教师教育课程思想

教师教育课程思想（精选11篇）

教师教育课程思想 第1篇

一、利用生活世界的活动和交往引导学生形成健康的人格

著名教育家陶行知先生说过:“一个人学业上的缺陷不一定会影响他一生,而道德人格上的缺陷却可能贻害他一辈子。”生活世界是人生命存在的背景,是人生价值得以实现的基础,为人生奠定了基础,生活世界构成了学生道德认识的各种素材。在日常生活中,学生汲取丰富的文化知识,耳濡目染的得到体悟,践行道德认识,确立道德信仰。因此,教师要利用生活世界中的活动和交往,引导学生形成健康的人格。

首先,学生在校的时间要比在家的时间长,与师生交往的时间自然也比较多,受心理困扰,有的学生乐于交往,有的不愿意交往,有的不会交往,还有的害怕交往。在教学中,教师要有意识的创造各种情境,让学生学习礼仪行为,学说礼貌用语,教会学生如何与人交际,遇事该怎么办,指导学生主动地关心别人,帮助别人,安慰别人,团结友爱,共享欢乐。

其次,开展自我教育。自我教育也是可持续发展的保证。传统的“灌输”、“说教”型的德育教学方式,师生之间是赤裸裸的权威与服从的关系。自我教育就是让学生用道德规范自己、约束自己。自我教育,立足于学生自己认知、自己领悟、自己体验、自己抉择、自己践行,充分尊重学生的人格,满足其内在的道德需要,体现生命的意义和生存的价值。在道德实践中,学生可以开展讨论,轮流值日等形式,达到自我教育的目的。但在学生的自我教育中不能否定教师的指导作用,教师在尊重、理解、爱护学生的基础上,要用自己的言行、学识、境界、风范去启发、引导、帮助学生,而不是代替学生思考、理解、体验、选择和行动。

再次,教会学生“学会科学选择”。30年的改革开放,人民的经济条件得到了极大的改善,电脑走进了寻常百姓家。学生接触的信息呈现出多样化,不可控制。受一些家长的文化水平、价值观的影响,学生的个人道德取向极易“偏轨”。只有教会学生选择,学生的主体意识真正觉醒,才不至于融入团队、集体时,迷失方向,迷失自我,成为“问题儿童。”

二、充分利用各种教学内容和教学手段,积极有效的渗透了德育教育

例如:在教学活动的准备阶段,我就有意识的调动幼儿积极参与,以培养幼儿关心集体、热爱劳动、自信自强、团结合作等优良品质。有许多教材内容,如故事、儿歌、歌曲、以及一些常识、计算等教材本身都具有明显的思想品德教育意义,恰当的运用这些材料,也可收到潜移默化的德育效果。例如:设计一些“给弟弟妹妹送礼物”、“送小鸟回家”、“给老师或者妈妈送贺卡”、“我来保护地球”、“做孝敬老人的好宝宝”等有意义的活动,就可以自然的渗透一些保护环境,团结友爱,尊敬长辈等教育。在各科教学中,巧妙的将教材中的闪光点,如:团结友爱、互帮互助等,通过讨论等方式,让幼儿参与;在丰富多彩的游戏活动和一日生活的细节中,我时刻注意用自己的仪表、言行、体态去引导幼儿发现、分辨身边世界中的真善美;诅咒、厌恶身边的假恶丑,幼儿在耳濡目染、潜移默化的方式中受到熏陶教育。一堂课,一次活动结束了,我每次都根据活动内容把含有德育教育内容的知识进行小结,把德育教育延伸于下节课或日常生活之中。

三、充分发挥校园环境的“软硬”作用,让学生“不扶而直”

古人有语:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与沙俱黑”。说的就是环境对育人的影响。校园环境对学生的德育教育作用意义深远。我们将校园环境的德育教育分为硬环境教育和软环境教育。正如一位专家所说的,学校的每垛墙都能说话,并且能讲出最美的语言来。这就是硬环境德育教育。校园文化就属硬环境德育教育的范畴,搞好校园文化建设,将潜移默化的影响学生的思想品德。我们可以把教学楼取名为“求知楼”,把试验楼取名为“探索楼”;可以给每个楼道取上名字,“孔子楼道”、“安全楼道”、“常规知识楼道”,并将相应的内容利用展板悬挂在楼道的两侧;也可以利用橱窗展示一些名人故事、古典精髓(如“弟子规”)等。相信学校的一草一木,一条路,一块标语牌都能起到育人的作用。软环境德育教育是指校风、校纪和班级的微观环境、宿舍文化等。学校可将校风、校训、教风、学风、校徽、校歌、日常管理细则等印成小册子,师生人手一份。要教会学生唱校歌,可在每次的升国旗仪式中让全体学生诵读学生誓词,还可以利用校本课程对学生进行思想教育。班主任可以把本班的班级姓名、班级口号、班风、班级公约、班级形象、管理理念等制成牌匾,挂在本班门口,让每个学生“心知肚明”。

四、组织专门性的德育活动,实施了道德教育

我除抓好幼儿日常生活中的德育工作外,还根据各年龄班德育的内容与要求,结合本班幼儿的实际情况,、行为表现,有目的有计划的组织一些专门性的德育活动,即为实施某项德育内容的教育活动。如有关德育内容的主题谈话,、参观、讨论、上课、情景表演、木偶戏等各种各样的活动。通过具体的实例,提高幼儿的道德认识,丰富他们的道德情感,帮助幼儿形成一定的道德行为和习惯。在组织专门性的德育教育活动时,力争形式生动活泼,新颖有趣,富有吸引力,方法灵活多样。这种活动可以在一日生活中的各个时间内进行。如可在晨间组织有目的地谈话、评价等活动。也可在自由活动时间内进行,每次活动时间长短可视内容而定,一般不宜过长。要多采取用幼儿自己动脑解决问题,提出行为的方式,动手进行实际练习,拟人化的形象对幼儿更有其特殊化的作用,可以收到很好的教育效果。

一些老师在学生、家长和社会上赢得了良好的口碑,往往不是以严出名,而是以德服人。教师要善于用幽默风趣的语言,拨动学生的心弦;用良好的形象,潜移默化的感染学生;用先进的教育思想,引领学生茁壮成长。教师“行为示范,为人师表”的精髓即在于此。

总之,小学生良好思想品德的养成,应从大处着眼,小处着手,导之以行,持之以恒,才能收到实效,学生就能实现从“道德认识”向“道德实践”的转变。

摘要：幼儿是我们国家的未来,一个国家的兴衰在于国民的素质教育。幼儿期是儿童接受熏陶,形成良好的品德和行为习惯,培养个性的重要时期。在这期间,他们容易接受外界各种刺激和教育的影响,并在大脑中留下深刻的痕迹,形成动力定型。因此,从小以正确的教育来影响孩子,形成良好的品德,不仅非常重要,也是可能实现的。

《现代教育思想》课程学习要求 第2篇

大家通过本课程的学习形成现代教育理念是本课程的目的所在。为此，我们必须大量阅读，读书、读文章。大家一方面可以上网搜索有关现代教育思想的文章来读，也可以到图书馆借阅有关书籍。阅读之后,从4月初开始,在课堂上进行交流，向大家介绍本书的内容及你的感悟，并上交书面材料，题目可以像百家讲坛那样,叫做“我读《„„„„》”、“„„教育思想之我见”等等。根据每个人的表现进行评分，满分20分，作为平时成绩。期末不考试，以课程论文形式考核，撰写现代教育思想的相关论文一篇，内容可以与前者阅读内容一致，也可另选内容，满分60分。另有案例分析作业四次，共20分。

推荐阅读书目90种:（借阅前先大致浏览一下全书内容，不感兴趣就换一本或另选。）1.《论语译注》, 杨伯峻译注, 中华书局1980年版

2.《学记评注》, 高时良编撰, 人民教育出版社1983年版

3.《陶行知教育文集》, 陶行知, 江苏教育出版社2001年版

4.《爱弥儿》,（法）卢梭著，李平沤译, 人民教育出版社2001年版

5.《大教学论》,（捷克）夸美纽斯著，傅任敢译, 人民教育出版社1999年版 6.《卡耐基成功之道全集》胡旋编译，内蒙古文化出版社1999年版

7.《教育漫话》,（英）洛克著，徐诚、杨汉麟译, 河北人民出版社1998 年版 8.《民主主义与教学》,（美）杜威著，王承绪译, 人民教育出版社2001年版

9.《给教师的建议》,（苏）苏霍姆林斯基著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 10.《和教师的谈话》,（苏）赞科夫著，杜殿坤译, 教育科学出版社1999年版 11.《当代教育学》, 袁振国主编, 教育科学出版社2000年版 12.《中国教育史》（修订本）, 孙培青主编, 华东师范大学出版社2000年版 13.《外国教育史教程》, 吴式颖主编, 人民教育出版社1997年版 14.《学与教的心理学》, 皮连生主编, 华东师范大学出版社1997年

15.《儿童发展》,（美）贝克著，吴式颖等译, 江苏教育出版社2002年版 16.《教育社会学》, 吴康宁主编, 人民教育出版社1998年版 17.《德育新论》, 鲁洁、王逢贤主编, 江苏教育出版社2000年版

18.《课程：基础、原理和问题》,（美）奥恩斯坦、汉金斯著，柯森主译，钟启泉审校, 江苏教育出版社2003年版

19.《有效教学方法》,(美)鲍里奇著，易东平译, 江苏教育出版社2002年版 20.《没有任何借口》费拉.尔凯普著

21.《多元智能教与学的策略》, 坎贝尔等著,王成全译, 中国轻工业出版社,2001年版 22.《终身教育引论》,（法）保尔.朗格朗著，周南照、陈树清译, 中国对外翻译出版社1985年版

23.《教育——财富蕴藏其中》, 联合国教科文组织国际21世纪教育委员会, 教育科学出版社1996年版

24.《学会生存——世界教育的今天和明天》, 联合国教科文组织国际教育发展委员会，华师大比较教育研究所译, 教育科学出版社1996年版

25.《学会关心——教育的另一种模式》,（美）内尔.诺丁斯著，于天龙译, 教育科学出版社2003年版

26.《国际教育新理念》, 顾明远、孟繁华主编, 海南出版社2001年版 27.《卡尔.威特的教育》,（德）卡尔.威特,刘恒新编译

28.《教师专业化的理论与实践》, 教育部师范司编, 人民教育出版社2003年版

29.《走进新课程：与课程实施者对话》, 朱慕菊主编, 北京师范大学出版社2002年版 30.《新教育之梦》, 朱永新, 人民教育出版社2002年版

31.《中国古代教育论著选》, 华东师大、浙江大学教育系主编, 人民教育出版社2000年版 32.《西方古代教育论著选》, 华东师大、浙江大学教育系主编, 人民教育出版社2001年版 33.《西方近代教育论著选》, 任仲印主编, 人民教育出版社2001年版

34.《西方现代教育论著选》, 王承绪、赵祥麟编译, 人民教育出版社2001年版 35.《中国近代教育文选》（修订版）, 陈学恂主编, 人民教育出版社2001年版 36.《案例教学指南》 , 郑金洲, 华东师大出版社2000年版

37.《教学教育过程最优化》,（苏）巴班斯基著，吴文侃译, 教育科学出版社2001年版 38.《中国教育家评传》（精选本）, 沈灌群、毛礼锐主编, 上海教育出版社2000年版 39.《外国教育家评传》（精选本）, 赵祥麟主编, 上海教育出版社2000年版 40.《爱满天下——陶行知文学传记》, 周毅、向明, 江苏教育出版社1997年版

41.《苏霍姆林斯基的一生》,（俄）塔尔塔科夫斯基著，唐其慈等译, 教育科学出版社1986年版

42.《讨论式教学法：实现民主课堂的方法与技巧》,(美)布鲁克菲尔德、普瑞斯基尔著，罗静、褚保堂译, 中国轻工业出版社2002年版

43.《自我实现的人》,（美）马斯洛著，徐金声等译, 三联书店1986年版 44.《宽容》,（美）房龙著，迮卫、靳翠微译, 三联书店1985年版

45.《赏识你的学生》, 主编, 海南出版社2003年版

46.《伟大的笨蛋：中外名人的差生生涯》 , 彭歌、陈敬著, 花城出版社2003年版孟繁华 47.《顺生论》, 张中行, 苏州大学出版社2000年版

48.《教师人文读本》, 张民生、于漪主编, 上海辞书出版社2003年版 49.《教育哲学通论》, 黄济著, 山西教育出版社2001年版 50.《中国的智慧》, 韦政通, 岳麓书社2003年版

51.《西方的智慧》,（英）伯兰特.罗素著，马家驹、贺霖译, 世界知识出版社1992年版 52.《教育的奇迹》, 朱永新主编, 上海教育出版社2004年版 53.《发现母亲》, 王东华, 四川人民出版社1999年版

54.《李吉林小学语文情境教学——情境教育》, 李吉林, 山东教育出版社2000年版 55.《精神的雕像——西南联大纪实》, 李洪涛, 云南人民出版社2001年版 56.《人的现代化》,(美)英格尔斯著，殷陆君译, 四川人民出版社1985年版 57.《教育的未来》, 温世仁著, 三联书店2001年版

58.《教师如何作质的研究》, 陈向明, 教育科学出版社2001年版 59.《青浦教育实验》, 顾泠沅, 上海教育出版社2001年版

60.《为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展》, 钟启泉等编, 华东师大出版社2001年版

61.《更新教育观念报告集》, 教育部基础教育司编, 中国人民大学出版社2003年版 62.《教师角色与教师发展新探》, 叶澜, 教育科学出版社2001年版

63.《教育的问题与挑战——思想的回应》, 朱小蔓, 南京师大出版社2000年版 64.《教育的理想与信念》, 肖川, 岳麓书社出版2002年版

65.《教师的情感与智慧》, 《教师博览》编辑部, 江西教育出版社2003年版 66.《西方心理咨询经典案例集》, 徐光兴主编, 上海教育出版社2003年版

67.《教育科学与儿童心理学》, 皮亚杰著, 傅统先译, 文化教育出版社1981年版 68.《早期教育与天才》,（日）木村久一著，王传璧译, 河北人民出版社1991年版 69.《教育过程》,（美）布鲁纳著，邵瑞珍译, 文化教育出版社1982年版

