以下是小编精心整理的《类推原则词汇教学论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。内容摘要：近些年来，中国的经济水平高速发展，国际地位显著提高，而有着几千年历史的汉语作为中国的标志性语言已经吸引了许多外国学生的注意力。汉语作为传播中国文化的桥梁，在各个国家的影响力空前提升，诸多国家先后开设了孔子学院和汉语课堂。
类推原则词汇教学论文 篇1：
“可”作为不成词语素构词原因探析
摘要：本文首先指出不成词语素“可”具有主观性和被动意味；接着从“可”常处于修饰位置、类推机制、词汇化机制、语法化机制四个方面分析了不成词语素“可”的构词原因。从这些构词原因中我们可以得出结论：汉语中许多不成的词语素都是在汉语长期的发展过程中由成词定位语素转化而来的。
关键词：不成词语素 主观性 被动义 原因
引言
现代汉语中的许多定位语素都是从不定位语素演化而来的。语素“可”也经历了这样一个演化过程：结构上，在古汉语中是成词非定位语素的“可”，在现代汉语里分化成不成词非定位语素及不成词的定位语素；功能上，“可”作为不成词语素粘附于一个实义单位上，构成的新词具有主观性，且在大多数情况下含有被动意味。同时，“可”在作为不成词定位语素时，我们倾向于把它视作类前缀，“可X”随着搭配成分的不断丰富，越来越多的成分可以进入“可X”。现代社会中“可”作为不成词语素，尤其是作为类前缀应用的情况越来越多，本文拟对“可”的构词原因进行探析，一方面从个别到一般地验证“现代汉语中许多定位语素是从不定位语素演化而来”这个结论；另一方面，通过本文的分析能够对教学与生活运用有所启发。
一、不成词语素“可”构词特点
（一）结构上
1.“可”为不成词定位语素
（1）可+动词，“可”意为“值得；可以、应该”。分为以下两类：可+表心理状态的单音节动词，如：可爱、可喜、可恶等。“可”表“可以、应该”，弋丹阳认为“构成的新词从意义上看都带有强烈的主观色彩，表示人们对待客观事物的情感态度和主观判断……目前能够与类词缀“可”构成新词的单音节动词，大部分是这类动词。”[1]。可+其他单音节动词，如：可靠、可取、可行等。“可”表“值得”，“可”不仅强调了动词义，而且在原动词义基础上加强了肯定。
（2）可+名词，“可”意为“适合”，构成新词含有表达使人感到满意的情况。分为以下两类：可+名物名词：可口、可人、可身等；可+表心理活动的抽象名词：可意、可心等。
2.“可”为不成词不定位语素。构成新词也带有一定主观性：可以、许可、宁可等。
通过对搜集资料的调查进行比较可知，在使用频率上，“可”为不成词定位语素的构词频率要高于“可”为不成词不定位语素的构词频率。此外，“可”也可与双音节或者多音节动词或名词结合，如：可持续、可观性、可再生性等，这些词语也带有主观性。
（二）功能上
1.“可”字词语含主观性。实词在语法化过程中，通常会在一定词汇意义的基础上向前发展。“可”本义为“许可”，“许可”包含了“主体”“预期/条件”“满足”这三个语义要素。“可”的这三个要素所形成的语义框架显然包含了主体的主观性特征。也正因为如此，“可”由表“许可”义发展到现在的不成词语素，与其主体主观性特征的语义框架密不可分。
