失控的问题?

如果存在有文本主题失控的问题, 那多半是作者的驾驭能力问题, 那样的驾驭能力应该很难写成好的作品。文学上那种“言在此而意在彼”的情况是成功的作者有意为之, 作者知道自己在表达什么。因此, 解读作者原意就要细读文本。作者要表达的思想、意图都在文本中。

二、主题与文本原意

任何文章都有一个贯穿始终的主题, 文章也正是通过自身的材料说明这个主题的。因此, 主题就是文本的原意。这也正与上述对主题意义的第二种归纳吻合。若要获取主题必须细读文本, 读懂文本的原意。否则凡作品不必阅读原作, 只从一些介绍材料, 或者由老师给个公式、或者凭读者随意想象去获取主题, 那么, 阅读成了带着主题去文本中寻找证据的形式。

1894年10月4日, 恩格斯在为《资本论》第三卷写的序言中指出:“一个人如想研究科学问题, 首先要在利用著作的时候学会按照作者写的原样去阅读这些著作, 首先要在阅读时, 不把著作中原来没有的东西塞进去。”[12]其实不仅研究科学著作应抱如此态度, 对待文学类作品亦应如此。我们理解《语文课程标准》鼓励学生“与文本展开对话”的意思应该是认真研读原文, 尊重原文原意。初、高中语文课外阅读练习的教学中, 教师都是让学生认真细读原文, 反复强调作者的观点等等“都在文章中”。这也正是主题是文本原意, 应从文本中获取主题的一个极有力的佐证。

然而, 许多年来, 对于西方作品和古典作品的阅读情况就不是如此, 曾出现集团性错误。譬如对《我的叔叔于勒》主题的归纳存在公式式的导向倾向[13]。这种总结主题的方法与课外阅读练习教学明显不一致, 与作文教学以及孩子们未来的文学创作方法也明显相矛盾。细读原文也意味着不要被第二手材料限制。那些介绍作品的文章往往有介绍者的主观色彩, 这些或许有助于读者的阅读, 或许有害于读者阅读。文本原意就在文本之中, 精妙也在其中。正如1884年8月13日恩格斯在给格奥尔格·亨利希·福尔马尔的信中所指出的:“研究原著本身, 不会让一些简述读物和别的第二手资料引入迷途。”[14]

三、多元主题

众所周知, 文学史上确实存在有多个主题的名作。《蒹葭》可谓是我们最容易想到的。一般认为它有四个主题:一是求贤士而不得;二是招隐士而不得;三是追求爱人而不得;四是追求志向而不得。当然了, 还可以有其他理解。其实这种多元主题是文本自身有的, 一般情况是作者有意为之。如果是文本失控, 可能由于时代的变迁, 读者根据新的时代, 赋予了新的意义。这种情况并非是真正意义上的作者或文本失控。由于诗歌的精炼和朦胧的特点, 诗歌往往最容易被作者有意为之。又如席慕容的《一颗开花的树》, 可以是爱情, 可以是友情, 尽管作者在谈及创作之缘由时, 说创作本意并非爱情, 但是爱情的主题其实作者是能够预料的。由此可见, 多元主题一般是作者有意这样处理的, 是文本原有的, 不该是读者读出来的。

或许有人会提及鲁迅的评说名言“单是命意, 就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》, 道学家看见淫, 才子看见缠绵, 革命家看见排满, 流言家看见宫闱秘事……”, [11]其实, 这种多元主题是因为读者的阅历、知识背景、文化差异等等造成的, 并非文本原意, 而且鲁迅随后就谈到了作者原意以及续者对作者原意的理解。所以鲁迅这段话绝不能作为主题多元的理论根据。至于“一千个读者一千个哈姆雷特”更不是多元主题的有力支持, 因为一千个哈姆雷特也要走向一个主题。

由此看来, 那种任意多元解读主题的观点确实偏颇。

四、如何对待主题

从上文我们得出结论:主题就是文本原意 (也是作者原意) , 获取主题的途径就是细读文本。然而, 可能会出现一些人们不解的问题:由于文化差异造成读者对文本主题不认可, 或者根本理解不了文本原意, 这时会出现如何对待和处理主题的问题。

这种情况多出现在一些西方作品和古典作品中。如周敦颐的《爱莲说》历来众说纷纭, 直至目前, 中学教材处理为:作者在文中宣扬了“保持洁白的操守和正直的品德”的人生态度[15]。其实, 文章中还包含了作者的佛学思想。《我的叔叔于勒》的主题的归纳, 一直以来受社会主义和资本主义两大阵营意识形态斗争的影响, 带有政治倾向。当主题与我们的意识形态发生冲突时, 应该如何对待?是先归纳主题, 再从中获取有益的东西, 剔除不用的东西, 还是只作为解读另一个国度、另一个时代的风情画去欣赏, 还是无视主题, 另搞一个主题出来, 这其间的问题极为复杂。笔者认为, 涉及这类作品, 尽量还原作者原意, 再提出对主题的看法。如《我的叔叔于勒》触及的是人性弱点问题, 不完全在于社会制度。只要有贫富差异, “我”的父母这样的人就难免有之。《爱莲说》的主题也许由于信仰的差异, 在中学教学中的处理还是可取的。

至于《语文课程标准》提出的个性化阅读, 应该是鼓励学生大胆地品味作品, 而不是只听教师的结论。当学生对文本的解读非常有见地时, 要给予表扬和支持。当学生对作品的细节乃至主题的理解出现过大的偏差时, 应该给予正确的引导, 而不能任由学生曲解文本。而近几年有关“多元有界”的“界”的一些探讨, 对多元解读是个制约, 如, 俞发亮《多元有界, 界在哪里》[16]等, 但还未从本质上说明如何解读主题的方法。

在解决了主题应如何获取和对待的问题之后, 如何对待文本细节与我们时代的差异的问题也能迎刃而解。不会出现读朱自清的《背影》得出“父亲”违反交通规则的小观点。

综上所述, 一般说来, 文本解读的根本在于解读文本原意 (或称作者原意) 。因此, 细读文本是准确解读主题的关键, 也是提高教学效率的极为奏效的重要方法, 应引起中学语文教学的高度重视。