70.《教育的经济价值》,(美)舒尔茨著，曹延亭译, 吉林人民出版社1982年版 71.《人的教育》,（德）福禄倍尔著，孙祖复译, 人民教育出版社2001年版

72.《再论教育目的》,（英）约翰.怀特著，李永宏等译, 教育科学出版社1992年版 73.《裴斯泰洛齐教育论著选》,(瑞士)裴斯泰洛齐著，夏之莲等译, 人民教育出版社2001年版

74.《学校无分数三部曲》,（苏）阿莫纳什维利著，朱佩荣译, 教育科学出版社2001年版 75.《学习理论：教育的视角》,（美）戴尔.H.申克著，韦小满等译, 江苏教育出版社2003年版

76.《学习的革命》,上海三联书店出版

77.《科学家论教育》, 周川选编, 江苏教育出版社2003年版

78.《成功智力》,（美）R.J.斯腾伯格著，吴国宏、钱文译, 华东师大出版社1999年版 79.《全球化与后现代教育学》,（加）大卫.杰弗里.史密斯著，郭洋生译, 教育科学出版社2003年版

80.《第五项修炼》,（美）彼得.圣吉著,郭进隆译, 上海三联书店2002年版

81.《中国著名校长办学思想录》, 高万祥等, 江苏教育出版社2000年版 82.《中国著名班主任德育思想录》, 窦桂梅等, 江苏教育出版社2000年版 83.《中国著名特级教师教学思想录》, 于漪等, 江苏教育出版社2000年版

84.《帕夫雷什中学》,(苏)苏霍姆林斯基著，赵玮等译, 教育科学出版社1999年版 85.《班主任工作漫谈》, 魏书生著, 漓江出版社1995年版 86.《爱心与教育》, 李镇西, 四川少儿出版社1998年版 87.《向孩子学习》, 孙云晓主编, 晨光出版社1998年版

88.《教学机智——教育智慧的意蕴》,（加）马克斯.范梅南著，李树英译, 教育科学出版社2003年版

教师教育课程思想 第3篇

关键词：教育思想因子；体育思想因子；体育课程

G807

一、相关概念的界定与分类

1.课程

课程是学校教育的重要组成部分，是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计，亦即课程方案、课程标准和教材中预定的教学内容，教学目标和教学活动的规划和设计。它是教学的依据，也是教学活动中的基本要素，其结构和内容直接反映了所培养学生的知识、素质和能力结构，并对整个教育起着指导和制约作用。

课程的起源和词源，唐代的孔颖达在《五经正义》中写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为止所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在《朱子全书.论学》中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的“课程”主要指的是“功课及其进程”

英文中，课程（curriculum）一词源自阿拉伯语“currere”，原意为“跑道”（race-course），据此，人们将课程理解成“学习的进程”。在英语国家，较早使用“课程”（curriculum）一词的是英国实证主义哲学家斯兵塞（H.spencer）。斯兵塞在《什么知识最有价值》（1859）一文中最早使用“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。

课程的概念：课程是指所有学科（教学科目）的总和；是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和；是教师指导学生学习的活动，由学校有组织、有计划地编制的教育方案；是有组织的教育内容，它是教和学相互作用的中介；另外，课程泛指各级各类学校某级学生所应学的学科的总和及其进程的安排。

2.体育课程概念分析

体育课程是学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。是学校课程体系的重要组成部分，是高等学校体育工作的中心环节，是促进身心和谐发展、思想品德教育、文化科学教育、生活与体育技能教育与身体活动有机结合的教育过程，是实施素质教育和培养全面发展的人才的重要途径。

李润中[1]认为将体育课程界定为狭义的体育课程和广义的体育课程两种是适宜的。狭义的体育课程概念。过去人们对体育课程的界定一般都是从这个角度出发的，狭义的体育课程即是指学校体育课程，学校体育课程作为学校教育课程的一部分，受学校教育目的的制约，它不仅包括在学校课堂上的教学活动，而且还要将学校课外体育活动纳入其中，也就是说学校体育课程是介于学校体育和体育教学之间的。广义的体育课程概念。随着社会的发展和时代的变迁，体育课程也不断地进行着改革和深化，我国的课程制度根据“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实施国家课程，地方课程和学校课程”的要求，从而由原来的“国家课程”单一模式逐步改变为“国家课程，地方课程，校本课程”相结合的三级课程模式。

毕进杰在《体育课程概念辨析》[2]中得出这样的结论：体育课程是什么是基于对体育课程一种科学的认识，它本身并不带有任何价值判断，中国的体育课程是这样的，外国的体育课程同样如此，体育课程是什么仅仅告诉我们体育课传授的是什么知识和获取这种知识的方法以及其自身存在的目标，但体育课程创造不了教育目的，更不能把这种教育目的灌输给人们，它只能作为一种手段为某种教育目的服务。

二、对不同教育思想的研究

黎黎在《卢梭的主体性教育思想研究》[3]中谈到，中国的传统教育在一定程度上扼杀了儿童的个性，把儿童培养成了不会独立思考、消极被动的知识接受者，而这样的教育已经越来越不适应时代和教育发展的需要。因此，传统应试教育向素质教育的转变以及新一轮课程改革的实施有其必然性。作为“发现儿童”第一人的教育家卢梭，他的主体性教育思想所提供的论指导和现实指导，将促使儿童的主体性更好地在教育活动中得到培养和发挥，使儿童真正成为教学活动的中心和主体。

刘汝萍在《杜威兴趣教育思想研究》[4]中认识到杜威兴趣教育思想启示我们，在课堂教学方式与课程设置，教师不应只关注教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。教师不能仅关心学问与知识这一问题。涂诗万[5]认为杜威的思想虽然庞杂，却是一个有机的整体。杜威认为教育只是哲学的实验室，从这个角度来说，杜威的哲学同时也就是杜威的教育哲学。

刘峻杉在《老子教育思想研究的中西比较及其方法论启示》[6]一文中说到，在老子教育思想的研究与实践中，研究者也有必要突破学院自身的限制，达到思想与视野的更大开放性。这种开放性除了目前已经实现的向西方思想敞开之外，更应该重视的是“向历史敞开”以及“向民间敞开”。老子教育思想研究突破学院传统的围墙，以理性和谨慎的态度，怀着荣格那样勇于探索的勇气，走进原生态的道家思想，会对老子教育思想的深入解读具有重要意义。此外，老子思想对于推进人文与科学精神融合的潜力，无论是从教育学视角来展开理论研究，还是在教育全过程中深入實践，都是非常必要和值得期待的。

三、对体育思想的研究

何叙[7]对体育思想做了一个定义，即对体育的认识，它是人们对体育的本质、特征、形式、功能、价值、发展规律、发展方针等一系列问题的认识的总和。另外，中国近、现代体育思想是在中国进入近、现代社会，人类体育进入近、现代阶段以后所产生的，是人类近、现代思想大系统中的一个子系统，在这个阶段，体育思想的主体始终围绕“健身强国，以实现民族复兴，实现国家的现代化。”这样一个主题而展开。从中国近、现代体育思想的传承与演变的轨迹不难看出，中国近、现代体育思想的发展既遵循人类思想和体育思想发展的一般普遍规律，同时，又具有其自身的特色。

梁立启[8]认为国外学校体育思想传入我国的当代启示有以下几点：

1.“健康第一”思想在现阶段必将占据指导地位；

2.“健康第一”思想指导下的多元思想并存局面将长期存在；

3. 国外学校体育思想传入将受到全面本土化改造；4. 学校体育思想体系的形成是一个动态发展过程。总的来看，纵览国外学校体育思想传入中国的百年历程，具有鲜明的时代特征、浓缩国外学校体育发展理念、符合我国特定阶段学校体育发展需要的国外学校体育思想，经过自主选择、主动引入、本土改造，深刻影响着我国学校体育的发展。伴随着学校体育的理论升华和实践创新，未来我国各种学校体育思想仍将在“健康第一”思想指导下多元并存，共同作用于学校体育的改革与发展，并且在实践中不断得到充实和完善。

张磊[9]认为“身体”之于中国学校体育思想研究来说，不仅客观内蕴其中，而且还是一种极其重要的研究视角，具有坚实的理论依据和实践基础。当前，在学生身体遭受严峻危机的现实境遇中，面对“身体”长期以来在学校体育思想研究中处于遮蔽和忽略的境况，亟待对“身体”在整个学校体育思想史中的地位和作用重新进行更高远，更全面，更深入的挖掘和定位。另外张磊在《身体： 中国学校体育思想研究的重要之维》[10]中认为中国学校体育思想研究的“身体”维度不仅能够成立，而且是一个极其重要的基础性，本体性的研究维度，具有坚实的理论依据和实践基础。

4.对体育课程开展现状的研究

花树洋[11]调查结果显示江苏省大多数民办高职院校设有体育教研室，有负责体育工作的校级领导，并把体育成绩列入学生评优的考核标准。多数教师认为校领导对体育课程建设重视程度不够，组织机构不健全，教学管理文件和教师考核档案不太完备，与江苏省教育厅颁发的有关文件要求相比具有较大差距。体育课时偏少，各校都有体育课程教材，部分教师认为现有的理论教材对民办高职院校来说不太实用。体育教学现状有待进一步改善与提高。江苏省民办高职院校大多数女生没有经常参加课外体育锻炼的习惯。学生课外体育锻炼的方式多样化，男女生选择锻炼的方式也存在很大差异。

徐建平[12]调查发现许多高职院校沿用中等职业教育的教学观念，教学观念落后，教学目标不明确，缺乏职业教育特点。高职院校体育课程设置单一，教学组织与教学方法落后。课内外结合不紧，课外活动组织管理差。教学内容缺乏有机衔接，体育教学与社会生活及未来社会对人才的要求相脱节，职业针对性不强。教学评价，普遍采用终结性评价，缺过程评价，只有教师评价，没有学生评价，缺乏相应的发展性评价。

窦秀敏[13]认为体制以及运行机制的创新是体育课程改革的关键；大学体育目标更加关注个性发展的价值取向；大学体育课程内涵得到延伸，更加注重满足学生个体需求，注重学生个性和终身体育的形成；大学体育出现了多种教学形式，逐步走向开放式；大学体育和社会体育趋向融合。

刘婷[14]调查后认为山西省独立学院体育课程的考试评价方式较为单一，教学方法单一，山西省独立学院体育课程教学场馆基本能满足国家的相关规定和要求，建设有满足教学需要的室外田径场和球类运动场，但是缺乏一些综合性的室内运动场地。山西省独立学院體育师资力量的总体结构不理想，教师学历水平较低，缺乏具有博士学历的高水平体育教师。

综上所述体育思想是教育思想的组成部分，体育课程是体育思想的重要体现和实践基础。另外，教育思想为体育思想提供了依据，是体育思想的本源；体育思想是体育课程的指导思想，为体育课程的发展和完善提供了有力的理论支撑。体育课程的发展要坚持理论联系实际，以学生为主体，以教师为主导，合理运用教学方法，科学合理的进行教学实践；这就要求我们应当积极的吸收教育思想和体育思想的精髓，将有益于体育课程发展的思想成分结合教学实践，从而进一步提高体育课程的质量，使教学过程有理有据，为学生创设有效有益的体育课程做好充分准备。

参考文献

[1]李润中，王玉侠. 论体育课程概念的界定[J]. 琼州学院学报，2011，18（5）：73-75.

[2]毕进杰.体育课程概念辨析[J]. 北京体育大学学报，2013，36（11）：97-101.

[3]黎黎.卢梭的主体性教育思想研究[D].长沙：湖南师范大学，2011：53.

[4]刘汝萍.杜威兴趣教育思想研究[D]. 长沙：湖南师范大学，2014：72-73.

[5]涂诗万.美国近二十年杜威教育思想研究新进展[J].教育学报，2012，8（2）：101-112.

[6]刘峻杉.老子教育思想研究的中西比较及其方法论启示[J].教育研究，2012（8）：127-135.

[7]何叙，律海涛，那述宇. 中国近$现代体育思想传承与演变的轨迹与特色[J].体育科学，2012，32（9）：45-51.

[8]梁立启，邓星华. 国外学校体育思想的传入及其对我国当代学校体育发展的启示[J]. 体育学刊，2013，20（5）：13-16.

[9]张磊，王健. 身体： 中国学校体育思想研究的重要视角[J].北京体育大学 学报，2014，37（6）：98-103.

[10]张磊. 身体： 中国学校体育思想研究的重要之维[J]. 西安体育学院学报，2015，32（2）：219-223.

[11]花树洋.江苏省民办高职院校体育课程现状及发展对策研究[D].苏州：苏州大学，2009：54-55.

[12]徐建平.福建省高职高专体育课程现状与发展模式研究[D].福州：福建师范大学，2006：30.

[13]窦秀敏。大学体育课程改革现状及发展趋势研究[D].南京：南京师范大学，2004：27-29.

[14]刘婷.山西省独立学院大学体育课程教学现状及发展对策研究[D].太原：中北大学，2015：39-40.