2.“可”字词语多含被动义。主动—被动变换反映了一种比较强的及物性关系，它是就谓词和受事两者的关系而言的。一般来说，如果无受事则无从转变为被动句，如“他跑了”。王力《汉语语法史》认为：“‘可’字表示被动的能。在上古时代，‘可’字后面的动词一般都有被动的意义。”[2]吕叔湘《中国文法要略》论述：“动词前加‘可’‘足’等字……作用和形容词相同。例如：……士可杀，不可辱。……这类句子的主语，在意义上多数是后面的动词的止词（动作的止点），所以这些动词也含有被动意味。”[3]王鸿滨（2001）具体探析了助动词“可”的被动意义：助动词“可”大都用在主语是受事的句子中。如：北方可图也。此例中“图”不带宾语，它对于主语来说含有被动义。再如：我曲楚直，不可谓老。此例中“谓”带有宾语，含有被动义。有时“可”后动词虽不表被动，但动作行为却是外力促使它发生的，就主语而言仍含受事义。如：蔑也今而后知吾子之信可事也。[4]从以上分析中可以看出：“可”字的被动意味是在“可”字结构与意义不断发展的过程中逐渐形成的。
二、不成词语素“可”构词原因
（一）“可”常处于修饰位置。《现代汉语大词典》中“可”意为：表示同意、准许；可以、能够；值得、堪；符合、适合。指限在某个范围内；尽着。副词。姓。[5]从意义上来看，非成词语素“可”的意义主要来自前四个义项。下面我们就考察一下与非成词语素“可”密切相关的前四个义项的来源与变化：
据《说文可部》：“可，肎也。”“肎”即“肯”，《说文肉部》训，“骨间肉。肯，肯箸也。”“肯”是固定在骨头上的肉，故有“定”义，对事物作肯定即“认可、许可”。可知，“可”本义“准许、许可”，是动词。此时，“可”后出现或隐含体词性词语，如：子犯请击之，公曰：“不可”。此时“可”表许可某种行为，这也表示主观上认为该行为应该（可以）进行，由此引申指“（认为）应该、值得”，如：汝欲返性情而无由入，可怜哉！这类表意重心倾向“可”后动词，“可”只是对这些行为进行表态，这种“可+V”结构推动动作性弱的“可”演化为助动词，表示“认可、适合”。同时，“可”还虚化为“可以，能够”。从历时看，“可”由本义发展为放动词前意味着“可”已有了向修饰性成分转化的迹象，随着“可”的修饰性功能增强，它的意义不断虚化。加上语言“类推机制”，使得“可”作为不成词语素的构词不断出现。[6]
（二）类推机制。“可”作为不成词语素尤其是不成词前定位语素的形成，靠的是类推机制。沈家煊在《语用原则、语用推理和语义演变》指出：列文森（Levinson）把推导的隐涵义分为一般隐涵义（GCI）和特殊隐涵义（PCI）两种。沈指出：“‘隐涵义’地位的变化一种十分重要的语义演变过程是PCI—GCI—SM（固有义），即词义引申是从‘特殊隐涵义’开始的，用例不多，要靠语境来逐步推导，后来这样的推导反复进行并且扩散开来，不需要靠语境和逐步的推导就可以直接得出相关的隐涵义，其地位也就变成了‘一般隐涵义’。”[7]“一般隐涵义”再进一步固化，就变为语词的“固有义”。“可”由古代汉语中的成词定位语素逐步虚化为现代汉语中的不成词定位语素，首先是由特殊语境逐步推导出“特殊隐涵义”，“特殊隐涵义”再在反复使用中成为“一般隐涵义”，“一般隐涵义”到最后固化为“固有义”。
（三）词汇化机制。一般来说，词汇化的基本条件是：原有的两个分立成分线性顺序上邻近；语义上有一定改造；使用频率高。除了以上三个条件外，“可”字词语词汇化还可以从以下几方面考虑：