摘要：近年来, 对于文本主题的解读大致有三种观点:文本原意;多元解读;多元有界。文本主题虽有四种定义, 其实不外乎两个方面——作者原意和文本原意。探讨两者的关系发现它们的本质相同。获取文本主题的途径就是细读文本, 那种任意多元解读文本主题的观点确有偏颇。当主题与我们的意识形态发生冲突时如何处理, 尚需学界进一步研究。

依纲据本，准确把握中年级教学目标 第5篇

有的教师在阅读教学中，采取读一段，讲一段，讲一段，读一段，全文学完，再进行朗读指导的方式。这种把讲与读割成两块儿，讲、读分家的方法使阅读教学的效果打了折扣。究其原因，大体有二。一是这种方法易操作，备课时不必费神去考虑读的问题；二是认为课是讲出来的、问出来的，读只是摆摆样子，做个引子。我们说朗读能力是阅读能力的重要标志之一，朗读训练是阅读教学的重要手段，它可以促进学生对课文的理解。一般说朗读的水平与理解的程度是一致的。因此，在阅读教学的过程中要重视朗读训练，把朗读这一环节融于讲读教学之中。具体做法是：①在学习课文前进行初读，逐步做到读得正确、流利。②在分段教学中读段，深入理解段的内容。③在理解重点或复杂的句子、层次时，边读边研究，悉心体会含义。难理解的地方反复朗读。④把朗读和默读结合起来，一边读，一边想，尝试有感情地读，然后再分析再朗读。

准确把握教材 精心设计教学 第6篇

浙江省实施新课程近五年了，在省市各级新课程培训下，教师也渐渐习惯以《历史课程标准》和《浙江省普通高中新课程实验历史学科教学指导意见》为教学依据，改进自己的教学方法，但历史教学中仍存在诸多问题。常见的四大问题：1、知识宽度把握不准，2、能力深度控制不好，3、教学方式转变不够，4、情感态度价值观处理不当。这些问题存在的原因多样，如：未能更新史观，未能正确理解《历史课程标准》和《浙江省普通高中新课程实验历史学科教学指导意见》，教师固守旧教材知识体系等。我认为有一个原因很重要，那就是教师缺乏对教学内容的研究，未能准确把握教学内容，从而无法选择适当的教学方法，进行教学设计，导致教学目标难以落实，课堂教学低效，甚至是无效、负效。

目前历史教师教学研究的症结：更多研究教学方法，忽略对教学内容本身的研究。

历史新课程标准研制专家对课程标准实施提出的教学建议中指出：一、课程标准是高中历史教学的依据；二、要全面落实历史课程目标；三、要完整、准确地把握历史课程内容；四、改进教学方法。要全面落实历史课程目标，完整、准确地把握历史课程内容就需要教师在钻研课程标准的基础上，还要钻研教材。只有准确地理解、把握教材，依据教材内容，选择恰当的教学方法，才能设计有效的教学。笔者以自己的教学实践和研究为例，谈谈依据对教材的把握，设计教学的一些研究和认识。

一、树立新史观，宏观把握教材，设计教学

教材是教学的载体，课程标准的许多具体的教学内容都是通过教材来反映的，许多新思想、新观点也是通过教材来体现的。教材的主线：以文明演进为线索，从不同的文明类型把握人类文明的多样化，将中国史视为世界文明史的一部分。文明史观、全球史观、现代化史观等新史观在教材的体现。所以教师应该在宏观把握、理解教材的前提下，进行教学设计。

课例1：必修Ⅰ专题三近代中国的民主革命第三课《辛亥革命》。

这一课，由于受旧史观的影响，教师习惯在处理“认识辛亥革命意义”时，运用阶级史观，从民族资产阶级的局限性分析对辛亥革命进行评价，从而补充了一些教学内容。这既偏离了教学目标，又拖延了课时，影响教学的实效性。根据现代化史观，应强调辛亥革命对中国现代化，特别是政治民主化的作用，肯定辛亥革命在现代化历程中的地位和作用。

课例2：专题六古代希腊、罗马的政治文明第一课《民主政治的摇篮——古代希腊》。

这一课教学指导意见建议：因为“特点”只有在比较的情景中才能更为鲜明地凸现。如可以将古代希腊的海洋性自然条件和城邦制度，与古代中国为代表的、以“大河文明”为特色的东方国家的自然条件和国家制度进行对比，以此理解自然环境是影响人类历史进程和文明特色的一个重要因素；将它们置于整个古代世界的视野之中，通过与同时期其他文明的政治法律制度相比较，认识希腊政治制度所具有的独特历史意义与社会价值。教师往往在古代希腊的海洋性自然条件和城邦制度，与古代中国为代表的、以“大河文明”为特色的东方国家的自然条件和国家制度进行对比时，为了突显其价值，而进行对两种文明做孰优孰劣的比较。中国政治制度历史发展之长久，体系之完备，经验之丰富，影响之深远，都是世界上其他国家和民族不可比拟的。错误地比较、处理教学，导致学生对中国古代政治制度的独特性认识的偏差，无法认识东西方的政治制度都是历史发展的产物，人类智慧的成果。

二、适应新体例，专题把握教材，设计教学

现行教材的编写一个突出的特点是专题史体例。其具体表现为：

1.按时间顺序编排专题的历史内容

2.专题内容的相对完整与独立

3.每个专题都有鲜明的主题

4.研究领域和知识系统相同

5.教育价值相同或相近

这就要求我们在教学设计时要有专题观，教学内容的理解、把握和处理要站在单元整理认识的基础上进行。

课例3：必修Ⅰ专题三近代中国的民主革命第三课《新民主主义革命》

这一课基本要求掌握的知识点很多，有：简述五四运动的导火线、主要成果和历史意义；了解中国共产党“一大”、“二大”的召开及意义；概述中国共产党领导的新民主主义革命主要史实：国民革命、南昌起义和秋收起义及意义、土地革命作用、红军长征及意义、遵义会议及意义、全民族抗战、全面内战爆发时间和粉碎国民党进攻、三大战役名称和意义、渡江战役作用；认识新民主主义革命胜利的意义等等。教师往往为了完成知识目标而面面俱到，过多展开教学细节，既不能在规定的课时内完成教学任务，也没有把这课内容放在整个“近代中国的民主革命”专题中把握教学深度和广度，更无法达成专题教学的目标，影响教学的时效性。教学时不必过细展开，引导学生从“中国民主革命”的历程中去思考与把握，如抗日战争，因不属于民主革命的范畴，不讲。教学时应抓住新民主主义革命是由中国共产党领导中国人民，经过艰辛努力，从新民主主义革命到社会主义的历程，是中国共产党创新革命道路的过程，是共产党自我完善、成熟的过程，从而认识，走社会主义道路是中国近代历史发展的必然。