初中思想品德课程中公民意识教育 第4篇

关键词：初中,思想品德课程,公民意识教育

为了促进我国公民意识教育事业的发展,从中学阶段抓起,设立有关课程,培养学生的公民意识,这也是我国经济发展的必然要求。本文就针对这个问题作以论述。

一、公民意识教育

1.什么是公民

在不同的历史时期,公民的内涵是不同的。准确地说,在资产阶级革命以前,中国文化里是没有公民这一概念的。普天之下,莫非王土。率土之滨,莫非王臣。随着民主制度深入人心,公民这一概念才逐渐清晰。公民不仅仅是一个国家的基本组成元素,更多的是指可以利用自身享有的权利,平等的参与到国家发展的决策以及管理队伍中并履行自己义务的人。国家不是属于某一个人的,而是属于全体公民的。

2.什么是公民意识

公民意识是指公民自发地摆正自己在国家政治经济生活中的地位,在平等的享有权利的同时,也必须积极的履行一定的义务。从认知方面来讲,公民意识是公民要正确的认识到自己的权利和义务,并深层次的认同自己的公民身份;从实践方面来讲,具有公民意识的人则应该积极主动地参加国家的发展活动中去。

3.什么是公民意识教育

公民意识教育并不等同于简单的思想政治教育,抑或是道德教育。公民意识教育具有深刻而丰富的内涵。它包括对公民的国家意识教育,权利义务意识教育,法律意识教育,民主平等意识教育等很多个方面。怎样使公民能积极主动地参与到国家发展事务中来,而不是仅仅作为一个看客?毫无疑问,这都需要对公民进行公民意识教育。

二、初中思想品德课程中的公民意识教育

1.知识储量的增加

一个国家想要进步,知识型人才是必不可少的。拥有一定的知识素养也是公民能够有效参与到国家事务中的基本条件。因此,要树立公民意识,掌握一定的知识是非常有必要的。不仅仅是文化知识,还有基本的法律常识,人与人之间的交往的礼仪规范知识,从各个方面来增加现代公民的知识储量,提高其知识素养。

2.能力的提高

作为一个接受过高等教育的人,我渐渐明白学习的真正含义。学习不只是为了获取知识,更多的目标应该是提高自身的能力。毕竟,在这个信息时代,我们不可能学习到所有的知识。能力和方法才是我们最根本的追求。首先,要学会自我控制的方法;其次,学习怎样融洽地加入到集体生活去;还有,学会在面对不同的文化时,坚守自己的底线,并学习理解和包容。

3.法律意识的加强

法治社会当然需要人人守法。而现在初中思想品德课,树立法律意识是根本,更高的要求则是掌握一定的法律知识。知法守法是公民参与实践活动的前提,所以,不管是哪个版本的初中课本,都选择了与中学生的生活紧密联系的内容,也有助于学生对法律知识的理解。

4.对权利及义务意识的强调

毫无疑问,权利意识和义务意识是公民意识中很重要的组成部分。一个合格的公民,一方面,要明白可以享受哪些权利,在权利受到侵害时敢于维护自身权益;另一方面,要主动承担并履行自己的义务,切实做到权利与义务的统一。

三、初中思想品德课程中的公民意识教育的意义

1.公民意识教育被广泛关注

公民是现代社会发展的源动力,为了提高国家民主化水平,有效的解决社会生活中的各类矛盾,推动国家文化发展以及增进与其他国家的友谊,重视对学生进行公民意识教育是非常有必要的。许多经济发达的国家对公民意识教育作为教育工作的重中之重,学校课堂上的教育作为基础手段,然后从各个方面加强对公民意识的教育。这些都是我国下一个阶段的发展可以借鉴的做法。

2.社会发展离不开公民意识教育

相比于欧美国家的人的强烈的公民意识,我国公民意识比较差。究其原因,我国的历史文化影响深远,传统文化根深蒂固。在资产阶级革命以前,中国的公民意识教育是很不被重视的。政治制度发展,自由市场经济的刺激,越来越多的人意识到我国公民义务权利意识的淡漠,自由市场经济的进一步发展依赖于人们对自主平等以及权利义务的深入认识。所以,中国社会的发展离不开公民的意识教育。

3.公民意识教育有利于塑造学生健全的人格

学生是国家的未来,因此需要具备能适应并促进未来国家发展的公民意识。我国是社会主义法治国家,所以民主意识和法律意识尤为重要。通过公民意识教育,公民意识健全的公民应该能主动积极的参与社会生活,拥有独立思考判断能力,能自主解决问题。由此可见,要想塑造现代公民的健全的人格,必须加强对公民意识的教育,这也有利于学生适应这个复杂的社会。

四、怎样更好地进行初中思想品德课程中的公民意识教育

现在是中国社会发展的关键时刻,为了更好地建设社会主义,打好发展基础,必须加强公民意识教育。

1.学校教育为主,其他方面为辅,共同加强公民意识教育

(1)家庭教育。父母是最好的老师,父母的思维潜移默化的影响着孩子的意识。家庭教育是最基本的也是最有效的教育手段,因而在中学生能否具备公民意识中占有重要地位。初中生的三观还在建立中,家长的公民意识尤为重要,家长的一言一行都影响到孩子的观念。所以,学校需要经常与家长沟通交流,使其具备公民意识,与学校教育双管齐下,共同促进学生的公民意识的建立。

(2)社会教育。从根本上来说,社会环境影响学校教育,所以它也是公民意识产生的重要条件,而且对公民意识产生的影响是不可替代的。初中生要养成良好的生活习惯,形成公民意识,需要良好的社会环境。同时,为了使学生在校外的生活环境和校内一样文明干净,成长在一个优越的公民意识教育背景下,学校应该加强与多方面的合作交流,也可以组织集体活动,在实践中培养学生的公民意识。

2.实践出真知

除了在课堂上的讲解之外,学校还可以通过组织社会实践活动的方式来培养学生的公民意识。理论与实践相结合,不仅可以加强学生对知识教育的理解,更能让学生在实践中更好地了解我国发展现状,培养社会责任感以及公民意识,从而形成健全的人格。

3.加强对执教队伍的素质及能力培训

教师是公民意识教育实施者,也是教育中坚力量。很多传统教师的教学目标和方法在某些方面与公民意识教育存在分歧,这是很不利于对初中生公民意识教育的培养的。因此,首先需要教师具备公民意识,用自己的公民意识在实际行动中影响学生。

4.树立主人翁意识

对班集体的管理是树立主人翁意识的第一步。班集体往往是学生活动的第一场地。保证每一个学生都有机会参与班级事务的管理决策,这不仅可以树立学生的集体意识,锻炼工作能力,促进同学之间的团结协作,还可以在实践中增强学生的公民意识。

五、总结

传统的应试教育强调学生的高分数,却往往忽略了对学生基本人格的教育。学生在学习过程中只需要被动接受老师传输的知识,没有思考的必要,更不用说创新。而对学生进行公民意识教育,教师需要因材施教,尊重学生的不同的个性,采取有效的手段使学生在享有精神自由和人格独立的同时,掌握知识,成为有自己价值观人生观世界观的人。掌握足够的公民知识是判定公民是否合格的重要指标,除此之外,积极主动地了解与自己有关的政治生活,也是一个公民合格的表现。

参考文献

[1]高维.我国思想品德课程标准的变迁(1959-2011)[J].教育科学研究,2014,(10):61-65.

[2]程德慧.公民意识教育:当前学校德育创新发展的新视域[J].学校党建与思想教育,2014,(06):36-37+42.

教师教育课程思想 第5篇

良好品德是健全人格的根基，是公民素质的核心。在当今世界，民族素质和创新能力越来越成为综合国力的重要标志。国际竞争的加剧推动着基础教育课程向着更加重视公民道德教育，更加重视创新意识培养的方向发展。在我国，构建社会主义和谐社会，加快建设创新型国家的历史重任，要求基础教育必须加强社会主义核心价值体系教育，培养学生良好的公民道德素质和勇于探究的创新精神与实践能力。

小学低年级阶段是儿童从幼儿生活向小学生活过渡并逐步适应学校生活的重要时期，也是儿童品德和行为习惯、生活态度、认知能力发展的重要时期。品德与生活课程根据社会与时代发展的需要和儿童更好地适应学校生活，形成良好的品德和行为习惯，在充满探究与创造乐趣的童年生活中，为学会生活、学会做人打下基础。

一、课程性质

品德与生活课程是一门以小学低年级儿童的生活为基础，以培养具有良好品德与行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。本课程具有如下基础特征。

（一）生活性

本课程视儿童的生活为宝贵的课程资源。课程学习本身是儿童生活的组成部分，是儿童在教师指导下真实体验生活、主动参与生活、创造生活的过程。本课程遵循儿童生活的逻辑，以儿童生活中的需要和问题为出发点；以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉；以用正确的价值观引导儿童在生活中发展、在发展中生活为课程的基本追求。

（二）活动性

本课程超越单一的书本知识的传递和接受，以活动为教和学的基本形式。课程的呈现形态主要是儿童直接参与的各种主题活动、游戏或其他实践活动；课程目标主要通过儿童在教师指导下的活动过程中的体验、感悟和主动建构来实现。

（三）综合性

本课程以儿童的生活为基础，具有综合性。课程设计体现儿童与自然、儿童与社会、儿童与自我的内在整合；课程内容体现品德教育和生活教育有机融合；教学活动体现儿童的生活体验与道德体验，知识学习与社会参与、问题探究等彼此渗透、相互促进，实现生活、教学、发展的三位一体。

（四）开放性

本课程面向儿童的整个生活世界。教学目标随着儿童生活及活动过程的变化和需要不断调整；教学内容从教科书扩展到儿童生活的各个方面；课堂从教室扩展到家庭、社区以及儿童的其他生活空间；教学时间在学校其他活动或学科的配合和联结中灵活而弹性地延展；课程评价走向开放、多元，全面关注儿童丰富多彩的体验和个性化的创意与表现。

二、课程基本理念

（一）引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心

品德与生活教育应当引导儿童在体验自身生活和参与社会生活的过程中，学会热爱生活、创新生活；在服务自我、他人和集体的行动中，学会关心、学会做人；在与自然以及周围环境的互动中，主动探究，发展创新意识和实践能力。

（二）珍视童年生活的价值，尊重儿童的权利

童年是一个蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段。童年生活具有不同于成人生活的需要和特点，它本身蕴藏着丰富的发展内涵与价值。

学校生活是童年生活的重要组成部分，参与并享受愉快、自信、有尊严的学校生活是每个儿童的权利。

（三）道德存在于儿童的生活中，德育离不开儿童的生活 道德寓于儿童生活的方方面面。儿童品德的形成源于他们对生活的体验、认识、感悟与行动。只有源于儿童实际生活和真实道德冲突的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德认知和道德行为。良好品德的培养必须在儿童的生活中进行。

（四）让教与学植根于儿童的生活

儿童的知识是通过其在生活及活动中的直接体验、思考、积累而逐步建构起来的；儿童的发展是其怀着对生活的热爱，通过参与丰富多彩的生活实践，与外部环境积极互动而逐步实现的。课程必须植根于儿童的生活才会对儿童有意义，教学必须与儿童的生活世界相联系才能真正促进儿童的成长。

三、课程设计思路

品德与生活课程以儿童的生活为基础，以三条主线和四个方面构成课程的基本框架。三条主线是： ·儿童与自我 ·儿童与社会 ·儿童与自然 四个方面是：

·健康、安全地生活 ·愉快、积极地生活 ·负责任、有爱心地生活 ·动手动脑、有创意地生活

三条主线和四个方面交织构成儿童生活的基本层面。

健康、安全地生活是儿童生活的前提和基础，它旨在使儿童从小知道珍爱生命，养成良好的生活习惯，获得基本的健康意识和生活能力，初步了解人与环境的生存的关系，为其一生身心健康地发展打下基础。

愉快、积极地生活是儿童生活的主调，它旨在使儿童获得对社会、对生活的积极体验，初步懂得和谐的集体生活的重要性，发展主体意识，形成开朗、进取的个性品质，为其形成乐观向上的生活态度打下基础。

负责任、有爱心地生活是儿童自身的道德需求，也是社会的要求。它旨在使儿童形成对集体和社会生活的正确态度，学会关心、学会爱，学会负责任，养成良好的品德和行为习惯，为其成为爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公民打下基础。

动手动脑、有创意地生活是儿童个性发展的内在需要，也是时代提出的要求。它旨在引导儿童学会学习，发展认识能力、动手能力和创造性，利用自己的知识和聪明才智去探究或解决问题，让生活更丰富更美好，并在此过程中充分地展现并提升自己的智慧，享受创造带来的欢乐。

第二部分 课程目标

品德与生活课程旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。本课程引导和帮助学生达到以下四个方面的目标。