1.受事宾语话题化。汉语的特点是，在主语省略不说的情况下，受事宾语经常被话题化，放在句子的开头。如：北方可图也。这句话的正常语序应该是：[隐含主语]可图北方也。现代汉语中也有很多类似的例子，如：饭可以吃了。这样话题化的结构用得多了，“可”字词语也就逐渐词汇化了。这也是为什么“可+V/N”结构主语往往是受事的缘故。如，可恶，“恶”隐含着受事宾语是“被厌恶的”，“可”与“恶”高频组合发生了词汇化，从句法层面转入了词汇层面，由此“可恶”变为了一个形容词。同时，“可”与其他词语组合变为形容词后，“可”与结合词之间词的界限消失，这样，人们就习惯于把“可”字词语看作密不可分的单位。
2.汉语的音节结构趋向于双音节化。“可”是一个音节，“可”后V/N如果也是一个音节，就很容易被逐渐重新分析为一个词。实际上，词汇化了的“可”字词语大部分是双音节。如：“可以”是一个跨层结构形成的双音词。所谓跨层结构，是指“不在同一层次上的两个成分在发展过程中跨越原有的组合层次，彼此靠拢，逐渐凝固，最后组合成一个新的结构体，这种新的结构体可称之为‘跨层组合’”。[8]“可”和“以”原本是两个词，由于“可”和“以”在线性顺序上邻近并且都是单音，再加上古汉语里，介词的宾语常常可以因为在语境中不言自明或在上下文中已出现而被省略，“以”的支配对象经常空缺，促使“以”前附于“可”，二者最终粘合为词。
（四）语法化机制。语法化机制在“可”由成词定位语素虚化为非成词语素的过程中体现得特别明显。沈家煊在《“语法化”研究纵观》一文中列出的语法化的五条原则基础上把“语法化”规律补充到九条（下面所例举九个原则的前五个）：并存原则、歧变原则、择一原则、保持原则、降类原则、滞后原则、频率原则、渐变原则、单项循环原则。[9]
“可”在虚化为不成词语素后，本身的实词意义还存在，这种虚实共存的现象，既符合“并存原则”，又符合“滞后原则”，所谓“滞后原则”，是指“语形的变化总是滞后于语义变化。其结果是语言中普遍存在一词多义，即同一个词（形）既表实义又表虚义”[9]。当“可”的多种并存形式经过筛选和淘汰，缩减到“值得；可以，应该；合适”三种意义的时候，又很好地体现了“择一原则”。其次，“可”作实词时是高频动词，之后随着逐步的推导、扩散与固化，虚化为现在的不成词语素，很好地体现了语法化的“频率原则”和“渐变原则”。再次，“可”虚化的意义与实词意义存在关联性，符合“语法化”的保持原则。以上分析都说明，“可”的虚化是“语法化”的必然结果。[2]
结论
综上所述，本文主要论述了不成词语素“可”的构词情况，这些构词带有主观性并大部分含有被动意味；接着我们从“可”常处修饰位置、类推机制、双音化机制、语法化机制四个方面分析了不成词语素“可”的构词原因。从“可”的构词分析，我们能够很好地看出汉语词汇的历时发展轨迹：汉语中许多不成词语素都是在汉语长期的发展过程中由成词定位语素转化而来的。这为以后更多“可”词成分的出现做了一个合理化的解释及预测，同时也为教学提供了很好的依据。
参考文献
[1]戈丹阳.类词缀“可”的构形和虚化[J].现代语文，2010（6）.
[2]王力.汉语语法史[M].商务印书馆，1989.
[3]吕叔湘.吕叔湘文集（第一卷）[M].商务印书馆，2010.
[4]王鸿滨.《春秋左传》中助动词“可以”探源[J].汉中师范学院学报，2001（2）.
[5]现代汉语大词典[K].汉语大词典出版社，2002.1111.
[6]齐春红.现代汉语语气副词“可”的强调转折功能探源[J].云南民族大学学报，2006（3）.
[7]沈家煊.语用原则、语用推理和语义演变[J].外语教学与研究，2004（4）.
[8]吴竞存，梁伯枢.现代汉语句法结构与分析[M].语文出版社，1992.
[9]沈家煊.“语法化”研究纵观[M].外语教学与研究，1994（4）.