课例4：选修4第四单元亚洲觉醒的先驱第二课《甘地》

甘地领导印度国民大会党进行“非暴力不合作运动”的主要事迹，教师一般都会帮助学生初步理解“非暴力不合作”的含义并作简要的评价，认识甘地在印度民族解放运动中的历史作用。容易和孙中山的民主革命道路、方式进行比较，评价其局限性。忽略了专题学习的目的是认识到亚洲各国对争取独立和富强道路的选择是由本国的国情所决定的。本课的教学设计应从专题的角度，从甘地独持的人生选择，非暴力不合作运动的民族解放独特之路，帮助学生理解甘地的伟大人格和思想精神的永恒价值。

三、研究新视角，深入把握教材，设计教学

对教材，不应只是简单的使用，应该深入钻研教材，充分挖掘教材潜在的教学资源，并研究、寻找新的视角，设计教学。

课例5：必修1专题七近代西方民主政治的确立和发展第一课《英国代议制的确立》。有一教师通过对教材的深入解读，挖掘隐形知识，以光荣革命以后，英国内阁制形成过程的史实，认识英国历史上不再出现重大的暴力冲突，和平和渐进的改革成为英国历史发展的特色。并以此作为本课的主旨：光荣革命留下最深刻的遗产是制度变迁可以用非革命的手段完成。帮助学生认识民主与专制之间的斗争异常激烈，民主制度的确立几经曲折和反复。英国是近代议会制度的发源地，议会制度的确立是一个漫长的过程，这种制度是英国在“传统文化”与“现实国情”的制约下所作出的选择。从而认识近代西方各国民主制度的统一性和多样性。

尤其是复习课，如何温故而知新？这显得尤为重要。

课例6：必修2专题六罗斯福新政与当代资本主义第二课《罗斯福新政》。有一教师的教学设计就是通过新政在资本主义自我调节机制形成中的作用的探讨（调节什么、怎样调节、达到效果）强化新政的关键，开创了国家干预经济和资本主义自我调节机制相结合的新模式，进而明确新政在该专题的重要性和知识的相互联系，自由放任不能医治经济危机，罗斯福开创新模式，对战后资本主义国家社会、经济改革产生深远影响。这种从新视角对课本文本进行解读，设计教学，就达到了温故知新目的。

此外，教材，除正文外，还包括“学习思考”、“资料卡片”、“知识链接”、历史图表、“材料阅读与思考”等栏目。内容丰富、详实，是编写者精心选择和设计，我们应充分利用，不必“舍近求远”，费时费力，选择不当甚至导致适得其反。

把握语文教学的起点 第7篇

一、在“预热”中把握语文教学的起点

预热, 也就是我们平常说的课前交流。好的课前交流, 不但可以拉近师生间的距离, 让学生以愉悦的状态进入课堂学习, 还能快速地把握住教学的起点, 利于执教者根据教学起点及时调整教学思路。

如著名特级教师胡君执教《四季的脚步》时的课前交流:

师:听说咱们班同学非常爱学语文, 课外还收集了许多好词佳句, 是这样吗?

生: (非常响亮) 是。

师:多么自信的回答!那么, 能不能来几个有关描写春夏秋冬的好词?

生:春天的好词是……

师:不用说“春天的好词是……”, 请直接把这个好词说出来。

生1:春暖花开。

生2:丹桂飘香。

生3:鸟语花香。

生4:生机盎然。

生5:百花争春。

生6:百花齐放。

师:还可以说是百花——

生7:百花争艳。

生8:百花怒放。

师:冬天呢?

生9:银装素裹。

生10:冰天雪地。

师:咱们班的同学确实名不虚传。一年四季真是美丽, 刚才听你们说得这么开心, 我也想说几个, 行吗?

生:行。

师:如果你们知道的就一起说出来。春回——

生:春回大地。

师:真不错。花红——

生:花红柳绿。

师:声音越来越整齐了。夏日——

生:炎炎。

师:蝉叫……

(学生回答不上来)

师:夏天有蝉叫, 还有什么叫? (老师动作提示)

生:青蛙叫。

师:前面蝉已经用“叫”, 避免重复, 后面不用“叫”, 用——

生:鸣。

师:连起来。

生:蝉叫蛙鸣。

师:很好。金秋——

生:时节。

师:瓜果——

生:飘香。

师:寒冬——

生:腊月。

师:瑞雪——

生:兆丰年。

在这一预热中, 教师与学生一起交流描写四季的好词, 既是为后面的教学作铺垫, 更重要的是, 在交流中, 教师能及时了解学情, 把握教学的起点, 为后面的教学定准了起跑线。后面的教学中, 胡老师关注描写春夏秋冬四季的语言是本课教学的一大亮点。

二、在“交流”中把握语文教学的起点

有经验的教师教学时, 在切入课题后不会马上赶着学生快速前进, 而会有意地停下脚步, 看似在与学生闲谈, 实则是在了解学生学习的起点, 以定准本堂课教学的起点。

如著名特级教师吉春亚执教《小镇的早晨》, 切入课题后, 与学生进行了如下交流:

师:你们课前已经做好了哪些准备呢?

生1:我们已经把课文读了好几遍了。

生2:我们前后几个把第一自然段都背出来了。

生3:我还知道课文是分为三个方面写的:先写小镇是恬静的, 再写小镇是热闹的, 后写小镇是欢乐的。

师:谢谢小朋友, 谢谢!你们的语文老师真是太难为你们了!

这一看似无关紧要的交流, 却让吉老师及时了解了学情, 确定了准确的教学起点, 及时对自己原先的教学方案做了改动, 没有再在读准、读顺课文上花力气, 而是直接进入品词析句环节, 从而提高了课堂教学的效率。

三、在“审题”中把握语文教学的起点

题为文之眼, 许多文题恰是课文的精华处。引导学生认真审题, 既能激发学生的探究欲望, 也能在审题中了解学生的学情, 便于把握住教学的起点。

如著名特级教师孙双金执教《林冲棒打洪教头》, 他是这样引导学生审题的:

师:看到这个题目, 你有什么问题?孙老师最喜欢发言的同学, 讲对的表扬, 讲错的还是表扬。

生:林冲为什么要打洪教头?