（一）情感与态度

爱亲敬长，爱集体、爱家乡、爱祖国。珍爱生命，热爱自然。

自信向上，诚实勇敢，有责任心。喜欢动手动脑，乐于想象与创造。

（二）行为与习惯

初步养成良好的生活、卫生习惯。养成基本的文明行为习惯。乐于参加劳动和有意义的活动。保护环境，爱惜资源。

（三）知识与技能

掌握自身生活必需的基本知识和基本技能。具有与同伴友好交往、合作的基本方法和技能。具有初步的探究能力。

初步了解生活中的自然、社会常识。初步了解有关祖国的知识。

（四）过程与方法

体验提出问题、探究或解决生活中的问题的过程。初步体验与社区和社会生活相联系的学习过程。学习几种简单的调查研究方法并尝试应用。

第三部分 课程内容

健康、安全地生活

初步养成良好的生活、卫生习惯

1、按时作息，生活有规律。

2、养成良好的饮食和个人卫生习惯。

3、生活中自己能做的事情自己做。

4、爱护家庭和公共环境卫生。

5、知道初步的保健常识并在生活中运用。有初步的自我保护意识和能力

6、了解天气、季节变化对生活的影响，学会照顾自己。

7、了解儿童易发疾病的有关知识，积极参加预防疾病的活动。

8、使用玩具、设备进行活动时，遵守规则，注意安全。

9、认识常见的交通标志和安全标志，遵守交通规则。不到危险的地方去玩，避免意外伤害。

10、了解当地多发的自然灾害的有关知识，知道在紧急情况下的逃生或求助方法。适应并喜欢学校生活

11、在学校里情绪安定，心情愉快。

12、熟悉学校环境，能利用学校中的卫生保健设施。愉快、积极地生活 愉快、开朗

1、喜欢和同学、老师交往，高兴地学，愉快地玩。

2、亲近自然，喜欢在大自然中活动，感受自然的美。

3、在成人帮助下能较快地化解自己的消极情绪。积极向上

4、能看到自己的成长和进步，并为此而高兴。

5、在成人的引导下学会正确地对待自己的学习成绩。

6、在成人帮助下能定出自己可行的目标，并努力去实现。

7、学习欣赏自己和别人的优点与长处，并以此激励自己不断进步。有应对挑战的信心与勇气

8、学习与生活中遇到问题时愿意想办法解决。

9、敢于尝试有一定难度的任务或活动。负责任、有爱心地生活 学会做事，学会关心

1、做事认真负责，有始有终，不拖拉。

2、爱父母长辈，体贴家人，主动分担力所能及的家务劳动。

3、关心他人，友爱同伴，乐于分享与合作。

4、认真完成自己承担的任务。遵守社会道德规范

5、懂礼貌，守秩序，爱护公物，行为文明。

6、能初步分辨事非，做了错事勇于承认和改正，诚实不说谎。

7、尊重社会各行各业的劳动者，爱惜他们的劳动成果。

8、爱护动植物，节约资源，为保护环境做力所能及的事。爱祖国、爱家乡、爱集体

9、喜欢集体生活，爱护班级荣誉。

10、了解家乡的风景名胜、主要物产等有关知识，感受家乡的发展变化。

11、热爱革命领袖，了解英雄模范人物的光荣事迹。

12、尊敬国旗、国徽，学唱国歌。为自己是中国人感到自豪。动手动脑、有创意地生活 有好奇心和多样的兴趣

1、喜欢提问和探寻问题的答案。

2、对周围环境充满兴趣，喜欢接触新鲜事物。设计与制作

3、喜欢利用身边的材料自制小玩具、小礼物或布置环境等来丰富和美化生活。

4、能根据需要动手做简单的道具、小模型、小物品等来开展活动。勤于思考，学习探究

5、能积极地出主意、想办法来扩展游戏或推进活动。

6、学习用观察、比较、调查等方法进行简单的生活和社会探究活动。

7、能与同伴交流、分享、反思探究的过程或成果。

8、能对问题提出自己的想法与看法。

9、学习利用图书、电视、网络等多种方法收集需要的资料。

10、在成人的帮助下，能总结、提升获得的经验或信息。“课程内容”说明

本课程内容为基本标准。在开展教学活动和编写教材时，在全面、准确地把握本课程标准的前提下，根据各地区、学校和儿童的实际可以有所调整。

“课程内容”中四个方面的内容虽然各有侧重，但它们之间是相互联系、相互贯通、整体呈现的。在健康、安全的前提下，儿童的生活既要充满乐趣与色彩，也应当富有责任与创造。因此，在实施中不要将它们割裂开来。

第四部分 实施建议

一、教学建议

（一）深刻理解本课程的性质、特征和基本理念 本标准中关于课程性质、特征和基本理念的部分，集中体现了本课程的指导思想和核心价值，是课程的灵魂所在。在教学中深刻地理解课程的本质，是实施课程的根本，也是保证课程质量的最重要、最基本的条件。

（二）全面把握课程目标

课程的目标是本课程的宗旨和价值导向。目标的四个方面是一个有机结合的统一体。在教学过程中应全面地把握目标，始终把培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童作为教学的出发点和归宿。改变追求表面的学业成果，忽视儿童的精神成长，忽视深层的态度、观念、思维方式、情绪情感发展的倾向；改变偏重道德说教、偏重形式，忽视儿童的真实体验与良好行为习惯形成的倾向；改变偏重知识灌输或技能训练，忽视儿童的好奇心与实践能力，特别是创造能力发展的倾向，确保课程目标的全面实现。

（三）正确认识教师的角色和作用

在本课程中，教师是儿童学习的支持者、合作者、指导者。在教学中，教师不是单纯的知识传授者，不是“教”教科书的人，而是努力为儿童创设适宜的活动环境与条件的支持者；与儿童共同进行活动的合作者；在参与儿童活动的过程中，引导活动向正确方向发展，带领儿童向着课程目标前进的指导者。在本课程中，教师的主导作用主要通过寓教育于活动之中来实现。儿童在教师的支持和引导下，通过亲历活动去达到教育目标。

（四）把了解儿童作为教学的基础 鉴于本课程的性质和特点，教学必须以深入地了解儿童为基础。教学的每一个环节都需要在了解儿童的实际生活和发展状况，掌握每个儿童的特点和各不相同的需要，了解其所在的家庭和社区的状况等基础上进行。（参见图1）

（五）以活动为教与学的基本形式

通过引导儿童主动参与各类活动来进行教学，是本课程教学的一大特点。在本课程中，儿童获取知识的主要途径是通过活动主动地进行建构，而不是依赖教师的直接传授。教学应引导儿童通过观察、调查、讨论、参观、访问、制作、种植、饲养、交流等多种方式进行学习，与环境互动、与同伴合作，来获得对自然与社会的亲身体验和感受，获得丰富的知识或经验，获得创造性和实践能力的发展。

（六）教学过程的注意点

1、教学准备

（1）尽可能通过多种方式了解儿童及其家庭、社区的实际状况，重视做好课前的学情分析，根据不同地区与班级儿童的实际，制订有针对性教学活动计划。

（2）教学活动的目标力求全面、明确、具体，并能通过活动得以实现。

（3）活动计划要注意个别差异，关注有特殊需要的儿童，考虑如何帮助每个儿童找到适合自己的活动，以促使他们积极地参与。

（4）教学活动时间的安排要根据活动内容，有相对的灵活性、开放性。教学可计划在一课时内完成，也可持续几课时或一段时间；可在课堂上完成，也可安排必要的课前准备活动或课后延伸活动来配合。

2、教学内容选择（1）源于儿童生活

关注儿童的实际生活，关注儿童的兴趣和需要，关注儿童成长中的困惑与问题，从中捕捉有教育价值的课题作为教学内容或课程的生长点，提高教学的针对性。（2）符合国情和地区实际，从本校本班的实际出发

结合社会生活中儿童能够理解的重大事件或有意义的公益活动、科学技术的新成果、儿童感兴趣的当地的自然现象、与儿童关系密切的热点问题等开展教学活动，保持课程内容的丰富与鲜活。

（3）正确理解和应用教科书

本课程的教科书是教师引导儿童开展活动的重要资源，也可视为帮助教师正确理解本课程教学特点的“案例”。在使用教材时，要避免照本宣科或生搬硬套，就结合实际创造性地选择适合的内容，生成适宜的活动，提高教学的实效性。

3、活动组织

（1）选择适宜的活动形式

活动形式要服从于内容，要符合儿童的生活经验、认识能力、学习方式等，切忌脱离实际，为活动而活动，搞形式主义。教师可根据活动目标、内容、条件、资源、班额的不同，因地制宜、因儿童制宜，选择适宜的活动形式。（2）重视活动的整合与连续 儿童品德和行为习惯的形成、知识和经验的积累、能力与智慧的增长是在其生活中综合地实现的，是一个连续的发展过程。因此，加强教育活动之间的整合与连续对提高课程的实效性至关重要。

本课程活动应注意与班级活动、学校活动、少先队活动、社区活动、节日庆典活动等结合起来；加强与其他学科的联系，促进跨学科的联合学习，不断扩展和深化儿童的经验和体验。本课程活动应注意活动之间的相互联系，螺旋上升、层层递进。各单元之间、学期之间的活动相互呼应，相互强化，让课程能够持续不断地、广泛而深入地影响儿童的实际生活，帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。（3）开放地组织活动

本课程的活动应注意与家庭和社区合作，发掘和利用各方面的资源，打破封闭的、孤立的课堂中心模式，通过走出去、请进来，建立校外活动基地等方式，为儿童开阔视野，更好地向自然学习，向社会学习，向各行各业的劳动者学习创造条件。

4、活动指导

（1）让儿童成为活动的主人

本课程的教学应激发儿童主动想做什么，而不应是由教师支配儿童做什么。教师可以通过与儿童一起讨论活动计划，提供选择活动内容、方式或合作对象的机会，引导儿童积极地参与、发表自己的意见，根据儿童的反应及时调整活动，让儿童参与活动评价等途径，发展儿童的自主性、思考与判断能力，让活动真正成为儿童的活动。（2）重视活动的过程

活动过程是儿童情感、态度、认识能力、品德和行为习惯、学习方式与特点等比较充分地展现与逐步形成的过程。关注活动过程不仅为教师了解儿童提供了丰富的信息，还为教育儿童、促进每个儿童在原有水平上发展提供了充分的依据与极好的机会。应重视活动过程的教育价值，不要仅以知识点的掌握或最终结果来判定儿童优劣。

活动过程中师生相互作用的质量、同伴间的冲突与合作、家庭或社会因素的影响等，都直接关系着儿童的感受、体验和认识，影响着教育的实际效果，是教学中需要高度重视的因素。（3）提高活动的质量

活动要源于生活又高于生活。教师要善于从儿童的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，用正确的价值观进行引导，使儿童在自己喜欢的活动中获得发展。

在开展活动时，要创设条件，力求让每个学生都能平等地体验、经历活动过程，让所有学生都能够获得参加学习活动的机会和权利。兼顾群体需要和个体差异，坚信每个儿童都有自己的长处，对儿童的活动尽可能多地给予鼓励和积极的、建设性的意见，切实调动儿童参与的积极性、主动性，让儿童尽可能多地体验到成功感，增强自信心。

创设儿童自主选择活动的主题、内容、材料、方式，制订活动计划、表达自己观点的机会，提供比较充分的自主探究、运用已有知识经验的时间和空间。引导儿童采用多样化的活动方式，尤其要鼓励儿童动手做，以多种形式如语言、绘画、音乐、动作、表演、作文等，表现与分享活动的成果。

促进儿童之间的相互认同、相互学习、相互支持、相互交流，帮助儿童在活动过程中学会正确地认识自己与他人，发现同伴的长处，获得合作、协商、对话、分享、尊重的思想方式和行为方式。

不同活动有不同的特点，指导方式与儿童学习方式也各有不同，在活动中要注意实事求是，灵活应对。

合理地使用多媒体，广泛地整合各方面的资源，在活动中灵活利用。关注活动的后续效应，重视将教学延展到课堂之外的儿童生活中。

对教案和活动的设计、指导、效果等，进行有深度的自我评价与反思，不断改进教学。

二、评价建议

本课程评价的主要目的是激励每个儿童的发展，促进每个儿童的品德发展与生活能力提升。本课程评价以课程目标和课程内容为基本依据,充分体现本课程的基本理念和基本特征,尊重每一个儿童在品德与行为习惯、生活态度及探究能力方面发展的独特性。

本课程的评价与教学实施、课程开发是一个整体。评价不仅是为了解儿童的学习结果，它本身就是儿童丰富多彩的学习过程。在评价过程中，儿童彼此间讲述活动过程、分享探究发现和活动体验、交流作品和活动心得，都是儿童学习的生活体现。

本课程评价倡导多元、开放、整体的儿童评价观。评价目标、内容、手段和方法，从单

一、封闭走向开放、多元，评价过程从片面追求儿童的学业成绩，走向整体关注儿童的全面发展。

（一）评价目标和内容的确定

1、把单元主题与儿童的个性特点结合起来 本课程采用的基本学习形式是单元主题学习。教师在评价儿童学习的时候，既要关注所有儿童都要达到的共同目标，又要关注不同儿童对该主题的独特表现和各自不同的优势。

2、既关注目标及内容的整体性，又有所侧重、突出重点 本课程“情感与态度”“行为与习惯”“知识与技能”“过程与方法”四个方面的目标是有机联系的整体。在确定一个主题学习的评价目标时，既要关注目标的整体性，又要避免平均主义，要根据主题的性质和特点突出重点目标。如在社会调查类活动中，可以在“过程与方法”方面有所侧重；在节日庆典类活动中，可在“情感与态度”方面有所侧重。

3、把预设目标和活动的生成性结合起来

在活动评价时，既要关注活动的既定目标，又不拘泥于此，仅仅根据预设目标的达成度来评价活动的成功与否。本课程的评价应充分重视活动的生成性和儿童的实际表现，把预设与生成结合起来。

（二）评价方法的选择 本课程的评价以质性评价为主，量化评价为辅，重视儿童在本课程标准所规定的课程目标和课程内容方面的个性化表现。

采用的评价方法主要有：观察、访谈、问卷、成长资料袋评价、作品分析等。

1、观察。教师观察并记录儿童在活动中的各种表现，如儿童的行为、情绪情感、操作的情况、活动的状态等，以此对儿童进行综合评价。

2、访谈。教师通过开展与儿童各种形式的谈话，获得有关儿童发展的信息，并了解儿童思想情感的变化。

3、问卷。教师设计问卷和组织儿童回答问卷，获得有关儿童发展的信息。

4、成长资料袋评价。用成长资料袋或活动记录册等方式收集儿童成长过程中的各种资料。

5、儿童作品分析。通过对儿童各种作品、活动成果的分析，了解儿童活动过程和发展状况。需要注意的是，不同的评价方式具有不同的功能和作用，为避免方法的局限性，在评价实施中要注意综合运用。

（三）评价的注意点

1、关注过程。

重视对儿童活动过程的评价，重视儿童在活动过程中的态度、情感、行为表现以及付出努力的程度。如关注儿童在活动中是否积极投入，努力探索、思考、想办法解决问题、主动地与同学讨论、克服困难等。即使活动的最后结果没有达到预期目标，也应从儿童体验宝贵经验的角度加以珍视，而不是仅仅重视最后的结果。

2、追求多元。

评价主体多元，儿童既是评价的对象，也是评价的主体，积极鼓励儿童自评、互评，鼓励家长与其他有关人员的广泛参与；尺度多元，不用一个统一的尺度去评价所有儿童；尊重差异，关注每一个儿童在其原有水平上的富有个性的发展；渠道多元，分析儿童的言语或非言语表达，收集儿童的各种作品，汇集来自教师、同学、家族等各方面的信息，力求准确、全面地评价儿童。

