资格管理论文范文第1篇
【摘 要】 职业教育改革要求，职业院校要对接职业标准和岗位规范，调整课程结构，更新课程内容，深化课程改革。本文通过对高职财务管理专业课程改革的问题进分析，对改革导向进行梳理，结合作者近年来参与的高职财务管理专业建设经验，总结出一套高职财务管理专业课程改革与职业资格考试对接的有效途径，对规范和指导同类院校财务会计类专业建设具有一定参考价值。
【关键词】 高职；课程改革；职业资格
职业教育改革要求，职业院校要对接职业标准和岗位规范，调整课程结构，更新课程内容，深化课程改革。眉山职业技术学院财务管理专业在过去的教学实践中，存在教学改革不深入，课程改革与职业资格对接不紧密等问题。如何修订高职财务管理专业人才培养方案，如何科学安排高职财务管理专业课程体系，如何深入落实教考分离，改革课程教学评价体系以对接职业资格考试等要求，目前显得尤为紧迫。
一、高职财务管理专业课程改革中存在的主要问题
1.课程体系设置不合理
根据对省内外开设财务管理专业的高职院校调研，发现各高职院校财务管理专业的课程体系设计上有如下缺陷：一是课程结构不合理，二是课程教学内容交叉重复严重，三是课程对能力培养重视不够。如缺少企业筹资等实务案例及训练，与目前毕业生就业需求现状不适应等。
2.课程标准不科学
随着专业建设改革的不断深入，对课程标准有了新的要求。但目前各校课程名称不统一、标准不统一、课程标准的产生缺乏统一的指导思想和检测评价，甚至出现同一学校、相同的平行班级、相同的课程，由于授课老师不同而使用不同课程标准的情况。
3.课程评价方式不科学
各职业院校的财务管理专业，以单一由任课教师出题，期末一张试卷笔试的课程评价方式非常普遍。这种课程评价方式最严重的缺陷是：没有考虑学生职业资格考试需求，无法考核学生的职业能力与素质，与社会人才需求缺少对接，无法调动师生教与学的积极性。
二、高职财务管理专业课程改革的导向分析
目前高职财务管理专业的人才培养目标定位需要进一步明晰，就是为中小企业培养初中级财务管理人才，相关的课程改革必然以此为出发点。根据笔者对中小企业财务管理人才需求和对同类职业院校的相关调研显示，针对中小企业财务管理人才培养的现实需求，目前高职财务管理专业的课程改革应充分考虑将以下两种需求作为课程改革导向。
1.对接职业证书的需求
因为行业特点，本专业学生就业时社会对其基本要求是持有相应的职业资格证书。因此学生在校期间，有强烈的考证需求，希望能在在校期间考取相应证书，一是基本的从业资格证书，二是相应的初级职业证书。
2.培养职业能力的需求
财务管理专业，本身就是一个实践性极强的专业。不仅需要懂会计，更需要在中小企业融资、投资、资金运营管理等方面具备真才实干，否则企业根本无法使用。归纳起来，主要需要培养以下财务管理能力：会计核算能力、财务分析能力、筹资与信用管理能力、纳税筹划能力、财务政策分析运用能力等。
三、财务管理专业课程改革与职业资格考试对接实践
以眉山职业技术学院近年在财务管理专业中开展的“课证融通、教考分离”实践为例，将专业教学体系与职业资格考试对接，涉及课程体系改革、教学考核评价改革等一系列工作。
（一）课程体系改革
对接会计从业资格考试，重新定位三门课程（财经法规与会计职业道德、会计基础、会计电算化）。第一学期开设的这三门课程的名称、教学内容与考证大纲完全一致。在第二、三、四学期开设“考证辅导”单列课程，专门服务于考证学生。
对接初级会计职称考试，重新定位初级会计实务、经济法两门课程，这两门课也以考试大纲作为课程教学标准，并在第三、四学期开设“助会辅导”单列课程，专门服务于助会考生。