师:听到没有, 这就是问题, 林冲为什么要打洪教头呢?你很会思考, 请坐。有不同的问题吗?

生:林冲棒打洪教头的原因是什么?

师:原因是什么?换个角度来问, 基本一样, 还是一个问题。

生:林冲打的是好人还是坏人呢?

生:洪教头是谁呢?

生:林冲为什么要棒打洪教头, 而不是拳打洪教头呢?

师:她关注“棒”打, 而不是“拳”打。不像鲁智深拳打镇关西, 而是棒打洪教头。这个问题很有意思, 你很会思考。

生:最后是林冲赢了呢, 还是洪教头赢了呢?

师:他关注他们的结果。

生:林冲是怎样棒打洪教头的?

师:同学们都很会发现问题, 善于提出问题。

在这一审题的过程中, 孙老师充分调动了学生已有的知识和经验, 让他们自由自在地与文本进行碰撞, 引爆了思维的火花, 激活了学生潜在的学习动机。更为重要的是, 学生审题时的一个个问题, 折射出了自己的学习水平, 教师透过此, 迅速捕捉住学情, 把握住教学的起点, 知道该教什么, 不该教什么。

四、在“质疑”中把握语文教学的起点

学生初读课文后, 放手让学生质疑, 也是快速把握教学起点的有效方式之一。

如著名特级教师于永正执教古诗《草》, 他是这样处理的:

师:请小朋友把这首诗读一遍, 看看这首诗是写什么的, 哪些地方看不懂。

(学生自由读课文)

生:这首诗是写草的, 我是从题目看出来的。

师:你很聪明。读文章, 首先要好好读题目。有些文章, 一看题目就能看出是写什么的。——哪儿看不懂?

生:“离离”看不懂。

生:“原上”我不懂。

生:“一岁一枯荣”我不懂。

生:“野火烧不尽, 春风吹又生”我不懂。

师:干脆一句话:都不懂! (笑声) 没关系, 于老师帮助你们读懂。

“都不懂”, 这就是教学的起点!于老师通过让学生质疑, 快速地把握住了这一教学起点。后面的教学中, 于老师就是以此为起点, 把重心放在了帮助学生读懂诗意上, 也就上演了一幕幕永恒的精彩。反观我们现在的古诗文教学, 学生还没读懂意思, 教师就着力于意境、情感等方面, 这种不关注教学起点的教学, 当然是低效的。

五、在“检测”中把握语文教学的起点

检测, 是快速把握教学起点的重要方法。检测内容可根据文本、教学需要而选择, 检测方式可根据教师的习惯与实际需要而确定, 一个宗旨, 必须能准确预测学情, 把握教学起点。

如著名特级教师薛法根执教《我应该感到自豪才对》, 设计了这样一个检测:

师:这篇课文的生字、生词很多, 比如这些词语, 你们不一定会读。 (出示第一组词语:镜子、委屈、告诉、疼爱、走一趟、贮存、养料、足够、多亏)

生: (纷纷举手) 我会读, 我会读。

师: (故意地) 老师没有教, 你们都会读啦?我不信!你来读。

生: (读词语, 将“贮存”读成了“储存”。)

师:老师还没教, 八个词你已经读对了七个, 真了不起。哪一个没读对, 老师不告诉你, 请你听其他同学读, 看能不能自己发现。

生: (读词语, 全部读对了。)

师:你真了不起!介绍一下, 怎么会读的?

生:我昨天预习过课文。

师:你已经养成了预习的好习惯, 祝贺你!如果人人都像你一样自觉就好了。

师: (问刚才没有全读对的学生) 发现了吗?

生:我把“贮存”读成了“储存”。

师: (高兴地) 你能通过倾听别人的朗读发现自己的错误, 真会学习!

薛法根老师的课, 课始, 很多时候都会出现一组组词语让学生认读, 这些组块性的词语都是薛老师精心设计的。在学生的认读中, 执教者可以迅速掌握学生现有的学习水平, 以便确定好教学的起点, 调整自己的教学内容与程序, 提高教学的针对性与实效性。

准确把握数学教学起点 第8篇

一、当学生思路不清、认识肤浅时要“开导”

当学生思路不清、认识肤浅时，教师要从学生当前的认知水平和能力出发，循循善诱，“授人以渔”，对学生进行启发式的“开导”，给学生的思维以“拐杖”，有针对性地铺设思维便道，让学生逐步理清思路，渐进式地提升认知的能力和水平。

例如：教学《估一估量一量》时，我设计了这样的一个问题：估一估老师的身高是多少?这时的学生已经认识了米和厘米。

生1:2米。

生2:100厘米。

……

整个课堂陷入了一片混乱状态。这个结果出乎我的意料，看来学生对于“米”和“厘米”的认识不够深刻，导致了估测水平不高。于是我灵机一动，走到教室的门旁边，并运用以下问题对学生进行“开导”：“门的高度是多少?”(由于上节课有让学生测量门高，所以学生很快说出了“2米”)“那老师和门比怎么样?(再往门边靠了靠)”(生：矮了)“矮多吗?有没有矮一半呢?”(生：矮了一点，但比门的一半要高)“那老师的身高应是在1米和2米之间的什么位置呢?(用手指了指门的一半到门的高度)”(生：中间还多一点，那我知道了，老师的身高应是在155厘米左右;生2：我觉得老师应是在160厘米左右……)通过以上一系列问题，我对学生进行了有效的“开导”，拓宽了学生的思维，让学生经历了由浅入深的认识过程和体验，有效地发展了学生的估测意识。

上述教学环节中，我采取借助形象直观的参照物，对学生进行了有效的“开导”，让学生的思维经历了从找到老师的“拐杖”到主动探索、丢掉“拐杖”的过程，实现了从“学会”到“会学”的质的飞跃。

二、当学生遇到困难、思路卡壳时要“辅导”