（四）评价结果的解释与应用

教师应客观、全面、谨慎地解释评价结果，以获得对儿童全方位的、深入的了解，避免以偏概全。通过对评价结果的解释，教师不仅能够比较客观地评判每个儿童不同的发展水平和学习状况，更重要的是能够发现每个儿童的个性特点、学习特点、发展优势或进步等。以此为基础，教师可以进一步在后续活动中提供更有针对性的指导，从而帮助儿童不断积累成功体验，健康、自信地成长。不能用评价结果对儿童分等、划类、筛选，甚至作为惩罚儿童的依据。

评价结果同时也是反思与改进教育教学的重要依据。应利用评价结果进一步发现问题，改善教学，切实提高课程质量。

三、教材编写建议

（一）教材编写的主要依据

教材的编写应充分体现基础教育课程改革的精神，遵循党的教育方针，以《基础教育课程改革纲要（试行）》和本标准为主要依据，全面、准确地体现课程标准的精神。

（二）教材编写原则

1、思想性原则

教材的编写必须以社会主义核心价值体系为指导思想，落实“育人为本、德育为先、能力为重、全面发展”的指导方针，遵循《公民道德建设实施纲要》《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》的有关精神，根据小学低年级儿童品德发展的规律和认知特点，在整个教材中渗透对儿童的情感、态度、价值观的教育，重视儿童良好品德与行为习惯的养成。

2、科学性原则

教材的内容必须符合儿童品德发展的规律和教育规律，内容的选择与组织、活动的安排与呈现、版式的设计与表现等必须符合小学1至2年级儿童身心发展特点、学习特点和认识规律，适合儿童的审美、阅读习惯和接受能力，有利于激发儿童学习的兴趣。教材呈现方式应直观、形象、图文并茂；版式应突出主题，符合规范，生动活泼，时代感强。

3、现实性原则

教材必须关注儿童现实的生活，选择贴近儿童生活的有意义的内容。

教材必须符合我国国情，充分考虑不同地区经济、文化、教育以及师资状况、儿童发展水平的差异等，精选基础的、易行的、大多数地区和学校在现有条件下可以操作的内容。教材的形式、印制等应考虑不同地区多样化的需要，为地方和学校创造性地使用教材留出空间。

4、综合性原则

教材应体现综合课程的特点，内容的编写应注意把儿童“健康、安全地生活”“愉快、积极地生活”“负责任、有爱心地生活”“动手动脑、有创新地生活”等方面的内容进行横向与纵向的联系和整合，应有利于课程目标的整体实现，避免单

一、简单和割裂等倾向。

5、活动性原则

教材应体现“活动型”课程的特点，内容的选择和呈现突出活动性，有利于教师和儿童采用活动型的教与学方式。要注意将活动的过程、方法、技能与知识融合起来，而不是仅仅罗列知识或事实。活动设计要具有趣味性和可操作性。

（三）教材的范围

教材是一个综合的资源体系，包括教科书、学习资料包、成长资料袋、活动材料、多媒体辅助材料和教师指导用书等多元化的教学活动材料。

经教育部审定的教材（教科书）可由各地各学样根据教育行政部门的有关规定选用。

四、课程资源开发与利用建议

充分地开发并有效地利用各地区的有价值的课程资源，既是扩展和深化课程的有效途径，也是教师创造性教学的重要环节。教师应重视课程资源的开发与利用，采取各种措施，通过多种途径进行这一工作。

本课程的资源是多样的、开放的，包括各种有形和无形资源。如教科书、教师指导材料、音像资料；其他学科、班级或学校的活动；师生、家长、社区人员、与儿童相关的从事各种职业的人们；学校中、社区中的各种物质设施、文化教育设施、革命文物、名胜古迹、图书、玩具、多媒体资源；各种文化财富，如传统风俗、民间传说、历史典故、民俗节日、文化活动、节日活动、社会公益活动等；社会生活中的现象、事件、社会热点问题；自然界中的各种现象、动植物、山川海洋，以及地区的气候、季节特点，等等。开发和利用课程资源的途径是多种多样的。

（一）充分利用教科书

按照课程标准编写并经教育部审定批准的教科书应是重要的、基本的课程资源，认真学习、研究教科书及其配套的教学参考资料，可以为教师深入理解本课程并进一步创造课程打下基础。学校和教师可以根据课程需要及本班、本校、本地的具体情况自编乡土材料。

（二）充分利用来自儿童的资源

通过促进同伴互动，充分利用儿童自身的兴趣、经验、发现等作为活动的资源；通过加强活动的前后联系，利用儿童已有经验作为新活动的资源。

（三）充分利用学校、家庭、社区的资源

1、充分挖掘校内资源 学校在统筹安排的基础上，通过加强教师之间、学科之间的合作，结合学校有关活动、地方课程和校本课程，让本课程获得丰富资源。

充分利用学校现有设施，有条件的地方可增设有关设施，如开辟学校植物园、动物园，开展校园文化活动、科技活动等，把整个学校变成儿童可参与的学习空间。

2、因地制宜地利用校外资源

充分认识学校周围环境的价值。如农村学校的自然资源、生产劳动资源、民俗资源；城市学校的社会、科技、文化资源；少数民族地区的民族特色、风俗文化资源等。

有条件的地方可充分利用各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等爱国主义教育基地和少年宫、儿童活动中心、社区活动中心等校外活动场所，或若干学校联合建立种植园、养殖园等校外劳动基地，或与学校周围的工厂、部队、乡村等建立联系，为儿童开展活动创造条件。

3、挖掘图书资源、媒体资源

充分挖掘学校、社区图书馆（室）、文化馆以及儿童家庭中的图书资源，促进儿童、班级、年级和学校之间图书、资料的交流和共享。充分利用与本课程教学有关的电视节目或其他音像材料。

4、利用网络资源

教师教育课程思想 第6篇

关键词：教育公平,教师教育课程思想,社会取向,批判主义,多元文化

20世纪中叶尤其从20世纪80年代以来,美国教师教育课程设置贯穿了体现教育公平的社会取向的思想。本文首先分析社会取向是当代美国教师教育课程思想的一个重要内容,然后阐述教育公平在社会取向教师教育课程思想中的表现,接着解释教育公平成为社会取向教师教育课程思想的核心价值的原因,最后展示体现教育公平的社会取向的教师教育课程思想在实践中的表现。

一、社会取向是美国当代教师教育课程思想的一个重要内容

作为美国教师教育改革的社会重建派观念(social reconstructionist traditions)的产物,教师教育课程专家们把教师教育课程体系的建构看作是实现教育公平、建立公平社会的决定性要素。[1]批判主义学者认为课程的知识基础已经作为大学本位研究和/或政策制定者控制教师和教学的方式,然而在课程设置中有些人的“声音”表达了出来,有些人则只能沉默服从,因此在这一过程中形成了知识、权力和控制的关系。另外,社会公平的建议者们经常提到教师与学生之间的文化鸿沟。学生的多样性和种族的差异性是美国学校的重要特点,只有教师具有进行多元文化教育的能力,才能满足学生对教育的多元化需求,从而促进公平教育。

在后现代思潮的影响下,批判主义教师教育课程思想成为社会取向教师教育课程思想的新内容。在批判教育理论的影响下,多元文化教师教育课程思想日趋成熟,研究者和管理者在多元文化教师教育课程的目标、模式和策略上都有了较为清晰的认识。20世纪90年代初,美国正式开设了多元文化教师教育课程;女性主义教师教育课程思想也进一步提出以女性主义教育学重塑女教师职业身份认同和教师教育。以上这些教师教育课程思想已经从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”的课程知识批判之途,形成了注重培养教师社会道德责任感和批判思考能力以及实现教育公平的知识和技能的社会取向的教师教育课程思想,因而社会取向成为了当代教师教育课程思想中的一个重要内容。

二、教育公平在社会取向教师教育课程思想中的表现

下面就社会取向教师教育课程主要思想———批判主义教师教育课程思想和多元文化教师教育课程思想中体现的教育公平思想进行分析。

(一)教育公平在批判主义教师教育课程思想中的表现

美国课程批判理论家们以知识、权力与控制的关系为理论基础,即支配者通过(课程)知识的控制而获得行使对教师支配的权力,从不同的角度提出了批判主义教师教育课程思想。其一,科克伦-斯密斯和克雷格(M.Cochran-Smith,Cheryl J.Craig)等学者认为,作为教师,他们占据着一个特别的意识形态空间———有处理社会公平问题的道德责任——如果他们成为课程制定者,从而成为自主课程活动家,作为自主课程活动家能在最基本的水平上运用课程控制处理一些不利和不平等的问题。[2]从这个角度来看,让教师作为课程制定者,成为自主课程活动家是教育公平问题和解决其问题的核心。其二,霍姆斯小组由此提出了给教师赋权增能的著名建议,以及各批判理论家对赋权增能的不同理解。其三,亨利·吉鲁(Henry A.Giroux)等学者提出教师作为转化性知识分子,以及实现教师成为转化性知识分子的方式和模式。[3]对转化性知识分子而言,学校基本上是一个道德的赋权机构,旨在培养民主思想,提高教育公平,构建更平等的社会秩序。[4]而探究性课程框架可帮助职前教师进行“反思行动”和培养“批判探究”的气质,使教师成为教育公平、民主学习的代言人。

(二)教育公平在多元文化主义教师教育课程思想中的表现

多元文化教师教育课程思想强调把多元文化教育融合到所有教师教育课程中,使教师具有多元文化的知识和能力。教师在面对多元化学生和环境时要对所有学生实施有效的教学,因而在整个教师教育过程中始终要强调教育公平。具体代表思想如下:

1. 以倪(Phyllis Bo-Yuen Ngai)为代表的包容性多元文化教师教育课程。

倪等学者建议将班克斯(J.A.Banks)四种多元文化中的小学教育课程模型调整运用到教师教育项目中,采用交叉学科方法(interdisciplinary approach)和转化课程方法(transcourse approach)将选定的多元文化核心概念融入到教师教育课程中,形成包容性多元文化教师教育课程。这一课程除了增加职前教师多元文化知识和意识外,尤其可以通过有效的多元文化核心概念融入到教师教育课程,培养职前教师跨文化的能力(包括全球多元文化)。

2. 以泰勒和苏泊尔(Sheryl V.

Taylor,Donna M Sobel)为代表的实践本位多元文化教师教育课程思想。针对忽视多元文化和文化回应型教师培养的问题,美国立足于专业发展学校的文化多样性和实践情景性,以及具有丰富的强调教育公平的课堂环境,通过职前教师深入广泛的接触多元文化、多种语言和包容式教育课堂环境,体验理论的实践运用,观察临床教师教学,以及职前教师对自己种族身份和他们与主流关系的重审等,达到专业发展学校的核心目标———培养职前教师有效的全纳教学方法(inclusive instruction),最终倡导消除教育不公平。实质上,泰勒和苏泊尔是从教育公平的角度提出了多元文化理论课程和田野经验相结合的观点。

3. 以弗克斯和盖伊(W.

Fox,Geneva.Gay)为代表的整合论多元文化教师教育课程。从多元文化课程设计的三个主要概念(包容或添加,以知识传授为主;注入,以问题为主,需要教学技巧以达到沟通互动目的;解构或重建,以对社会批判性思考为主)出发,弗克斯和盖伊等学者指出,最有效的策略是将这些课程概念结合起来,适应于具有不同多元文化知识的学生,从而更加吻合职前教师所需具备的知识和教学法的成熟度。系统性的、综合性的和仔细设计的多元文化职前教师教育课程应能培养职前教师未来与多元化学生和谐共处的能力。教师能对所有类型的知识进行批判性反思与检验,揭露和挑战社会和学校中不同种族、族群、社会群体存在的结构性不平等、不公平。

4. 以托马斯和范德哈尔(S.