（二）会计证三科教考分离
从15级开始，会计证三科执行新的考核方案，其核心内容就是教考分离。三科考试以会计从业资格仿真考证平台考试成绩为准，三科联考、完全机考、高度仿真。如果有补考，以实际参加考证的成绩为准。从15级和16级两个年级8个班次的执行情况来看，效果非常好。
1.教考分离激发学生学习热情
教考分离对学生产生了强大压力，按课程标准（考试大纲）开发题库，随机组合产生试卷，客观公正性更加明显。人情分没有了，考场作弊更加行不通了，授课教师想放宽点也不现实了。教考分离让学生深刻认识到：只有达到了课程标准的要求，才能合格；只有付出更多的努力、完全掌握了课程知识及技能，才能获得优秀。不喜欢、不下功夫对待课程，结果就会不合格，“机考”就是这样，它是客观公正的第三方。
从实施教考分离的考证三科8个班次来教学情况来看，学生学习热情普遍提高：主动关心课程标准的学生多了，主动请同学寻求帮助的多了，主动与教师沟通解决疑难问题的多了，探讨标准答案的多了。实践证明，教考分离是调动学生学习积极性、提高学生学习热情、让学生主动参与教学过程的一项科学举措和成功改革。
2.教考分离增强教师改革动力
教考分离对教师产生了强大压力，同样的课程标准（考试大纲）、同样的授课学时、同样的教学资源、同样的题库试卷，如果你授课班级的合格率和平均成绩不达标，你能说自己在这个岗位上称职吗？如果其他教师授课班级的合格率和平均成绩明显高于你，你是否对所教学生有所亏欠？
在实施教考分離的三门考证课程教学实践中，“比对”上课的教师们都憋足了劲，象参加战斗一样：大家更加认真钻研课程标准（考试大纲），更加认真对待授课内容和课程标准的融合度，更加注重如何把知识点及技能讲得更清楚、更简单、更容易让学生掌握，更加及时关注学生的学习状态和掌握程度，更加注重学生的整体成绩，更加关心帮助学习基础差的那个“小群体”，更加积极向同行获取先进的教法和有效的教学资源。
教考分离给我们教师带来压力的同时，也给我们的工作带来正能量。传统教考合一模式下，教师与学生的关系从学生立场上看：几乎无关，甚至敌对。经常听学生埋怨：我的某科没及格，我是正常的呀，是某老师有问题！教考分离模式下，授课教师已成为学生参加考试的同盟军和得力助手，师生关系明显和谐升华。有了和谐的师生关系，提高教学效果就有了良好保证。
（三）学生参加职业资格证书考试情况统计
1.会计从业资格考试情况统计
2.学生参加助理会计师职称考试情况统计
四、课程改革与职业资格考试对接途径
为适应中小企业财务管理人才需求，需要以正确的改革导向，切实解决高职财务管理专业课程改革中的问题，对接职业资格考试和岗位能力提升需求。笔者认为，最关键是做好以下两个方面教学改革。
1.对接职业资格，科学构建课程体系
根据中小企业财务管理岗位招聘条件，具有从业资格证、初级会计职称证是必备条件。加之一岗多责，以培养学生会计核算能力，提高学生财务管理综合职业能力，是财务管理专业人才培养的核心所在，对财务管理专业课程体系进行重构势在必行。
（1）构建“四对接”的“课证融通”课程体系。对接最新职业标准、行业标准和岗位规范，紧贴实际工作过程，实现以下四个对接。一是将课程体系与职业资格考试课程对接。二是将课程标准与职业资格考试大纲对接。三是将教学进度安排与职业资格考试时间对接。四是将课程考核与职业认证对接。