当学生在讨论问题或解决问题时遇到理解困难或不能继续的思路“卡壳”时，教师不能“放而不导”，而是要在尊重学生主体意识、凸显个性的同时，及时给予到位的“辅导”，指点迷津，疏通障碍，使学生疑难顿解，思维顿开，继续自主学习探究活动。

例如：北师大版一年下册《图书馆(两位数加一位数的进位加法)》后面的一道练习题：

学生在探究这个问题时，大多数都填上了“24人”。我问：“你是怎么想的?”……学生都说：前面有6人，后面有18人，所以合起来就有24人。于是我让学生作了深入的讨论：“这样想对吗?”结果学生还是一片茫然，问题被卡住，不能继续解决下去。见此状况，我及时对学生进行两步“辅导”：第一步：现场模拟。指一名学生到讲台前代表说话的小男孩;第二步：画图示意。请同学们用△表示说话的小男孩，再用○表示前面6人和后面的18人。让学生自己动手画示意图以理解题意。学生画出这样的示意图：

我通过以上的示意图，有效地渗透了数形结合的数学思想与方法，使学生一下子就明白了要把小男孩与前面和后面的同学合起来，才是这一排的总人数，解决此题就水到渠成了。

可见，学生在自主学习中离不开教师的恰当辅导，特别是在学生遇到困难、思路卡壳而无法继续时，更需要教师到位的辅导，才能获得解决问题的思路与方法，更好地创造性学习。

三、当学生思维差异、意外生成时要“指导”

教学课堂是互动、多元的课堂，课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生生成的资源，为我所用。因为这生成是学生独立思考后灵感的萌发，瞬间的创造，是张扬学生个性的最佳途径。教师要用学生的智慧去启发其他学生的智慧。教师要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。

例如：北师大版一年下册《去游乐园》的教学中，当学生认识了米这个长度单位。教师设计了一个教学环节“估一估，量一量”。

师：同学们可以用手中的尺子量一量自己身边物体，看看它们到底有多长?注意动手之前先估一估所要测量物体的长度，然后再量。

学生分组进行操作并进行记录。

学生汇报：

生1：我们估计课桌的高约70cm，测量是70cm。

生2：不对，不对，我们小组也是测量课桌的高，不是70cm，是72cm。

师：为什么同一张桌子，测量出的数据会有所不同，到底谁对。(生插嘴：两个人PK一下喽。)

师：这是个好方法，不如你们俩说说自己是怎样测量，再给对方找找错误好吗?

在学生互相说说自己是如何测量时，生1马上指出：你有错误，没有把0刻度前面那点减掉。

师：为什么要把0刻度前面那点去掉，应该怎么做?

生1：我们上节课讲过测量时要从0刻度开始，可是量课桌高时我们没有办法这样做。于是，我们先用米尺量一下课桌的高，再量一下0刻度前面的有多长，再把它们减一下，就是70cm。

师：真棒呀!大家现在知道哪一个数据是正确的吗?(70cm)

在以上的教学过程中，我让两个小组成员进行现场PK，说说各自认为数据正确的原因。学生在追索测量时，回顾了测量要注意的问题，在互相对比中暴露缺点，辩证出正确的数据，让课堂充满了灵动。可见教师要善于抓住学生的生成的资源，并进行的有效的因势利导，才能有效地促进了学生的思考，发展学生的思维能力。

准确把握教学目标,引导学生先学 第9篇

一、依据年段目标制定教学目标

在确定具体的一篇课文的教学目标之前, 我们要对学段目标了如指掌, 避免教学目标越位、缺位和不到位的现象。就阅读教学而言, 年段要求是有层次和梯度的, 教师在引导学生进行先学时, 要根据不同学段教学目标的重点, 设计好学习单帮助孩子先学。

设计学习单时注意:低年级, 鼓励孩子用多种方法识字, 写好字, 积累好词佳句, 仿说句子以及初步的朗读训练。中年级要继续进行词句训练, 而理解词句在表情达意方面的作用是教学的重要目标, 同时要加强段的训练, 学习围绕一句话写具体。高年级教学目标的重点在引导学生从整体上把握文章的内容, 品味文章的语言, 领会表达的方法, 揣摩并运用表达方法是一个训练重点。

例如, 教学六 (上) 《老人与海鸥》一课, 学生在学后提出“为什么要用人和动物做题目?而不直接用海鸥 ?”教师在引题中做了必要的解题, 让学生读懂文章的主人公是“老人”和“海鸥”, 加个“与”字目的是让他们读懂发生在老人与海鸥之间的感人故事。为了让学生较快地理解这篇课文并列式的篇章结构, 我用了两组词帮助学生。

教学片断:师:同学们已经预习过课文, 这些词语, 谁会读了?

有目的地提取关键词, 既解决了生字词的教学, 又能帮学生较快梳理文章的脉络。让学生学会从整体上把握文章的内容, 落实高年级教学目标的重点之一。

二、依照单元目标制定教学目标

语文教材中的每一个单元都有“导语”“我的发现”和“交流平台”。它们很明确地告诉我们该单元的教学重点与编者编写意图 (课标提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”) , 而这正是我们确定教学目标的第二个凭据。教师要有目地引导学生阅读“单元导读”“我的发现”“交流平台”, 以及课文中出现的学习泡泡等提示性的内容, 让学生从中提炼出本单元在阅读中需要重点掌握的知识点。这样在先学时他们有了更准确的方向, 关注到的内容就会与单元目标息息相关。

例如, 《自己的花是让别人看的》位于五 (下) 第八单元, 根据单元导读:阅读本组课文, 要抓住主要内容, 了解不同地域的民族风情特点, 还要揣摩作者是怎样写出景物、风情的特点的, 并注意积累课文中的优美语言。我把教学目标设为:

(1) 自学认识3个生字, 会写7个生字, 正确读写本课生字词; (2) 有感情地朗诵课文, 积累课文中的优美语言; (3) 了解作者描写异国风景风俗的写作特点, 能在写作中自觉运用。

带学生欣赏花美、人美, 不是最后的目的, 领略这些“美丽”背后的“语文”, 即表达形式才是这次精神旅行的“目的地”。这样就关注到了单元目标:揣摩作者是怎样写出景物、风情的特点的。