作者：郭沐
类推原则词汇教学论文 篇2：
基于趣味性原则的对外汉语教学创新
内容摘要：近些年来，中国的经济水平高速发展，国际地位显著提高，而有着几千年历史的汉语作为中国的标志性语言已经吸引了许多外国学生的注意力。汉语作为传播中国文化的桥梁，在各个国家的影响力空前提升，诸多国家先后开设了孔子学院和汉语课堂。所以，如何激发外国学生对汉语以及对汉语文化的兴趣至关紧要，趣味性在汉语教学上有着非常重要的作用，本文主要概述了趣味性原则的定义、趣味性教学的定义以及笔者在海外教学总结的几点基于趣味性原则的对外汉语课堂教学的创新。
关键词：趣味性原则 对外汉语教学 创新
笔者在菲律宾任教期间，有一个老教师问过我一个问题，他说：“黄老师，你这么年轻，学生会怕你吗？学生能听你的话吗？”我说：“我不需要我的学生怕我，如果他们对我的课感兴趣，自然就会听我的话”。作为一名新手教师，我知道自己有非常多的不足，为了让学生喜欢上我的中文课，在增加课堂趣味性这一方面，我一直在摸索。在知网上看过几篇关于增强对外汉语教学趣味性的论文，我才慢慢有所了解。趣味性原则在对外汉语课堂教学中的运用首先得是语言教学，语言教学不可避免地要进行大量的模仿、重复、记忆等机械性活动，容易使人感到单调乏味。因此，在教学中应做到讲解形象生动，让学生在学习过程中轻松地学，快乐地学。学生只有对汉语产生了兴趣，才能更好更有效地进行学习。但是我深知，第二语言学习者不能过分依赖趣味性，依靠趣味吸引第二语言学习者，只能起到一时的作用，特别是对于那些目的语已经具有一定水平的学习者，吸引他们最根本的东西应该是实用性等，所以教师在运用过程中要合理适度。
我所教的八个学生中，有六个都是华裔，这六个学生已经能说得一口流利的华语，有的已经是HSK6级的水平。我本科是播音主持专业，所以想在对外汉语教学方面，运用趣味性原则，用一点自己学过的知识，来打破传统的教学模式。
一.趣味性原则的定义
趣味性原则是指对外汉语教师在教学的过程中用一些比较有趣的教学语言、教学活动或者表情动作激发学生学习汉语的欲望，力求把上课讲授形式从主动变为被动的一种教学原则。如果遵循趣味性原则，对外汉语教师在一定程度上能够灵活处理汉语教学中出现的各类问题。因此，趣味性原则不仅是对外汉语教学的过程中必须遵守的一个重要指导方针，同时也是一个基本要求。在实际的对外汉语教学过程中最能体现趣味性原则，对外汉语教师运用幽默风趣的语言、恰当的肢体动作、生动的教学技巧、饱满的激情等最大限度活跃课堂气氛，这样一来，一方面可以增强学生的积极性，另一方面又可以提高学生的学习效率。在趣味性原则指导下，对外汉语教师在教学时应当以学生为主体，把原本形式单一、晦涩难懂、枯燥无味的汉语课堂变得生动形象而富有感染力和多样化，使学生积极地参与到课堂上来。
二.趣味性教学的定义
趣味性教学是指在趣味性原则指导下进行的一种教学，其教学实施过程主要表现在如下几个方面：教师讲授水平、教材内容、教材设计形式、课本语言、教学节奏、教师肢体语言、教学表达形式和整体教学设计等。在实际的教学过程中，教师应该以学生为主体，教师只是教学过程的引导者，需要以授课形式和课本内容的兴趣为出发点，这样一来，学生就可以在一种非常轻松且愉快的状态下接收课上所学知识和内容。当然，趣味性教学也有它自身的局限，对外汉语教师在任教的过程中，要注意的因素也有很多，比如：当地教育文化特点、当地外语教育文化特点、当地汉语接受度、任教学校教学文化特点、任教学校外语教育文化特点、教室多媒体设施、学生的汉语水平差异、学生家庭背景等。
三.基于趣味性原则的对外汉语教学创新
（一）巩固发音基础