（2）构建“五步递进”的职业能力培养体系。根据中小企业财务管理人才需求特点，结合学生成长成才的基本规律，按照财务管理岗位应掌握的职业能力构成，构建“五步递进”的职业能力培养体系。即“财务岗位认知-专项技能实训-分岗模拟与综合实训-校外实训基地实岗实训-顶岗实习”五大教學环节，纵向由单项到综合，横向由理论到实践，体现了财务管理岗位工作的特点和职业技能培养的一般规律。
（3）调整专业核心课程，重构课程内容。一是调整和优化课程结构，重新确定了专业核心课程。根据财务管理岗位特点，经过反复研讨，重新确定本专业核心课程为《财务管理》、《成本计算与分析》、《财务报表分析》、《纳税实务》和《筹资与信用管理》等五门课程。这五门课程，突出了财务管理专业的职业能力培养，更加符合企业人才需求。二是重构课程内容。如《成本计算与分析》，整合了《成本会计》内容，加入了费用管理知识，强调了报表分析等技能培养。是针对目前中小企业融资管理和投资管理中存在的问题，开设《企业筹资与信用管理》等课程，培养提升学生筹资、投资和信用管理能力，更加满足中小微企业人才需求。三是针对中小企业普遍采用财务软件进行财务管理的实际，把《会计信息化》细分为《会计电算化》和《财务软件应用》两门课程，其一满足考证需求，其二对接未来岗位需要。
2.对接职业考试，改革评价方式
（1）对应职业考试，课程评价实施教考分离。职业资格证书课程和主要专业核心课程，建设教考分离考试系统。如《会计基础》、《会计电算化》、《财经法规与职业道德》三门课程，均用考证模拟系统进行期末考核，将课程教学、结果评价与职业资格要求相衔接。与校企合作单位等共同合作开发《财务管理》、《成本计算与分析》、《初级会计实务》、《纳税实务》等主要专业课程考试资源库，建立教考分离考试系统。
（2）课程考核与“双证”成绩对接。积极引导和鼓励学生参加社会职业资格考试，加强对学生职业资格考试的培训和辅导，同时制定并实施《关于职业证书考证课程的考核办法规定》，学生参加职业资格考试的成绩可替换相关课程成绩，实现课程考核与职业资格考试成绩对接。
（3）引入外部资源评价教学质量。建立系部、企业、行业和其他社会组织，共同参与的教学质量评价制度，建立了教师互听互评制度，学生评教制度；专业教师深入企业调查了解企业对实习、实训、就业学生的评价情况，分析教学中存在的问题，以此制订改进措施和方法；学院引入独立第三方，对专业教学质量开展评价。
五、结语
职业教育的发展有其必然规律，要求职业人才培养必须与社会职业需求对接，具体到高职财务管理专业来说，就是按照职业资格要求和岗位能力目标开展专业建设和课程改革，这是必然的要求，也是专业发展的必然路径。根据我校实践来看，高职财务管理专业课程改革与职业资格考试对接是可行的、有效的。
参考文献：
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资格管理论文范文第2篇
关键词：医联体人力资源
在新一轮医改中，政府提倡各医院组成医疗联合体，实现资源共享，资源优化重组，提高医疗机构的服务能力。
一、医联体内的人力资源管理
(一)统筹安排、岗位设置
新医改医疗机构去行政化和医院人员全员聘任的指导思想给医联体人力资源统筹规划奠定了制度基础。过去的人员编制问题是制约单位间医护人员流动的主要桎梏，放开编制管理，去行政化，打破原有医联体内各医院的人事和机构格局，重新设置机构，重新安排人员，建立统一集中的新型的人力资源管理模式。医联体组建过程中，内部各医院的法人地位、社会职责和职工聘任关系、行政隶属关系不变，在行政管理、业务、科研、设备、医疗用房、人才培养流动等方面进行互助合作。以医联体内核心医院或者主导医院为主(一般为地区龙头医院或医联体内级别最高的医院)，以该院的专业技术人员的先进管理理念为基础，其他单位人员为辅助，形成辐射带动的格局。核心医院以统一标准负责经营和管理，以联合体为一个整体，各有关部门对联合体业务开展实行垂直管理，学科由科主任总负责。适于科室融合重组的就重组，工作需要成建制搬迁的就搬迁(人员工作地点相应灵活变动)。核心医院的强势学科可以吸纳其他医院人?T进来，也可以将核心医院医疗团队的非核心人员下派其他单位参与该单位对应学科的建设。