Thomas,J.Vanderhaar)为代表的辩证探究论多元文化教师教育课程思想。美国占大多数的白人中产阶级的职前教师对其他文化的抵触,使得这些教师难以胜任城市中小学校的教学(城市中小学校绝大多数学生具有多元文化背景),针对这一问题,托马斯等指出职前教师所学的课程应接触到多元文化思想。也就是说,从初始阶段,课程设计者就要努力确保课程内容、知识、价值取向和技能的课程设计都符合多元文化结构,并且教师教育者要能示范多元文化教育以及在批判探讨中运用教育学理论和实践,最终让职前教师产生自身多元文化知识,以消除抵触情绪。[5]该课程思想还进一步强调有意识地融入多元文化教育应作为构建社会公平的工作重点,是构建教师教育课程的中心议题。

三、教育公平成为社会取向教师教育课程思想的核心价值的原因

(一)课程价值的控制

自20世纪80年代中后期,迈克尔·阿普尔(Michael W.Apple)提出“谁的知识最有价值”以来,[6]越来越多的学者关注教师教育课程中的“价值”问题。由于对入职教师应该知道什么,能做什么持有不同的观点,教师教育课程成为争论的重心,其核心问题围绕着知识和权力。众所周知,课程文本限制知识的使用或反映知识的性质,所以书面或正式课程是历史上思想意识争斗之场所。这种争斗是长期的积累和持续的努力,是典型的“控制”权争斗———谁是代言者,为什么代言,要达到什么目的。[7]课程的价值取决于制定这些课程的人,他们决定了课程的界定以及哪些知识的宣扬与合法性。同时,课程文本是开放的多元读本,如果教师经常不加质疑地解读政策文本,就等于把课程文本的阅读机会拱手给了别人,这一点很重要,因为计划好的课程方式限定了教师的决策空间。科克伦-斯密斯和德默斯的研究表明,教师教育课程被管制的程度很高。有很多途径控制教师的(经验)课程,一是知识合法性的权力控制途径,二是教师“阅读”或者阐述课程文本的方式。[8]这些控制,使教师形成自己的服从意识和低专业精神,而非寻求政策行动的新空间。

综上所述,批判主义教师教育课程思想家认为课程本身是一些话语和权力的代言,教师教育课程应保障所有学生的受教育权利和教育机会,教师教育课程编制应能培养教师的批判思考能力,使教师能辨别课程价值和拥有课程决策权。随着美国甚或全球多元文化社会的日趋发展,教育公平已成为社会取向教师教育课程思想的核心价值。

(二)多元文化教育的需要

20世纪50、60年代在民权运动的影响下,多元文化教师教育课程思想逐渐产生。教师教育资格鉴定机构逐步将多元文化作为专业教师教育的核心要求。泰勒和苏泊尔(Sheryl V.Taylor and Donna M.Sobel)等学者指出教师是以他们未曾学习过的方式从事教学工作,向他们不了解的学生传授知识,甚至在超出他们经验范围的课堂情景下授课。[9]在公立中小学,多达30%的学龄人群从文化、语言和种族上都与美国主流文化存在差异,且该比例还在大幅度地增长。[10]今天的中小学教师必须评价且了解社会的不公和压迫程度,并考虑学生的文化、语言、种族与种族划分、能力、性别、社会经济水平、宗教、年龄和性取向等因素。此外,还应推动教师调查并分析一些潜在的假设,这些假设决定着学校的结构,并决定了这些结构如何助长社会的不公,比如按照学术能力、语言能力或其他因素在班级之间或班级内部把学生划分成不同的小团体。正如霍华德(G.R.Howard)所言,教师不仅需要改变自身而且需要改变扼杀学生潜能的社会不公平现象。[11]

多年来,全美教师教育院校联合会(American Association of Colleges for Teacher Education)、全美教师教育者联合会(Association of Teacher Educators)以及诸如全美多元文化教育协会(National Association for Multicultureal Education)等其他组织一直致力于推动社会公正的发展,旨在培养多元文化教师。

四、教育公平的社会取向教师教育课程思想在实践中的表现

综上所述,社会取向的教师教育课程思想所体现的是教育公平的核心价值,其教师教育课程结构和培养目标可以总结为:(1)批判论的批判主义教师教育课程思想要求学术学科与批判性反思实习要融入到教育专业学科,认为只有这样的课程才能培养教师的批判思考能力,从而具备实现教育公平的知识和能力。这一思想反对把教师仅仅作为一位技术员来培养,教师的角色本是多样性的,他们还应具有社会道德责任感。(2)融合论的多元文化主义教师教育课程思想要求把多元文化教育融入到所有的教师教育课程中,包括实践课程。

这些思想为我们了解美国教师教育课程实践提供了理论指导和认知高度。社会取向教师教育课程思想的教学实践策略可归纳如下:(1)通过阅读和直接接触的方式,促使职前教师充分了解对少数族群学生教学的成功案例。(2)增加职前教师自我知识,了解自身所属文化群体的知识,并对其他文化和种族的身份进行认知。教师教育课程应将职前教师重新社会化,使其能运用多元文化社会的视角看待自己和族群,并建立起与学生、家长的联系,体验他们的文化认知,从而反思自己的价值观和态度及他们可能带来的结果。(3)提供课程知识,促进职前教师对课程教材的分析,纠正其中的偏见;培养职前教师自主开发课程材料的能力。(4)共享案例教学。从不同角度交流课程教学策略,训练思维能力,提出分析框架。(5)经历多元文化学校和社区实践。安排职前教师到有多元文化背景的学生和成年人的专业发展学校、中小学校去,多进行社区教学,若有指导教师示范多元文化视角下的教学,则效果更好。

参考文献

[1]Liston,D.,Zeichner,K(.1991).Teacher Education and theSocial Conditions of Schooling.NewYork:Routledge.

[2]Cochran-Smith,M.,Demers,Kelly E(.2008).Teacher Ed-ucation as a Bridge?Unpacking Curriculum Controversies.In F.M.Connelly,M.F.He,&J.I.Phillion,the SAGE Hand-book of Curriculum and Instruction.California:Sage Publi-cations,156~164.

[3]亨利.A.吉鲁.教师作为知识分子———迈向批判教育学[M].朱红文译.北京:教育科学出版社,2008.

[4]Giroux,Henry A.,Mclaren,P.(1987).Teacher EducationAs A Counter-Public Sphere.In Tom Popkewitz(Ed.),Critical Studies in Teacher Education.Philadelphia:Falmer Press,266~297.

[5]Thomas,S.,Vanderhaar,J.(2008),Negotiating Resistanceto Multiculturalism in a Teacher Education Curriculum:ACase Study.The Teacher Educator,(43):173~197.

[6]Apple,M.W.(1988).Teachers and Texts:A Political E-conomy of Class and Gender Relations in Education.NewYork:Routledge&Kegan Paul.

[7]Goldman,P.,Conley,D.T(.1997).Persistence,Disillusion-ment,and Compliance in Educator Reactions to StateSchool Reforms.Paper Presented at the Annual Meeting ofthe American Educational Research Association,Chicago.

[8]Harris-Hart,C(.2009).Performing Curriculum:Exploringthe Role of Teachers and Teacher Educators.Curriculum In-quiry,4(1):39.

[9]Taylor,S.V.,Sobel,Donna M(.2003).Rich Contexts toEm-phasize Social Justice in Teacher Education:Curriculumand Pedagogy in Professional Development Schools.Equity&Excellence in Education,36(3):249~258.

[10]Gay,G(.2000).Culturally Responsive Teaching:Theory,Research,and Practice.New York:Teachers CollegePress.

教师教育课程思想 第7篇

1. 教师要坚持科学的态度，努力走出传统教学误区

传统的思想品德课教学过分强调接受，过于自我封闭而不与其他学科相融，在实践中对学生的学习进行极端处理，认为死记就行。评价的标准也是看记住了多少，而不是看掌握了多少。这种学习不仅不能促进学生的发展，反而成为学生发展的阻力。《课程标准》要求教师“注重思维，感情和行为方式的培养”。这就要求广大初中思想品德教师尽快走出传统教学的误区，充分发挥本课吸引学生的独特优势(如时政热点等)，把思想品德教学置于广阔的社会现实中，探究学习，使学生真正成为学习的主体，以参与求体验，以创新求发展，以科学性的态度进行创造性的教学。

2. 教师要积极设计开放的教学目标

开放的教学目标，按新课程理念可分为知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。因此，在教学中，教师应根据《课程标准》的要求更加关注学生学习的过程和方法，尤其是伴随这一过程而产生的积极情感体验的正确的价值观。教师在考虑教学目标时既要着眼显性的(看得见的知识与技能目标)、短期的可检测目标，更要着眼隐性的(看不见的方法，情感、态度、价值观)、长期的可检测目标;坚持单一与综合相结合，显性与隐形相结合，长期与短期相结合。例如：人类已进入新世纪，日新月异的科学技术既使人们的生产、生活发生了深刻变化，又使国际竞争日趋激烈，国际竞争归根到底是人才的竞争。某教育专家指出：新世纪的中国教育，除了要求学生掌握相应的知识和应用能力外，还要强调学生的公民意识和社会责任感，要求学生能够自主、有效地探究学习，注意培养学生的国际合作与国际竞争意识。某权威专家提出：入世后，中国教育要努力造就具有国际视野的中国人。为此，我给学生布置了这样的作业：(1)请你利用上述信息，运用所学知识帮助学校拟一份“优秀中学生评价标准”。(2)为适应新世纪对人才的需求，你准备培养自己哪些能力?(3)请设计一条宣传广告语，以展示入世后中国中学生的风采。(4)请你举出两个由于科技进步改变了你的家或所在地生产、生活的例子。例如，互联网的发明和应用使我足不出户就能接受远程教育。上述问题是以时事材料为背景设计的开放性教学目标，有显性的、单一的、近期的，也有隐性的、长期的、综合的教学目标，从而活跃了学生的思维。这正是新课标的体现。

3. 教师要善于发现、开发和利用课程资源

(1)用好教科书。

读好课本、用好课本是课堂教学的主要任务，教师要创造性地使用教材，让教材为师生的教与学服务。

(2)指导学生阅读课外知识。

如指导学生阅读《十六届六中全会公报》，可从以下方面寻找切入点： (1) 和谐社会是中国特色社会主义的本质特性; (2) “全面建设小康社会”突出以经济建设为中心，坚持科学发展观; (3) “发展社会主义文化”突出社会主义核心价值观念; (4) 构建和谐社会的基本原则等。此外还有《少年智力开发报文综专页》、“中央一号文件”、《公民道德建设实施纲要》等。

(3)教师要引导学生关注“无字书”。

生活是一本无字书，应让学生积极关注社会生活。例如，定期组织学生参观烈士陵园、博物馆等;组织学生进行社会调查，并鼓励他们根据调查结果向有关部门提出合理化建议;在学校举行法律知识竞赛、国旗下讲话等，让学生从生活中、实践中汲取丰富的营养，感悟人生的真谛，找到做人的尊严和生命的支撑点。这正是新课标的德育目标。

(4)教师要注意学科间的综合，拓展教材。

中学各学科之间是融会贯通的，《课程标准》更加注重学科间的交叉，因此教师在思品课课堂教学中切忌把思品课讲成纯政治理论，应将各学科相关知识综合起来讲解。在这种综合教育中，潜移默化地培养学生的综合能力，激发学生既通过各学科知识理解思品教材的知识点，又用思品课的辩证思维方式指导其他学科的学习。

(5)创造性地使用、利用各种课程资源。

教师要充分利用光盘、多媒体设备、自然和人文景观、人力资源等，因地制宜地积极创造和利用课程资源。

4. 教师要开阔思维新空间

教师教育课程思想 第8篇

在我国，一场以“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”为出发点的基础教育课程改革正在全国有步骤地展开。这次课程改革工作是一个关系重大、意义深远的系统工程，整个改革涉及培养目标的变化，课程结构的改革，国家课程标准的制定，课程实施与教学改革，教材改革，课程资源开发，新的评价体系的建立和师资培训，以及保障系统的建立等。在新课程中，传统意义上被认为是知识传授者的教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。当学生在自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而是积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。同时教师还应给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。由此可见，教育改革的关键是教师思想观念的转变。

一、由面向全体学生转为面向全体与面向个体相结合

在班级授课的情况下，教师面对的是众多既有共同的身心特点，又有不同的遗传素质、家庭环境、智力水平、人格特性，而且身心发展又处于从不成熟到成熟的发展中的学生。因此，教师的教学既要面向全体学生进行，向他们提出统一的要求，在德、智、体等方面全面发展;又要承认学生的个别差异，采用多种不同的教育措施，使学生的个性得到充分的发展，做到因材施教。

新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异，尊重学生的多样化，允许学生发展的不同，采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的发展创造条件。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在逐渐形成。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。采用信息技术手段进行教学，尤其是基于Internet的多媒体教育网络中的教学，可以将个别化教学与整体性教学结合起来。

二、由单一型教师转向综合型教师

多年来，学校教学一直是分科进行的，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识。新课程在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。由于课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。综合课程的提出和发展缘于对分科教学的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教学。我们不可能囫囵吞枣地传授、学习或探索科学知识，对其进行分类和分析加以识别是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。就课程与教学而言，分析与综合是认识世界的两种不同的方式，并没有孰优孰劣之分。

三、由传统教学方式转向现代教学方式

21世纪的信息社会所需的信息化人才的培养有赖于教育的信息化。《基础教育课程改革》要求大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革”。“充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。教育信息化是教育教学从观念、思想、理论到手段、方法、模式等的根本性变革。它需要教师必须具备良好的信息意识、信息能力和信息素质。随着信息网络的扩张和教育信息化发展，教师的主要任务是教会学生获取信息知识的本领，将学生培养成“信息化人”。这就要求教师具备良好的信息意识，善于将信息网络上新的知识信息与课本上的知识信息有机结合起来，不断了解和掌握学科发展的新动向，以新的知识信息开阔学生视野，启迪学生思维;同时教师还必须具有较强的获取信息、储存信息、加工处理信息、筛选利用信息及更新创造信息的能力。

四、由“教书匠”转向科研型、创新型教师

在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实地向学生传授课本知识的“教书匠”。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理，这意味着原来属于国家的课程开发的权利部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这样教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。新课程还使教师在教学内容中可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地加大。这些都意味着课堂不仅是课程的实施场所，而且是进行教育教学实验的实验室。教师既是课程的实施者，又是课程的研究者。

五、由“园丁”转向“人生的引路人”

“园丁”是令人尊敬的。但“园丁”又是令人遗憾的，因为园丁把花木视作“另类生命”。园丁在给花木“浇水、施肥”的同时，还要给它们“修枝”、“造型”，他们是按照园丁自己的审美标准把花木塑造出来供人们欣赏的。在园丁看来不合自己情趣的“歪枝”、“残枝”是可以“判死刑”的，他们可以随意“修剪”，可以培育出以曲为美的“病梅”。然而教师与学生的生命同源。教师应该允许学生的缺点存在，应该允许奇才、偏才、怪才、狂才的发展。教师应该给学生的成长引路，给学生的人生导向，而不是限制学生的发展空间，更不能给不服自己管教的学生或有某种缺陷的学生“判死刑”。教师应该多一些爱心，多一些对“问题学生”的理解与关怀，将学生的缺点当作财富而施教，因为它可能使你成为教育家———没有任何一个教育家不是因为对“问题学生”的教育获得成功而成为真正的教育家的。

总之，教师思想观念的转变是教育改革的关键。教师要“激发学生对问题的兴趣和对问题解决的追求”;教师应当把课堂还给学生，把时间和机会留给学生;教师应“带着学生走向知识”，而不是“带着知识走向学生”;课本是教师教学的载体，但绝不是教课本。教师不再是权威，不再是课堂的主人，而是学生学习的指导者和合作伙伴;学生才是课堂的主体。

参考文献

[1]中国教育改革热点透视.

[2]教育学教程.