在刚开始上课的时候，我就发现很多学生的中文发音是一个大问题，有的平翘舌不分，有的鼻边音不分，有的舌尖前音和舌面前音分不清，更有甚者让人一听他说话就知道是一个外国人在学习中文，四个声调完全混乱，为此，我采用了如下几种方法来练习语音。
1.绕口令。针对学生的发音问题对症下药，平翘舌音发不好的学生，我会给他打印一张练平翘舌的绕口令，課间就可以练习，比如“隔着窗户撕字纸，一次撕下横字纸，一次撕下竖字纸，是字纸撕字纸，不是字纸，不要胡乱撕一地纸”。鼻边音发不好的学生，我会给他打印一张练鼻边音的绕口令，比如“男篮有个蓝教练，女篮有个吕教练”，以下类推。
2.儿化和轻声。事实上，有些学生的中文已经说得很好了，但还是不够地道，又或者儿化和轻声没说好会引发歧义，是因为儿化、轻声还没能熟练掌握。比如说“爷们儿”，如果没有儿化就很不地道，“头”如果没有加儿化就表示脑袋，加了儿化就表示领头的。
3.语音语调。在这一方面，最基本的就是阴阳上去这四个声调。首先我会告诉学生这四个声调的调值分别是多少，阴平是55，阳平是35，上声是214，去声是51。学生会自己拿手势比划。接着我就开始带读四字词，“中国伟大，花红柳绿，资源满地，山河美丽，山明水秀”等。语音语调的课是和儿化轻声安排在一起，每两周一节。
（二）创新课堂活动
为了让学生自信地说中文，并让他们的汉语输出最大化，每两周我会花一节课的时间举办各类不同形式的课堂活动。
1.演讲。一般学生利用周末的时间去准备，演讲的主题是“我”。我会提前放视频让学生了解演讲者在舞台上的表现，并告诉他们演讲的姿态应该如何到位，比如眼神，手势，走位等。让我惊喜的是，有的学生非常重视这个活动，他们会在其父母的指导下完成一篇演讲稿，在演讲的当天，着装还非常正式。
2.辩论。辩论的题目都是和中学生所面临的生活问题相关，这样一来，他们会比较有想法有共鸣，比如“初中生应不应该带手机来学校”“中学生应不应该谈恋爱”“网络的发展是利大于弊还是弊大于利”等。和演讲一样，我会提前给学生播放辩论的视频，给大家介绍如何辩论，学生也是利用周末的时间去准备，查资料。前两次辩论我都是采取正反两方辩论的形式，但在后来我采用了听证会的方法，即提供八个身份，学生抽签选定自己要的角色，代表该角色的身份围绕辩论题目展开讨论。
（三）活用视频教学
这是我经常用的一种教学手段，因为每篇课文我都会运用视频来教学。视频的内容都是和课文知识密切相关。如，在学到“山洞”这个词的时候，我给学生找了一个中国黄龙洞的视频，这会让学生意识到，原来“洞”除了原始人类和各类动物居住，在现今还成为了景观，。有一次我在讲“多么”这个语法点的时候，我给学生找了一段中国内蒙古大草原的视频，我让学生边看视频边用“多么”说句子，学生开口便说道：“草原多么大啊！牛羊多么多啊！天多么蓝啊！天气多么好啊！人们多么幸福啊！”在讲到“沿”这个语法点的时候，我放了《变形记》里面山区的一个片段，看完以后让学生用“沿”说句子，学生答道：“他们沿着山路回家，沿路都是山区”等。一方面可以拓展学生的知识，另一方面可以顺便介绍中国的风景文化。
四.结语
作为一名对外汉语教师，我们要不断地提升自己的专业技能，提升自身的文化素养，同时学习多元文化教学，把枯燥无聊的课堂变得生动有趣，在趣味性原则的指导下激发学生学习汉语的兴趣。关于趣味性原则更加高效的利用，值得我们继续探讨。以上三点是我利用趣味性原则和自己所学专业知识所总结的教学上面的小方法，但都是在保证完成教学任务的情况下去开展。在实际汉语教学当中，作为一名对外汉语教师，应尽力为学生树立一个综合、立体、丰满的汉语形象，探索出更多更有效的教学方法，让汉语教学课堂充满生机与活力！
参考文献
[1]薛慧媛.趣味性原则在韩国小学汉语词汇教学中的应用[D].安阳师范学院，2019.