(二)一体管理、完善制度
行政管理体制要一体化、垂直领导，行政人力资源要集中高效为目的，联合体各部门行政负责人由院本部统一聘任。医联体内部人事管理以核心医院现有人事管理办法为主体。医联体工作人员的人事聘任关系保持不变，各方作好各自职工的工资晋级、职称晋升、退休等人事管理工作。在一套系统的医院管理制度的基础上，制订人事管理制度和实施细则，使医联体在组织上、制度上有依据、有保证。
(三)人事改革，全员聘任
根据人事管理制度，医联体内所有工作人员均以岗位和专业技术的需要实行聘任制。按照岗位职数和设置的要求，贯彻公开、平等、竞争、择优的原则，引入竞争激励机制，建立和推行聘用制度，实行以岗定员、竞争上岗、优化组合。进入医联体从事医疗技术工作的全体职工，必须具有从业资格(所从事的专业技术证书、执业证书);从事工人技术岗位的人员应持有上岗证。对没有执业证书和上岗证的人员，要在做好思想工作的基础上积极帮助安排适宜的新岗位，逐步建立执业资格注册管理制度，实行执业准入制度。待聘人员等不在岗人员，不予聘用。
二、建立优秀人才团队组合模式。严控医疗质量
“以病人为中心，以质量为重点”是医联体必须遵循的方针。多家医院人员组成一个互补团队后，迫切需要建立统一的医疗质量标准，规范人员的医疗行为。人员必须通过业务考核，执行医疗准入制度，严把医疗质量关。
考虑到部分人员专业技术水平相对较低、实际动手能力较为薄弱的实际情况，非核心单位有关临床医师及医技人员要按比原职称低一级的卫生技术职务等级的要求进行了业务准入考核，将结果作为在联合体工作医疗准入、行医范围及劳务分配的依据，考试不合格者试用半年复考，试用期按实习医师使用。
三、高技术职称专家坐诊，提高医联体门诊质量
为提高医联体医疗队伍的整体素质和医疗技术水平，进一步确保医疗安全，全面提升门诊医疗服务质量，提高闷着诊断符合率和门诊服务满意率。同时为提高医联体知名度，吸引病人，增加病源，核心医院最好选派一个高职称的门诊专家团队，轮流到其他医院门诊。专家门诊由副高以上职称、经验较丰富的专家轮流坐诊。
四、医联体办医的一些成功经验
医联体按核心医院主持建立的高标准的要求进行管理，树立专科特色，打造品牌，不仅可以便利了群众就近就医，提高了服务质量，增强了医疗市场的竞争力，同时还可以促进了内部医院医疗水平的提高和医学人才、技术人才的合理流动。尤其是核心医院的专家被派往联合体其他医院、其他医院技术人员被派往核心医院免费进修轮训，使管理理念和医院文化交流渗透，带动了医、教、研和管理水平的全面提高。
医联体体现了医疗卫生改革的总体要求，实现了优势互补、资源共享、共同发展的目的，使医疗资源得到更加充分的利用，提高服务效率，提高医疗质量，最大限度满足区域内人民群众的医疗、保健卫生服务需求。
资格管理论文范文第3篇
[关键词]教师资格制度 择师标准 教师专业化
[作者简介]王柳生，江苏南通师范学院教育系(江苏南通226007)
教师资格制度是一项国家实行的法定的教师职业准入制度，它的形成和发展经历了一个较长的历史过程。真正意义上的教师资格制度最早产生于1810年的普鲁士国家，但是，中国古代教育思想中关于师道的论述则蕴涵着教师资格制度的雏形。本文通过描述教师资格制度的昨天、今天和明天，揭示教师资格制度的发展演变全貌。