教师教育课程思想 第9篇

第一位倡导生命教育的是美国的杰·唐纳·华特士, 他于1968年在美国加州创建阿南达学校 (Ananda Schools) , 开始倡导和践行生命教育。不过, 生命教育的实施范围仅限于其倡导者在美国和意大利所创建的阿南达学校。澳大利亚悉尼于1979年成立了“生命教育中心” (Life Education Centre, 简称LEC) , 其宗旨是防止“药物滥用、暴力与艾滋病”。目前, 该机构已发展成为一个正式的国际性机构, 是联合国“非政府组织”的一个成员[1]。

教育作为人类社会特有的现象, 始终与生命同时并进。在人的一生中经历的很多事情, 以及不断变化的环境, 都会对人的生命历程产生这样或那样的影响。因此说, 人的生命过程的本身就蕴涵着丰富的生命教育内容。对于生命教育的内涵, 国内外的学者从不同的角度对其进行了论述。杰·唐纳·华特士指出, 生命教育是一套系统, 它和生命本身有相同的目标, 在心灵与心智、身体与精神的各个层面上逐渐进步, 变成比较平衡、成熟、有效率、快乐、和谐的人[2]。

台湾有学者认为, 生命教育的实义是指对于生命存在的感受即对生命质量的提升, 乃至达到止于至善的训练。台湾学者张振成提出, 生命教育就是从生物自然界的生命现象开启希望之光, 从社会文化体认, 激励服务人生, 实现自我, 从精神心灵的探索, 启迪珍爱生命, 发扬善性[3]。从台湾学者对生命教育内涵的阐释可以看出:生命教育的本质意义就是对生命的爱护、敬畏, 就是在感受生命存在的同时, 不断提升生命的质量, 经过止于至善的训练, 达到超越生命、欣赏生命的境地。

国内有的学者认为, 生命教育是一种全人教育, 目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。有的学者指出, 生命教育是以生命的视野, 重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系, 并遵照生命昭示的规律所进行的教育。还有的学者认为, 生命教育就是终身教育。也有的学者认为, 生命教育就是关爱生命的教育[4]。因此, 生命教育的核心是坚持以人为本, 体现人文关怀, 是在关爱和敬畏生命的语境下实施的一种教育。

总的来看, 生命教育在内涵、范围、宗旨与推动单位方面均不相同。西方国家的生命教育推动单位并非官方或正规学校, 着重于关注反吸毒、预防艾滋病、远离犯罪和贫穷等话题, 将生理与心理卫生教育、生死教育、安全教育作为其主要内涵。而国内生命教育则是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标, 主题已远远超出澳大利亚、美国等地关注的范畴。生命教育是以教育个体学会生存、学会沟通、学会生活、学会做人、学会创造为目标。因此, 生命教育的内容应主要包括:自然生命教育 (以提高生存意识与生存能力) 、精神生命教育 (以端正生活态度与健全人格) 、价值生命教育 (以形成理想信仰) 、智慧生命教育 (以形成科学艺术与创新精神) 。

二、生命教育与体育课程的关系

教育的本质是生命, 教育是生命的教育。生命是教育的基础、载体和对象, 教育是人的生命的存在形式, 教育是生命发展的需要。学校教育作为教育的一种形式, 是学校教育的一项重要内容, 他们的关系是密不可分的。课程是教育的核心, 借助课程, 知识得以传授, 价值得以阐释。课程是生命教育的重要工具和载体, 通过课程生命教育的理念、内容得以传播, 目标得以实现, 而生命教育也使得课程更为丰富。学校中生命教育的形式主要有开设生命教育课程, 把生命教育内容渗透到其他课程当中、专题教育等多种形式。目前, 生命教育的主要方式还是将其渗透到其他各门课程中[5]。

学校体育教育以促进人的身心健康为主, 而身心健康教育也正是生命教育丰富内容的重要部分, 是生命教育的根基。学校体育教育的实现主要是通过体育课程来表达的, 进行体育教育也就是进行生命教育, 可以把体育课程看作是生命教育的一种媒介。生命教育是在对学生身心健康教育的基础上, 更使学生能够认识生命、敬畏生命、提升生命的价值, 有助于学校体育课程目标的实现。生命教育中的很多其他内容如安全教育、生存教育、职业规划教育、环境教育、死亡教育等, 已经渗透到学校体育课程中, 无疑这些内容的渗透将会丰富学校体育课程。

三、生命教育思想融入学校体育课程的策略

1. 设置表达生命教育内容的体育课程目标

体育课程目标是指学生通过体育学习和活动所要达到的预期学习结果。它决定着体育课程的方向和过程, 是评估体育课程的重要依据, 对体育课程的实施起着导向和激励的作用;它面向全体学生, 是绝大多数学生通过自己的努力能够达成的。学习的目的是为了生活, 生命教育直接涉及到生活, 所以体育课程目标内容的设置应与学生生活密切相关, 增加关注生命、珍爱生命、超越生命的体育课程目标内容。

2. 选取贴近社会生活的体育课程内容

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题, 以及处理它们的方式。课程内容是实现课程目标的手段, 因此, 选择的课程内容直接影响到体育课程目标的实现情况。现在的学校体育课程只是规定了学习内容选取的原则和范围, 且这个范围是开放的、动态的和发展的, 所以, 各个学校对于课程内容的选择更具有自由性。

体育课程内容的选取应以“健康第一”为基本理念, 贴近社会生活。运动技术源于生活, 高于生活, 但更为生活服务, 从关注生命的角度出发, 应强调课程回归学生生活世界, 面向学生生活, 培养学生的生存能力, 这是体现课程生命教育内容的重要表现。因此, 体育课程应选取一部分野外生存训练项目、拓展训练项目、攀爬、游泳、滑雪、逃生 (如火险逃生) 等与人的生存、生活密切相关内容, 以教育个体珍惜生命、爱护生命, 掌握一些在特殊环境中的运动技巧。

3. 把生命教育的理念融入体育教学的各个方面

体育教学作为学校体育课程实施的一个重要途径, 其在促进学生掌握、传承知识技能, 以及在促进个体生命由存在走向完善的过程中都起了重要的作用。因此, 把生命教育融入体育教学是十分必要的。体育教学的各个环节, 应以学生为中心, 以生命教育理论为指导, 关注个体生命的体验, 完善人的品质, 关注个体生命的发展。

体育教学强调的是师生共同探究知识, 让学生真正参与到教学的设计和实施当中;教学内容是通过师生不断动态建构而生成的, 学生知识、技能的获得也是积极主动的建构生成过程[6]。由于教学环境的变化, 每一节课都是不可重复的综合动态生成过程。在体育教学中, 准确、合理的运动动作以及贴切、及时的语言是师生之间、生生之间交流所必需的。教师充满生机的体态语以及幽默智慧的言语, 能够激发学生的学习兴趣, 渲染教学气氛, 营造生动活泼的、感情融洽的、易于交流的育人环境, 使课堂充满无限的活力。

(1) 注重自然生命教育

自然生命是生命存在的物质载体和本能的存在方式, 是人存在的物质前提。学校体育课程是以人的身体为练习手段, 从而提高学生健康水平的一门课程。就是说体育课程的对象就是自然生命, 因此, 在体育教学中应重视对自然生命的保护与提高, 并提高个体生存意识和生存能力。

体育教学中, 教学内容要符合学生身心自然发展的规律, 并体现学生个别差异。教师要抓住教学中生成的一些动态资源, 积极引导学生, 以提高自然生命质量。另外, 要对学生进行有意识的生存意识和生存能力的教育。如在游泳教学中引导学生爱护生命、注意安全;教授火灾逃生方法;在体育竞赛中引导学生欣赏运动的美和生命的美等。

(2) 关注精神生命教育

对于精神生命教育, 主要是端正生活态度与健全人格, 它包括对热爱生活、尊重与关爱生命、与他人沟通、自尊自信、鲜明个性等方面的教育。因此, 体育教学中, 教师首先要表现出积极的生活态度, 以饱满的热情投入到教学中。提倡合作学习, 尊重自己与他人, 培养与人沟通的能力以及积极的团队协作能力。

(3) 关注价值生命教育

对于价值生命的教育主要体现在对真、善、美的追求, 使学生的人格表现为真善美的完美统一。在教学中, 教师要引导学生真诚对待自己, 善待他人, 善于发现并追求美;教学以学生为主体, 强调学生对运动的体验, 使课堂教学成为教师和学生追求生命主体性、获得解放和自由的过程;教师要鼓励学生在教学中展示运动激情和动作的美, 引导学生欣赏体育运动竞赛, 体悟体育运动的魅力。

(4) 重视智慧生命教育

探究式教学对启发学生思维、培养学生科学与艺术素养以及创新精神有很大的作用。对于体育运动技术动作的学习, 需要在不断的运动实践中摸索、体会, 以便形成熟练、规范的技术动作, 这与探究式学习是相契合的。在体育探究式教学中, 教师要善于创设情境, 提出问题, 鼓励学生主动质疑。引起学生思考, 启发学生利用已有的知识、经验在实践中分析问题、解决问题, 以培养学生的实践能力和创新精神。

4. 对体育教师教学和学生学习的评价

(1) 树立生命教育的评价理念

树立关注生命的课程评价理念, 关注师生生命质量的提升。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。对学生学习评价应体现以人为本的思想, 发现和发展学生的潜能, 关注个体的处境和需要, 体现个体差异, 以促使个体最大可能地实现其自身价值, 充分发挥评价的激励、反馈、教育功能, 培养学生终身体育意识, 以提高生命的质量。

体育教师应了解个体在不同发展阶段的特点, 促进每个学生在原有水平上的发展。体育评价的最基本作用就是确定每个学生在学习和发展过程中的水平和状况, 据此制订相应的教学计划, 实现学生发展的过程与结果的统一。体育教师应注意教学环境是否具有最大限度地辅助学生和谐发展的适宜性, 学校及教师是否充分利用了体育教学资源等。体育教师在实践工作中应探索、树立与众不同的教学风格, 在教学中探索具有特色的教学方式、方法, 关注学生个性发展, 使学生获得区别于他人的技能、知识、情趣, 形成自己的风格和特色等。

(2) 对体育教师教学的评价

对于体育教师的教学评价应该包括对教师的教学理念、对学生的学习吸引或支持、对有效学习环境的创造或维持、对教学内容的组织、对教学过程的设计、对学生学习的评价等方面。对于生命教育视域下的体育教师的教学理念的评价, 主要体现在是否坚持“健康第一”的教学理念、教学活动中是否关注自己和学生的生命, 即是否关注保护学生的自然生命, 提升精神生命、价值生命和智慧生命, 是否注重自己生命意识的提高等。在教学中能吸引或支持学生的学习, 创造或维持宽松、愉悦且有效的学习环境, 教学内容合理, 教学组织流畅, 对学生学习评价客观、公正且能保护学生的生命, 热爱体育教师职业等。在对体育教师的评价方法上, 可以采用教师自评、学生评价、领导评价及同事评价等。

(3) 对学生学习的评价

有什么样的评价模式, 学生就会有什么样的学习方式。在对学生的评价方面, 必须改变原来的重结果轻过程、重分数轻生命、重定量评价轻定性评价等一系列的评价现状, 体育课程学习评价应以人为本, 以尊重学生的人格为前提, 注重学生的全面发展, 培养学生的自尊和自信, 淡化学生之间的评比, 帮助学生学会把学习状况与课程目标和自己的过去进行比较, 使其能够客观地了解和评价自己, 从而为学生的自主学习创造机会和条件。

教师应在对学生进行综合考察的基础上, 确定其已有的发展 (情感、态度、动机、能力倾向、技能等) 水平及未来发展的方向, 然后施以与其特点相一致的个性化教学。对学生学习的评价要重视其学习的过程, 注重学生积极的学习态度以及正确的生命价值观。学生自评除重视评价体育知识、技能、体能等方面外, 还应重视学生在运动中的感受、生命体验。在学生互评方面, 要鼓励学生对同伴的行为、态度和学习状况等发表意见。教师还应利用学生互评的机会, 充分发挥学生的主观能动性, 注意培养学生的观察力、判断力, 有效增强学生的创新能力, 以提高学生正确认识自己和他人的能力, 从而做到准确、客观、公正的评价, 通过这种方式也有利于学生主体意识的增强。

5. 教师要不断提高生命教育的思想理念

自然生命的开始主要是受遗传等因素的制约, 但是后天的教育能对其产生很大的影响。体育教师不仅要有保护好自己生命的能力, 更要有保护他人的意识, 具备保护、提高自然生命的技巧;教师应养成良好的体育锻炼习惯, 尊重生命、关注生命, 不断提升生命的质量, 以自己的榜样作用潜移默化地影响学生;教师还要关注学生生命成长过程中面临的各种生存的考验和青春期带来的不安与困惑, 教会他们最基本的生存知识和方法, 如游泳、攀爬、野外生存等。

自然生命是有限的, 精神生命会使自然生命变得更精彩, 使自然生命得到延伸。体育教师要关爱生命、热爱生活, 教学中既要与学生进行知识、技术的对话, 更要与学生进行心灵的对话, 实现学生精神生命的提升。相对于学校的其他课程, 体育教师在教学中会有很多与学生交流、沟通的机会, 和善、得体的言辞能够使学生愿意亲近老师、愿意与人交流, 会使学生懂得尊重自己和他人。体育教师正确的生命价值观以及对真善美的追求, 都会在教学中不自觉地体现出来, 能够影响到学生对科学精神、审美水平和道德水准的思考。现代技术的进步使知识更新加快, 体育教师要有终身学习的意识, 并在不断的学习中提高思维、判断、创新能力, 把智慧的生命体现在体育教学的方方面面。

参考文献

[1]郭成, 于锡金, 郭熹崴.生命教育的理论渊源与发展进程.沈阳师范大学学报 (社会科学版) , 2007, 31 (3) .

[2]刘济良.生命的沉思:生命教育理念解读.北京:中国社会科学出版社, 2004.