[2]程若娟.论趣味性原则在对外汉语教学中的运用[D].兰州大学，2015.
[3]杨亚新.趣味性原则在对外少儿汉语教学中的应用[D].苏州大学，2012.
（作者介绍：黄创，沈阳大学汉语国际教育专业在读硕士，国家汉办优秀志愿者教师;孙琼，沈阳大学教授，博士，研究方向：二语习得，跨文化交际）
作者：黄创 孙琼
类推原则词汇教学论文 篇3：
美国汉语控制式教学法介绍
摘 要：本文试从理论基础、教学指导思想和教学原则三方面，结合具体的课堂案例分析美国大学的汉语控制式教学法。
关键词：控制式教学法 课堂案例
一、前言
什么是语言教学？赵元任教授曾经说过，语言教学不仅仅是将语言知识传授给学生，而且是让学生获得目的语的语言技能。包括对外汉语教学在内的第二语言教学，实际上就是一种以训练为主，以培养技能和能力为目标，同时结合适当的讲授方法以掌握基本知识和规律的教学法。这就决定了第二语言教学不能单一地进行教学。传统的语法翻译法强调语法知识的传授，教师是课堂的中心和唯一主体；现代的功能主义教学法以学生为中心，强调交际能力的培养，教师只起组织或点拨的作用。笔者认为，在这两种具有代表性的教学法中，教学内容与教师和学生的地位都被推到了趋向两极的边缘地位。第二语言教学的综合性需要一种与之匹配的、能兼顾二者的教学法。
本文将以美国大学汉语课堂的控制式教学法为例，从教学法的理论基础、所体现的教学原则和采取的教学方法三方面，介绍一种兼顾语言结构和功能，同时重视教师与学生二者作用的对外汉语教学法。
二、控制式教学法概况
控制式教学法，即在教师控制下以学生为主的教学法，强调由教师控制输入，诱导学生输出正确并合乎语法的句子。
1.理论基础
20世纪70年代末Krashen的语言监控理论在第二语言教学中掀起热潮，其输入假设理论认为学习者获得语言的唯一方式就是通过对有意义的输入信息进行理解吸收。
Krashen用I+1的公式表示对输入信息的要求。I代表学习者目前的语言水平，I+1表示学习者下一步应达到的语言水平。她强调输入的语言材料应略高于学生的目前水平。输入的语言材料不需要精心准备，只要在能理解的基础上，保证交际成功，并且有足够数量，就是I+1的语言输入。可用下表描述Krashen的语言监控理论的整个流程：
情感过滤 通过学习所获得的
语言知识
监控
可理解的 语言习得装置 习得语言知识 语言输出
语言输入信息
控制式教学法需要教师在教学开始前仔细筛选、准备好大量学生易于理解的教学语料。同时在授课时，技巧性地展示语料，将学生语言输出也控制在预期教学范围中。
2.指导原则及指导思想
控制式教学法的指导原则是以学生为主体，以有意义的、互动的、语境化的方法教授语言；让学生为了交际或完成任务主动寻找所需的语言格式。它强调教师对整个教学的控制作用，将课堂时间尽量留给学生；从精确的内容到精确的语言知识进行语言展示；从精确的语言知识到精确的语言能力，在课内课外进行语言训练；提供更多的语言辅导时间，更多的与中国人交流的机会，为学生提供充足的“偶然学习”的机会，确保学生在面临相似情况时能重新检索到学过的语言知识；不采取小组练习和配对讨论的课堂活动。
控制式教学法的指导思想是以句法结构为纲，口语练习为主，情景运用为辅。
（1）以句法结构为纲
受到美国结构主义语言学的影响，控制式教学法强调以句法结构为纲。其中词和词组的分类归纳，连词成句的语法规律以及类推/类比的方法是控制式教学法的关键。