一、教师资格制度的起源——中国古代择师标准
在中国古代关于师道论述的思想中，“尊师重教”和“择师而教”共同构成当时有益的教育机制。《礼记》归纳的我国古代儒家各派的师道思想，在教育史上是最早从理论上进行的探索和总述，它对如何认识教师的地位、作用和条件，以及为师之道、教师的人格、职业道德、师生关系等，做了全面的总结。唐朝韩愈的《师说》是中国古代第一篇集中论述教师问题的著作。《吕氏春秋》等文献以及其他教育思想家对教师的论述也较多。
“尊师重教”是中国古代的传统，也是华夏文明礼仪之邦的体现。诸多文献均描绘了尊师风气以及教师在古代的特殊地位和作用。我国先秦思想家荀子的“天地君亲师”(《荀子》)，汉代扬雄的“师者，人之模范也”(《法言·学行》)，唐朝文学家韩愈的“师者。所以传道授业解惑也”，“道之所存，师之所存”(《师说》)，以及“师必胜理行义然后尊”(《吕氏春秋·劝学》)，这些古代学者、思想家皆对教师的地位、作用、任务、择师标准进行了不同的论述，说明自古以来，人们对教师就有一套标准和要求。儒者教师要有自身完美的独立人格，“儒有上不臣天子，下不事诸侯”(《学记·儒行》)，保持自身的特立独行，为此自身先要修身养性，洁身自爱，以德自清。
尽管古代没有专门的师范教育(教师教育)的机制和形式，但对教师自有一套非成文的人们的标准，即都围绕着道德、学识、能力进行评价。作为一个重视人伦、礼仪，以儒家传统为主的国家，教师的道德及道学修养即为择师第一要旨，即“道之所存，师之所存”，用现代的说法是“学高为师、德高为范”，“为人师表”，“能为师，然后能为长;能为长，然后能为君。故师也者，所以学为君也。是故择师不可不慎也。”(《学记》)用什么人来担任教师，事关国家民族前途和命运的大计，所以选拔教师就不能不格外慎重。对“德”的要求还有;身为正仪，诲人不倦，学而不厌，不隐其学，以严率众，安贫乐道，这些皆可以概括为古代择师的道德规范。中国古代对教师除了品行方面的严格要求外，有学问、懂教学也是不可缺少的，这体现在“道”的内涵里。具体而言、教师还必须具备下列条件：(1)“知足以为源泉，行足以为表仪”(《贾谊集》)，即相当的知识和良好的道德修养。(2)“既知教之所由兴，又知教之所由废”(《学记》)，教师必须懂得教育原理，讲求教学艺术。(3)在处理师生关系上，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”、教师“视徒如己”以及师生“教学相长”等皆对教师提出了一定的要求，提出了对教育人的职业的一种特殊要求。(4)“生乎吾前，其闻道也，固先乎吾，吾从而师之，生乎吾后，其闻道也，也先乎吾，吾从而师之，吾师道也。”把“道”作为择师的根本标准，这是对儒家“德无常师、主善为师”思想的发挥。可以为师者，不在于其年龄的大小和地位的高低，而在于其懂得“道”比自己早或比自己多。
中国古代教育思想家从各自学术派别和当时历史现实出发，极端重视教师的道德修养、学识水平，这种择师标准形成了今天教师标准的大致框架。在中国古代，对教师道德规范尤为注重，从某种程度上，甚至先于学识。那时很重视教师的职业意识和道德修养，德才兼备。可以说，为人师表、学高为师、行为世范、知书达礼等对当代教师的规定性描述，反映了以儒家为主的古代教育思想显性或隐性地对当代中国知识分子尤其是教师思想素质、行为规范的影响，直至今天探讨教师资格时，依然无法忽视它。
二、近代西方教师资格制度的形成