[3]吴秀碧.生命教育理论与教学方案.台北:心理出版社股份有限公司, 2006.

[4]苏海针.生命教育内涵之综述.继续教育研究, 2008 (3) .

[5]但艳芳, 李新科, 陈晴.体育教育:生命教育的本源回归.武汉体育学院学报, 2008, 42 (1) .

教师教育课程思想 第10篇

【关键词】陶行知；课程思想；语文课程改革；启示

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

语文作为一门基础学科，在课程改革过程中虽取得了一定成绩但仍缺陷诸多，在教育改革面临的新形势，特别是全国基础课程改革深入推进的今天，研究陶行知生活教育课程思想，对当前深入进行语文课程改革具有重要的借鉴意义。陶行知课程思想的理论基础主要是生活教育理论。生活教育理论中“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”分别是教育本质论、领域论和方法论。对陶行知生活教育课程思想的研究主要有以下几个方面的启示：

一、语文课程活动的根本目的：课程要满足主体的需求

陶行知反对统一的考试，其呼吁要“停止那会没生活力之文字的会，发动培养生活力之创造的考试。创造的考试所要考的是生活的实质，不是纸上的空谈”。[1]也就是说语文课程不以考试作为参考标准，要根据学生身心发展需求确定课程内容。传统的语文课程虽历经数次改革，但仍不乏繁、难、偏、旧等问题，忽视课程主体的需求，时代特色体现不明显。新课程改革强调以人的发展为本，因此，在课程设计和实施过程中要兼顾时代要求和主体需求，最终促进学生全面、自由、生动活泼的发展。

二、语文课程活动实现的途径：语文课程回归生活、回归社会

陶行知认为既然生活教育乃“生活所原有”，那么，教育的课程即是生活。因为，生活是人类为了生存和发展而现实地展开的各种活动，与个人的生活实际密切相关，并且生活当中包含着所有的教育因素。通过挖掘和利用生活当中积极的教育因素，使人在生活当中潜移默化地受到影响。这样，以生活作为教育的课程，在本质上是将生活课程化了。因此，语文课程不能脱离学生的生活实际，不能脱离社会。

三、语文课程回归生活的要求：实践性课程和体验性课程

陶行知反对纯文字的教育，书呆子的教育。他指出传统教育为什么会变味，就是因为其脱离生活，撇开社会。“教学做合一”的教育方法论决定课程的实施必然通过实践和体验。新课程更强调学生的实践和体验，实践性课程和体验性课程不仅丰富学生的生活而且从根本上改变了传统“读死书、死读书”的教育方式。在语文课程学习过程中应注重学生的体验，让学生积极参与到语文课堂的讨论中，从而收获个性化的答案或把学生带到郊外体验大自然的奥妙、在种植瓜果蔬菜的过程中体会劳动带来的乐趣。

四、语文课程实施的方法：“教学做合一”为核心的多种方式

总的来说，陶行知认为课程实施就是“教学做合一”，即“事要怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”。[2]“做”是贯穿陶行知理论与实践的红线，从“教学法”代替“教授法”到“教学要合一”再到“教学做合一”，无不是“做”的因素的增加。“做”是学和教的根本，并且做不是盲目的活动，而是在“在劳力上劳心”。陶行知乡村小学的课程活动有抹桌、扫地、擦窗，另外还有探究式的学习、园艺活动、团体设计等，这充分体现教学做的统一。以“教学做合一”为主的课堂实施更能调动学生的积极性、发挥学生的创造力。

五、语文教师课程能力的提高：具有创造精神和开辟精神的全面学习和终身学习

语文课程能力是指语文教师在课程实施和开发过程中所表现的能力大小。陶行知认为，一流教师的素质是“敢探未发明的新理，敢入未开花的边疆”，[3]即具有创新精神和开拓精神。同时教师需和学生共学、共事、共修养，在共同的生活中，教师必须力求长进，教师要做到全面学习和终身学习。当前虽然许多语文教师有先进的课程理念和课程意识，可是在课程实施过程中因为语文教师素养方面存在问题，语文课程资源不能很好实施和开发。因此，教师必须广泛地、终身地学习，需要不断地创造和开拓。新的课程活动不是教书匠的授课，而是师生共同学习、共同实践、共同提高的过程。

六、语文课程的丰富与发展：新课程资源的开发和利用

陶行知课程资源开发的思想非常丰富。“社会即学校”给出的教育范围不仅是社会的、世界的，还是历史的，是时空轴上的广阔领域。凡古今中外的优秀文化、经验等等，凡社会空间一切有用的物质资源都可以成为课程的资源。生活中、社会上一切有利于教育的东西都作为教育资源来开发。陶行知可以说是开发和利用课程资源的典范。语文的课程资源不仅仅局限于课本知识，还包括生活的各个方面，如带领学生多读有品位的报纸、杂志，鼓励学生看优秀的电视节目，通过亲身经历写旅游作文等等。

参考文献

[1]陶行知.陶行知全集 第3卷[M].成都：四川教育出版

社，1991：160.

[2]陶行知.陶行知全集 第1卷[M].成都：四川教育出版

社，1991：125.

[3]陶行知.陶行知全集 第1卷[M].成都：四川教育出版

社，1991：25-27.

作者简介：罗瑞，1989年生，女。研究方向：学科教学（语文）。

教师教育课程思想 第11篇

隐性思想政治教育课程具备含蓄、隐蔽、潜移默化特点,能使受教育者在教育环境中“全方位”、“全时空”的有意无意之间受到触动、感化,内心真正的体验到教育者暗含在隐性思想政治教育课程中的教育经验,并自然的转化为自己内心的体验诉求。因此探索高职院校隐性思想政治教育课程开发是非常必要的。

一、高职院校隐性思想政治教育课程内涵、特点和功能

“隐性课程”这一概念由美国教育社会学家杰克逊于1968年在其专著《班级生活》中首次正式提出。杰克逊认为,学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识,而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。这些价值、规范、态度、动机并非是从学术课程中获得的,而是经由学校的非学术方面,在暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种非正式的文化传递称为“隐性课程”。高职院校隐性思想政治教育课程主要是指教育者有目的、有计划地隐寓在学校教育环境和教育活动中,被受教育者在无受教意识状态中,自主体验、习得的函有良好道德品质的教育性经验。

高职院校隐性思想政治教育课程从整体把握看,主要有三点特征:第一,教育内容的渗透性。隐性思想政治教育课程将教育内容隐寓于其他的社会实践活动当中,教育目的渗透进其他社会实践活动中开展的独有特性。第二,教育过程的潜隐性。隐性思想政治教育课程的实施过程也是其所“隐”、“寓”其中的其他社会实践活动开展过程,在学生不知觉中,通过非特定的心理反应机制来实现教育意图。第三,教育范围开放性。隐性思想政治教育课程的教育实施过程,不是局限于某个特定的时空范围,而是广泛存在于学校的各种学习生活环境中。

高职院校隐性思想政治教育课程的构成按所处环境类型来划分,主要有四种:第一,校园物质环境。主要是校园中建筑规划、空间设计、人文艺术景观、校园绿化美化等对学生思想品德形成有影响作用的客观物质环境因素。物质环境中沉淀着学校历史传统、校风、学风等思想文化内涵,以其直观性和超语言性,潜移默化地影响着学生的思想精神、人生情感。第二,校园文化环境。是学校所具有的特定精神和文化氛围,包括学校最高目标、价值观、校风、传统习惯、在内的精神总和。第三,校园管理制度环境。是在特定的校园活动领域中,通过各种规章制度的文字载体,及实施一定管理程序的实践活动具体外显校园规范体系。第四,网络虚拟环境。在网络虚拟环境中开展思想政治教育其实质就是“利用网络有目的、有计划、有组织地对网民施加思想观念、政治观点、道德规范和信息素养教育方法的影响,使他们形成符合一定社会发展所需要的思想政治品德和信息素养的网上双向互动的虚拟实践活动”[1]。

高职院校隐性思想政治教育课程,结合现代高职教育特点,尊重受教育者主体地位,通过教育性环境为中介,进行隐性教育,从而最终实现思想政治教育各种基本功能。

第一,个体生存功能。学生在隐性思想政治教育环境中,潜移默化的接受环境中的隐性教育因素的熏陶,逐渐自主的养成符合教育者期望的,能适应社会生存需要的良好思想道德品性。

第二,个体发展功能。隐性思想政治教育是一种“随风潜入夜,润物细无声”的教育境界,能使学生在潜意识中受到正确的道德体验,提高他们的道德思维与判断能力,满足个体不断发展进步的需要。

第三,个体享用功能。隐性思想政治教育课程中良好的道德气氛和健康向上的精神能使学生体会愉悦的和谐的情感,内化掌握这种正能量,获得审美的心态体验,正是个体享受功能的表现。

第四,社会性功能。高职院校正是通过隐性思想政治教育课程来影响学生人格的形成,使其成为社会所认同的成员并适应现实生活,以维持现有的社会运行机制和延续现存的社会关系结构,最终使学生养成符合教育者目的的无产阶级世界观,为巩固社会主义制度服务。

二、高职院校隐性思想政治教育课程开发原则与路径

高职院校隐性思想政治教育课程开发原则,就是指在开发隐性思想政治教育课程时必须遵循的基本行为准则。主要包括以下三个方面:

第一,社会政治性原则。思想政治教育是为社会服务的,与现实社会发展相一致是思想政治教育的内在要求,因此,隐性思想政治教育课程的设计与开发,要坚持把社会主义核心价值观融入到实践载体的各个方面和环节,必须积极培育和践行社会主义核心价值观。

第二,主体间性原则。“主体间性”,指主体之间的关系。隐性思想政治教育课程强调教育者与受教育者主体间的互动关系,而不是单向的主体与客体关系,是一个主体间的互动、沟通、交流的过程。

第三,系统性育德原则。隐性思想政治教育课程本身是一个复杂的系统工程,它包括校园各种环境中的教育、管理、服务各个方面。设计中需体现全员性、全方位性、全过程性原则,系统地发挥整体影响。

第四,以人为本原则。马克思主义认为:“人的根本就是人本身”[2]并且提出人的需要就是人的本性隐性思想政治教育课程把要实现的思想政治教育目标和帮助受教育者启发智慧、提高素质、全面发展有机结合起来,体现对人的尊重关怀,实践“以人为本”。

根据以上隐性思想政治教育课程的理论、原则,可以从以下几个方面进行设计与开发:

第一,“全员性、全方位性、全过程性”的整体设计和开发。首先是施行全员育德。就是强调高职院校每一位教职员工都可以是隐性思想政治教育课程具体实践者,隐性教育是全校教育工作者的基本工作职责。其次是全方位育德。就是要渗透融入到校园学校生活的每一个领域和范围。做到教书育人,管理育人、服务育“三育人”目标。最后是全过程育德。就是对学生的影响是贯穿其在学校学习、生活、实践等各个过程当中,这个过程是连续的,对学生的影响也是长期的。

第二,校园物质环境中的设计和开发。首先要科学合理地整体规划校园建筑空间布局,营造有亲和力和归属感的学习交流空间。其次要注重校园景观文化设施的思想文化内涵开发,赋予高职特色的文化意蕴,提高校园文化品位。再次是打造代表高职特色的实训基地.高职院校通过再现职业工作现场,营造含有企业文化气息的职业氛围,帮助学生树立正确职业信仰。最后是提高校园净化、绿化和美化水平,以陶冶学生的性情,提高审美情趣。

第三,校园文化环境中的设计和开发。“在思想政治教育与文化的相互作用中,思想政治教育赋予文化发展以阶级性和意识形态性,文化赋予思想政治教育以文化属性和文化品位”。[3]因此我们首先要坚持“校风、教风、学风”建设,形成高职院校特有的崇尚职业道德、注重技能培养、弘扬创新精神的优良传统和独特魅力的校园文化氛围。其次精心设计和组织开展具有时代特征、内容形式新颖、吸引力强的文化实践活动。校园文化建设要立足实践,不断创新,要赋予思想政治教育情景和感染力。

第四,校园管理制度环境中的设计与开发。高职院校要从“制度育人”、“管理育人”的角度来赋予校园管理制度建设的思想教育内涵。比如将现代企业的管理理念和方法引入教学和学生管理中,提高学生的职业归属感;教育者以自己的政治理论素质、和人格魅力去影响受教育者;按照“以人为本”原则,使管理制度成为发挥学生学习工作积极性的操作策略,而不是遏制学生创造性的框架。

第五,网络虚拟环境中的设计与开发。首先做好在校园官网上的隐性思想政治教育课程开发。把校园网的建设与先进校园精神文化的建设统一起来,使学校现实物质环境、精神文化活动不仅存在于实体的校园环境中,同样在虚拟的网络环境中也可以通过图片、文字等形式展示,构建出校园现实环境在网络虚拟空间的镜像环境。其次是利用微博、微信搭建隐性课程平台,建立一个跨越校园内外的虚拟社区,代表学校进行主流思想和舆论引导,沟通学校与社会,让师生都能自主参与,自然沟通。对百度贴吧等学生自媒体引发学生重点关注的网络舆情应密切关注、并做好正面引导工作,启发学生正确思考。最后是建立一支专业、高效、政治敏感性强的网络专职管理队伍,加强网络宣传教育管理工作。网络政工干部、教师要适应网络虚拟环境特征,以学生为主体,利用新媒体平台为沟通媒介,做好引导和宣传,帮助学生树立网络环境下正确的网络价值观。

摘要：隐性思想政治教育课程开发是高职院校思想政治教育工作面临的一个重要的崭新课题。必须把握隐性思想政治教育课程的内涵、特点与功能,按照社会政治性、系统育德性、以人为本、主体间性的原则,做好这项工作,以充分发挥高职院校思想政治教育的作用。

关键词：高职院校,隐性思想政治教育课程,开发

参考文献

[1]韦吉锋.关于网络思想政治教育界定的科学审视[M].新华出版社,2005.

[2]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.