吕叔湘先生曾指出：“词，短语，包括主谓短语，都是语言的静态单位、备用单位；而句子是语言的动态单位、使用单位。”词汇只有在句子中才有意义，因此控制式教学法主张在句子中掌握词的用法。如：
a.“我教他游泳”（“教”后面是双宾语。）
b.“我在游泳池教他”（“教”前面是介词短语。）
如果只是静态地学习“教”，学生只知道“教”这个动作的意思，而不能说出合乎语法的句子，更不能真正地在交际中使用。就刚才两个例句而言，教会了学生造句规律以后，要让学生对不同位置的词语性质及其分类有所了解。如a例“我”是动作的发出者，是有生命的，处于主语位置，可依此替换词语“你，他，小王…”。“教”是主语的动作，是可及物动词，表示动作的转移，具有“给予”意，后面可直接接两个宾语。同一位置上可用“送、交、给、问”等词语，依此类推，学生可对句子的各个成分一一替换，不仅巩固了句法结构，也在活的句子中掌握了同类的词语以及用法。
归纳、演绎是第二语言学习中常用的逻辑推理方法，是具有指导启发式的教学方法，确保学生获得举一反三的有效学习方法。例如在大班授课采用归纳法，先用图片展示语言材料，引导学生从大量例句中总结出句型。小班可采取演绎法，先板书句型，然后从最简单的例句开始做拓展练习。
需要注意的是，学生在使用逻辑推理方法学习第二语言的时候，常常受到母语负迁移和目的语规则的交叉影响，说出错误的句子。如：
c.我在哪见面你？
该错句产生过程可能是：
*前提一：meet在英语中是“见面”的意思。
*前提二：汉语询问地方要用“哪”，前面加介词“在”形成“在哪”的介词短语，主语“我”应该放在介词短语前面句首位置。
*结论：where should I meet you?=*我在哪见面你？（错误个例）
哲学家C.S Peirce把这种由正确的推论和前提得出错误结论的逻辑推理方法命名为“诱展法”。这种推理过程是因为从个人经验中来，和目的语的语法点接近，是一种局部负迁移。在第二语言教学中要阻断这种诱展推理，将其消灭在个例之中。控制式教学法不采取配对讨论和小组练习的课堂活动方式，正是为了切断这个推理过程，避免学生因诱展法得出的错误句子相互感染。教师在配对和小组练习中常处于被动的地位，不能有效地对每个小组进行监督和纠正，教师控制职能的缺失会助长学生错误的传播，阻碍语言课堂的学习。因此控制法强调教师应掌控课堂活动。
（2）以口语练习为主，以情景练习为辅
口语被认为是语言的基础，准确的结构是说话能力的核心。英国语言学家强调语言结构知识与其可能使用的情境联系起来，通过情境掌握并运用词汇和语法结构。语言作为人类最重要的交际工具，其最重要的价值体现在人类的交际活动中。语言学习不仅仅要学会书本上“死”的字句，还应该经过人脑创造性地处理，输出有意义的“活”的语言。人类具有相同的发音器官，这为不同语种的人群学习不同语言提供了生理条件。
控制式关注口语教学，主张将被动的翻译过程变为主动的创造过程，把阅读材料转变为谈论材料，强调在把握语言结构的基础上，教师为学生提供大量的说话机会，通过话语情境综合教学教授语音、词汇和语法，必要的句型操练也是为掌握话语能力服务的。尤其在高年级阶段，控制式教学法要求学生打破口语的瓶颈，帮助学生将书面正式表达能力转化为口语能力。口语教学一个显著特点是所有口语表达必须建立在书面语的基础上。教学方法上可在学习课文的基础上让学生作文，教师批改作文并将正确的表达录音一同发还学生，学生修改作文并听录音，最后学生尝试口头表达。课文为学生作文限定了一定的话题范围，学生作文又为学生最后的口头表达限定了范围，同时也提供了书面依据。