三、依照文本特点制定教学目标

在确定教学目标时, 我们还要特别注意课文特征与课后练习。就阅读教学而言, 阅读不同样式的文章, 教学目标和学习目标都有所不同。课标提出:“阅读叙事性作品, 要了解事件梗概, 能简单描述自己印象最深的场面、人物、细节, 说出自己的感受;阅读说明性文章, 能抓住要点, 了解文章的基本说明方法;阅读诗歌, 要大体把握诗意, 想象诗歌描述的情境, 体会诗人的情感。”教学中, 要教给学生文本观, 学习判断不同文本的特点, 了解不同文本要掌握的知识。只有具备了这些知识, 学生在先学时才会有的放矢, 在重点的地方使劲, 不会造成“眉毛胡子一把抓”的结果。

例如, 《老人与海鸥》课后第三题是两个场景描写, 从语言表达的角度说, 它融入了作者的感情也是文章的一大特色, 那就是作者在叙述中还有自己主观感受和参与、融入。第一个画面传达作者对这份和谐美好的感动之情, 对老人的敬重之情。教学目标决定教学策略, 为了让学生体会这份感情, 教学时通过将段落改成诗文, 辅以音乐, 让学生通过想象画面、感情朗读来达到与编者对话的目的。

一篇篇课文如同一个个人, 其特点是十分鲜明的, 每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的标记。备课时要依据教材, 但又不拘泥于教材, 灵活运用教材。

四、依照学生基础制定教学目标

充分了解学生已有的学习水平和潜在学习能力, 寻找最近发展区促进学生发展, 这也是语文教学的切实体现。要做到心中有学生, 及时了解学情, 才能以学定教。

《老人与海鸥》一课教学中, 我翻阅学生的现场预习作业, 看看学生已读懂了什么?错误在哪里?想知道什么?进行必要的梳理归纳, 提取有价值的信息:

(1) 生字词:“抑扬顿挫”不懂, “抑”是生字, 好多孩子也关注到了它容易写错。“鸥”虽然不是本课生字, 但太多孩子把它写成“欧”; (2) 内容上:学生基本能把握, 他们不但关注到字里行间的情感, 还关注到作者怎么表达出这份情感。

针对学情, 我把这课教学目标设为:

(1) 掌握生字词, 读懂课文内容, 了解老人与海鸥之间深厚的感情; (2) 有感情地朗读课文; (3) 抓细节描写体会课文是怎样真实、具体地表达出人与动物之间的感情的。

由学生学情出发的目标要落实到位, 真正关注到每一个学生的个性发展, 更多地针对学生的生成而制定教学目标, 只有这样才能带领学生走进文本。

准确设定教学目标, 是有效教学的前提。备课时要紧紧围绕这些目标, 把内容进行必要的重组, 选择教学的策略、方法和媒体, 真正提高40分钟的效率。

参考文献

[1]王小毅.语文教学目标的确定与教学内容的选择[J].语文教学通讯, 2012 (1) .

准确把握数学教学起点 第10篇

那么, “降低教学起点”的低起点指的是什么?怎么个低法呢?笔者认为“低起点”指的是教师在设置教学起点时不好高骛远, 应着力于从学生的最近发展区出发, 准确地将教学起点铺设在学生抬脚就能踏上的高度。那么具体在教学中如何把握住“低起点”呢?本文就该话题进行简单的分析, 望能有助于高中政治教学的实施。

当前高中思想政治课教材中的知识大多较为抽象, 有较强的理论性, 与学生的真实生活有着一定的距离。所以低起点教学的一个重要方面就是设法从生活情境出发, 化枯燥抽象为生动形象, 饶有趣味。具体做法有如下几个方面。

一、注重材料和观点的有机结合

例如, 笔者在和学生一起学习文化生活第二课第一框《感受文化影响》时, 为了有效突破难点“文化对人的影响是深远持久的”, 笔者首先给学生播放了歌曲《我的中国心》, 并结合歌词提问:“‘洋装虽然穿在身, 我心依然是中国心’这句歌词体现出了文化对人有着怎样的影响?”这样的设置让学生的回答有了实际的依托, 接着进一步要求学生从生活中举例进行说明。学生很自然地能够举出“乡音难改”, 中国的传统习俗在海外华人、华侨中依然沿袭等例子。通过低起点问题带动学生的思维, 再通过学生举例实现了学生对问题的深入理解。

二、贴近生活事例说道理

例如, 笔者在和学生一起学习经济生活的第一课《神奇的货币》时, 考虑到“货币”这个概念较为抽象, 而“钱”则是生活中具体的事物, 为此笔者结合教材的顺序, 首先将货币与钱构成联系, 然后设计问题引导学生进行讨论。钱是谁发明的, 是上帝还是圣贤?钱是什么?为什么钱会如此神奇?钱有哪些作用?钱能够买到一切吗?钱是不是就是指人民币?

以“钱”为载体串成问题, 学生与“货币”的距离被有效拉近了。通过对问题的研究和探讨, 学生对货币的认知也由浅入深, 从现象直达本质, 思维亦得到了纵深化的发展。

三、找准学生的最近发展区

学生参与到课堂学习中来, 都带有原先的知识和经验, 不是一张任凭涂画的白纸。要想提高教学的效果, 必须找准学生的最近发展区, 从学生的具体学情出发, 树立为了学生更好地发展这一意识, 准确地把握学生学习的起点, 努力做到形象化教学。

例如, 学生在学习“税收及其种类”这节内容时, 自主预习过程中容易有如下几个困惑。

困惑1:怎样理解税收三个特征之间的关系?

对于这个困惑可以先让学生自己讨论, 然后教师再和学生一起归纳提炼知识结构:

困惑2:个人所得税如何体现社会公平?