3.控制式课堂教学
课堂活动的三要素包括教师启动、学生回应、教师对学生回应的反馈。下面以“本来”及其范句为例，介绍控制式的课堂教学。
控制式教学中，教师对课堂的控制通过启动这一过程来完成。启动分为展示语言材料与提问两种。教师在大班上课可使用归纳法，利用图片、录音、幻灯片等多种形式引入“本来”及其范句。
教师提问“你现在会说中文吗？”“那几年前你会说中文吗？”根据学生回答应得出“本来”例句一：“我本来不会说中文，现在会说一点儿了。”教师可接着提问，引导学生说出其他正确句子。教师拿出甄海霞图片，问“她个子高吗？”“如果穿上高跟鞋呢？”引导学生说出例句：“她个子本来很高，穿上高跟鞋，个子更高了。”
更多形式多样的方式都可运用于课前启动阶段，但要确保启动活泼生动，简短明了。对启动时间和节奏的把握十分重要，课前教师应做好充足准备，预测学生学习难点，课前就在黑板上板书今天所学句型，加深学生印象。教师得体明了的手势运用有时候胜过语言的反馈。教师问句不宜使用是非问，这样学生可用一两个字的肯定否定回答逃避说出完整句子，因此问句最好使用简短的wh(what、when、where、who、why、how)问句。
语言材料的启动完成后，教师可通过替换、完成句子、情景式完成句子、翻译、情景图片等多种方式让学生进行控制式操练。如替换例句一的“中文”为“德文、韩文、日文”；完成句子如教师说出前半句：“本来我不会说中文”，学生说下半句“现在会说中文了”；教师说“北京交通本来很堵，现在私家车多了”，学生回复“交通就更堵了”；教师提问诱导学生说出带有“本来”的例句，教师提问“肥胖的儿童该不该吃很多甜食？为什么？”学生回答“不该。因为肥胖的儿童本来就很胖，吃太多甜食就更胖了”。教师：“她常常失眠，还喜欢在睡觉前喝咖啡。你们怎么看？”学生：“她失眠本来就睡不着/睡不好，喝了咖啡就更睡不着/睡不好了”…教师可在每次学生说出正确句子后，带领学生大声合读，使课堂达到小高潮。在控制式机械操练期间，教师可通过点读和让学生重复问题或答案的方式让节奏舒缓。经过大量的机械练习，使课堂达到小高潮。教师可选择例句中较精彩的几个句子，以合读的方式，提高声音，加快节奏，再次激发学生热情。课堂末尾可通过情景练习或简单讨论来舒缓节奏，教师要有错必纠，带领所有同学合读正确的句子，在热烈的气氛中干净利落地结束一堂课。教师可针对性地布置任务，让学生利用学过的词语和句型在课后完成任务。如针对“本来”，教师可让学生为某一著名时装杂志评选“谁是最佳着装者”并陈述理由，也可以让学生为某些明星做形象设计并陈述理由，学生可运用例如“她本来皮肤很白，穿上黑色晚礼服，皮肤就更白了”之类的例句。
三、结语
受krashen输入假设理论和结构主义语言学以及功能主义多重影响，控制式教学法以结构为纲，重视词汇和句法教学；课堂以学生为中心，强调教师对课堂的控制能力，主张采取多种形式的机械操练以及特定情境下的灵活运用。在培养“运用目的语进行交际”的能力正成为第二语言教学目的的共识的今天，汉语控制式教学法凭借其特色正得到越来越多的关注和认可。
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（陈希媛 四川大学望江校区 650003）
作者：陈希媛