为了解开学生的困惑, 我们可以设置如下的探究情境:

把握学生起点夯实有效教学 第11篇

新课程强调“学生的数学学习应该是主动探索、自主构建的过程，必须建立在已有的知识和经验基础之上，让学生带着自己原有的知识背景、活动经验和理解进行学习活动”，这就需要教师了解学生的学习起点。只有把握学生学习的逻辑起点，才能使教学更具有计划性，才能更有效地克服教学中的随意性；只有把握学生学习的现实起点，才能使教学更有针对性，避免或减少无效操作，有效克服教学中的浅层性。因此，把握学生的学习起点，以学生为本进行教学，既体现对学生的关怀，又是提高课堂教学效率的主要途径。

一、找准能力点，化教授为建构

奥苏伯尔的认知心理理论认为：“一切新的学习都是在原有学习基础上产生的，新知总是通过与原有认知结构中的相关知识相互联系、相互作用后获得意义的。”因此，我们应努力寻求学生的能力起点，探明新知赖以建立的相关旧知，使“新知之舟泊于其锚桩上”，化教师的教授为学生的自主建构，收到事半功倍的效果。

教学片断：面积单位

师：在测量物体的长度和周长时，通常会用到一些基本的长度单位，谁来说说有哪些？

生：毫米、厘米、分米、米、千米。（师板书）

师：为了比较准确地测量或计算面积的大小，我们通常会用到——

生：面积单位。

师：生活中，我们用到一个比较小的面积单位是平方厘米（板书）。

师：你们还能联想到哪些面积单位呢？

生：平方毫米、平方分米、平方米、平方千米。

师：同学们的联想很正确。由于平方毫米太小，平方千米太大，我们今天先来认识平方厘米、平方分米、平方米这三个常用的面积单位。

师：请大家拿出课前准备好的正方形（边长是1厘米），测量一下它的边长。

生：正方形的边长是1厘米。

师：边长是1厘米的正方形，面积是1平方厘米，平方厘米用符号cm2（板书）来表示。

……

师：刚才我们认识了平方厘米这个面积单位，谁来说说平方分米和平方米的定义？

生1：边长是1分米的正方形，面积是1平方分米，平方分米用符号dm2来表示。

生2：边长是1米的正方形，面积是1平方米，平方米用符号m2来表示。

……

上述教学过程，学生共完成了三次知识的迁移，即两次为旧知向新知的迁移（由长度单位联想到面积单位，由厘米、分米、米迁移到平方厘米、平方分米、平方米），一次是新知向新知的迁移（由平方厘米的定义迁移到平方分米、平方米的定义），学生对所学新知都掌握得比较好。教学中教师通过大胆的放手，了解学生对旧知的掌握比较牢固，于是引导学生顺利、合理地建构新知的概念。

二、找准感知点，化抽象为形象

朱智贤在《儿童心理学》一书中指出：“小学生思维发展的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。”因此，面对面积单位较为抽象的特点，教师可以将它转化成学生生活中的感性经验，由此化抽象为形象，易于学生理解。

教学片断：填单位

师：在填写单位前，我们先以生活中的例子再次感知新认识的三个面积单位。

（学生先举例感知平方厘米、平方分米、平分米三个面积单位的大小，再填写合适的单位，教师巡视）

师：操场的面积大约是3600平方分米？

生1：3600平方分米大约相当于3600个手掌那么大，单位应该是平方米。

生2：我记得老师提过我们学校共有师生四五千人，上次我们开运动会所有人站在操场上才占了操场的一部分，以平方分米为单位太小了。

师：数学书封面的长大约是24平方厘米，对吗？

生3：好像小了点，应该是21平方分米。

生4：还是错了。问的是数学书封面的长，填写的应该是长度单位，所以该填厘米。

生3（不好意思地笑了）：题目还得看仔细。

师：通过刚才的填写单位，大家对这类题目的解答有什么建议吗？

生5：填写单位前，我们要看清到底填写的是长度单位还是面积单位。

生6：填写单位时，我们要联系一些常见的事物来考虑。

生7：填写单位时，我们要联系实际，想想我们填写的面积到底有多大。

生8：填写完以后，我们要反过来再想想填写的单位合不合适。

师：大家总结得真不错。下面，让我们根据经验再来完成几道练习题。

……

上述教学中，学生总结的方法多好啊！教学中，教师除了要让学生注意审题外，还应引导学生找准生活中的感知点，将抽象的面积单位的填写转化成对生活中形象事物的寻找。这样从抽象到形象的转换，使学生体会到数学就在自己身边，数学是可以感知的。

三、找准疑惑点，化被动为主动

《数学课程标准》指出：“使人人学有价值的数学，人人都获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”因此，在教学过程中，教师应采用多种形式激发学生的学习兴趣，调动学生主动参与学习活动的积极性，使学生产生爱学、乐学的心理，变“要我学为“我要学”。教学中面对学生的疑惑，教师是告诉其“所以然”，还是找准时机让他们明白“为何所以然”呢？答案显然是后者。只有化学生的被动学习为主动探究，知识的掌握才是学生自己的，所获得的知识才会更牢固。endprint

教学片断：铺地砖

师：在装修房屋时，我们通常会遇到铺地砖的问题。下面先让我们动手操作，模拟一下铺地砖。

师：请大家拿出红色的长方形纸（长为60毫米、宽为30毫米），用1平方厘米的小正方形去铺。

（学生通过动手操作，发现所需要的小正方形的块数是18块）

生1：我发现长60毫米所需要的小正方形的块数是6块，宽30毫米需要3块小正方形，所以共需要18块小正方形。

生2：大长方形的面积是18平方厘米，小正方形的面积是1平方厘米，18平方厘米里有18个1平方厘米，所以用大面积除以小面积也可以求出所需的小正方形块数。

师：在刚才模拟铺地砖的活动中，大家的收获很大，让我们再来铺一次。这次拿出蓝颜色的长方形纸（长为67毫米、宽为39毫米），还是用1平方厘米的小正方形去铺。（学生动手操作）

师：通过这一次的操作活动，你们有什么发现？

生3：我在铺的时候发现，长67毫米铺6块小正方形不够，铺7块小正方形又多了。

师：那到底该铺几块呢？

生4：我觉得应该算7块吧，铺的时候总得把它都铺满。

生5：我知道了。宽39毫米需要铺4块小正方形，这样就需要铺28块小正方形。

生6：这样的话，大面积除以小面积的方法好像就不合适用了。

生7：我觉得需要小正方形的块数应该比28块稍微少一些，有些地方可以把多出的小正方形拼起来用。（多好的想法啊！）

……

爱玩是孩子的天性。课堂教学中，教师可设计模拟游戏，让学生兴趣盎然，不断深入探究。有了这样具体的活动感知作为支撑，能化学生的被动学习为主动探究。在单元测试中，学生解答“给长为5米、宽为4米的长方形房间铺边长是6分米的正方形地砖，需要多少块”的题目时正确率较高。

面对学生的疑惑，我们难道只能直接给他们出示一些结论，让他们利用这些结论去解决问题吗？这样做的结果只能使学生被动地接受知识，机械地套用模式解题。像铺地砖这样的问题，教师应舍得花时间让学生去动手操作，使学生在愉悦的动手操作中感知“当地砖正好铺时，还可以用大面积除以小面积来计算，但是当长和宽不正好铺时，就不能用大面积除以小面积来解答”这样的结论，从而轻松地解决了学生的疑惑。

通过实践，学生在学习这一单元时并未感受到压力与困难，在单元检测中，虽涉及的题目较难，但是班级均分名列前茅。

既然学习起点对学生接受新知识有着重要的影响，那么我们教师应该准确把握教学内容，找准学生的学习起点，根据学生的现实起点进行课堂教学，促使学生进行有效学习，夯实教学过程。

准确把握数学教学起点 第12篇

一、准确理解和把握学生学习起点

教师在进行高中数学教学的过程中需要对学生的学习起点有一个准确的把握, 这样才能为促进数学课堂的有效教学提供主要的基础和理论指导。学生的学习起点主要包括有逻辑起点和现实起点两个部分。这两个部分之间的关系是互为基础, 相互促进的关系。在进行实际的有效教学的过程当中, 教师首先要在设置教案和进行教学活动中做到:

深入了解高中数学教材的主要特点, 充分把握学生数学学习的逻辑起点。逻辑起点是教材的编写人员根据所编教材的主要知识框架和内容概况相应地设置知识的逻辑结构, 进而与大部分学生的学习实际情况和相应的平均知识水平等学生的学习信息相互结合起来, 从而以此为基础来设定的一种教学方式和教学内容的标准。学生学习的逻辑起点的特点是静止性和封闭性。它是一个相对稳定的课堂教学标准和主要的教学指导方针, 也是促进高中数学有效教学的重要基础和重要推动力。

对学生的实际学习水平和实际学习情况有一个客观科学的了解, 充分把握学生数学学习的现实起点。在实际的数学教学过程当中, 每个学生的学习情况都不尽相同, 都拥有自身的学习特点。教师在进行有效教学的实践过程当中, 要根据学生的数学知识实际掌握情况来进行教学。在这个过程中, 教师应该注意过往对于学生的学习水平的分析是源于把相关教材的编排内容当作是学生学习的最低要求或者是最低限度, 而至于学生的实际知识掌握水平则是较少被考虑和注意到。因此, 教师在注重学生学习的逻辑起点上的“应有学习”之外, 还应该同时注重学生在现实起点上的“现实学习”。

以讲授“等差数列”这一个概念为例, 教师在讲解定义中的“常数”时需要通过反面实例去让学生充分地掌握“常数”在“等差数列”中的含义和作用。例如, 在a-an-1=3n-4中, 比较多的学生认为在该等差数列中的公差就是3n-4。但是, 当n取值为正整数时, 就会发现不是“等差”, 而是“变差”, 数与数之间的差值随着n的变化而变化。因此, 在这种情况下, 教师不仅需要在逻辑起点上向学生讲授“等差数列”的定义, 还需要根据实际的情况去把握学生的现实起点, 促进数学有效教学的顺利进行。

二、合理进行高中数学有效教学

以把握学生的逻辑起点为基础, 建立一整套完善的数学教学计划纲领和教学规划, 从学生的实际情况出发, 科学地设置和按照计划实施数学课堂教学, 从而做到教学计划紧密结合学生的学习情况, 以学生的实际学习需求来设置教学方案。例如, 教师可以根据数学知识本身的教学特点, 将其分解成不同阶段的教学任务和教学模块, 从而使学生的数学学习可以依照不同的内容特点来进行。教师也可以根据课堂上学生的现实表现和心理特点因素去设置相关的教学情境和活动, 使学生在实际的数学环境中体会到数学知识的好处。

在把握好学生的逻辑起点的基础上, 教师需要借助于相关的外在教学手段和教学行为来实现数学的有效教学, 准备地把握好学生学习的现实起点。首先, 教师需要在实行教学活动的过程中明确好学生是否已经具备了相应的学习技能和知识水平, 是否在其逻辑起点中充分掌握好学习目标中所要求的知识和技能及其掌握程度的高低。其次, 教师应该掌握好学生个人的掌握情况和总体的掌握情况, 同时也要清楚明白到学生个体之间的差异, 按照每个学生的实际情况去为其设定科学合理的自主学习计划。与此同时, 加强学生之间的课堂协作, 在教师的引导下培养出高效的学习方法。

在掌握好两个学习起点之后, 教师应该结合两个起点的特点去制定相关的教学策略。教师在深入钻研教材的主要教学内容和教学特点时, 要把学生现实的学习起点结合到钻研的过程当中去, 在探讨学生相关的学习情况的基础上, 充分预设出一个科学合理的课堂氛围, 并在此过程中把学生在落实教学策略时所产生的课堂资源转化为有利于促进数学有效教学的学习资源。学生在这个过程中可以通过观察、分析、讨论和总结中得出自身的学习结论和经验, 教师也可以以学生的实际表现来整合相关的教学内容。

结语

高中数学的有效教学是以学生的学习起点作为落实和施行基础的。教师在进行有效教学研究当中, 要以学生的学习为最终的教学目标, 从而做到自身所教的过程与学生所学的过程紧密结合在一起, 使自身的教学效果充分体现学生的学习效果, 促进教学资源的均匀分配和充分利用。教师在“逻辑起点”上确立起一定的教学框架, 了解所教内容的教学特点后, 要以此为指引, 通过充分了解学生的“现实起点”去设置课堂教学的手段和形式, 进而进行有效的数学教学活动, 使数学课堂真正成为一门科学有效的课程。

摘要：学生的学习起点包括学习的逻辑起点和现实起点。教师应该对学生的学习起点有一个准确的把握, 建立一整套完善的数学教学计划纲领和教学规划, 借助于相关的外在教学手段和教学行为来实现数学的有效教学, 结合两个起点的特点去制定相关的教学策略。

关键词：思维水平,逻辑,静止性,教学情境,课堂氛围

参考文献

[1]顾安国, 关注学生的学习起点, 提高教学的有效性[J], 学科教学探索, 2011, 5.