自1810年普鲁士首次实施教师资格制度以来，世界各国尤其是实行“开放型”教师教育培养模式的国家，教师资格制度得到长足发展，成为比较成熟的教师管理制度之一。
近代西方国家或地方政府实行教师资格制度，其社会历史背景和目的主要是;(1)为了提高教师素质，进而提高全民素质，增强民族生存能力，战胜国外侵略势力。为此，国家通过法令的形式颁布教师资格制度，如德国在经过30年战争后于1810年颁布的法令。(2)教师数量不足、水平很低，且大多数是兼职，有时边培养边上课都不能保证。资产阶级政治家意识到，国民的文化科学知识水平与国家前途密切相关，必须对教育提出一定的要求，于是颁布了一系列法令。如1816年法国的公共教育法，作出了教师能力证书的规定。(3)资产阶级教育家认定普及教育能向工业提供有知识的劳动力，促进经济发展，提高个人和社会的道德水平，从而有助于提高公共秩序，稳定社会;同时有必要废止有的地方还在实行的由教会推荐教师和颁发教师资格证书的权力，所以颁布了有关法令。如法国1833年6月的《基佐法案》，其中涉及通过国家考试发放教师证书的问题。
1810年实施教师资格制度的普鲁士是最早实行教师资格制度的国家，其教师资格制度的建立和发展有着具体的政治、社会、文化等历史原因。首先是由于国家独立与统一的民族思想的增长。1806年普法战争失败后，普鲁士蒙受了割地赔款之辱，经济上也遭受重大损失，因而唤起了爱国思想，兴起了一场带有强烈民族主义性质的由上而下的资产阶级改革运动和兴建近代国民国家的政治过程;国民教育制度作为建立近代国家的必不可少的组成部分，理所当然地得到高度重视。狭隘的民族主义思想感情的教育，是这个时期教育发展的动力和重要因素。其次是资本主义生产力的发展。19世纪头20年整个德国开始向工业化社会过渡，进行产业革命。产业革命和资本主义的发展要求教育在制度、内容等各个方面要实现现代化。中等学校教育内容的发展也促使师资培训和考核更加严格。再次是民主主义的发展壮大。先进技术的引进，手工业工场的改造，新工厂企业的出现，使中产阶级和无产阶级逐步发展壮大，资产阶级和工人革命此起彼伏。作为民主主义思想一部分的教育机会均等思想影响着19世纪德国(包括普鲁士)的教育(包括教师教育)。另外是文化和教育思潮的影响。当时，在德国的“新人文主义运
动”影响下，出现不少杰出的学者，其中包括对德国教育作出巨大贡献的洪堡，在他们的教育理论的基础上，初等和中等教师教育走向了制度化。最后是当时连续几位统治者的教育改革的影响。其实1763年普鲁士就已经颁布了《初等学校教师通则》，对初等学校教师资格和责任等作了全面、详尽的规定。它虽然没有实施，但仍然可以视为德国近代公立初等教育兴起的重要标志。1810年7月12日普鲁士颁布“关于教师资格考试”的敕令，规定中学教师只有通过国家考试才能获得教师资格证书，才能得以任用 证书分三种：高年级教师资格证书、低年级教师资格证书和兼高、低年级的教师资格证书。教师资格考试由国家委托大学办理，考试科目和要求以训练中学教师所设课程为依据和标准。考试办法由“教育代表团”负责执行，代表由柏林大学、布勒斯劳大学和孔尼兹堡大学三校各派一人充当。1826年又进一步规定，教师在未被正式任用之前，应有一年的实习期，实际上它具有试用的性质。1831年后，对教师的考核更加严格，规定凡是有志于当教师者，无论是否大学毕业，都应接受哲学、教育学、神学、古文科目的考试。同时必须在下列三组科目，即希腊文、拉丁文、德文，数学及自然科学以及历史、地理中有一组见长，而其他两组也有相当修养。19世纪90年代对中学教师培养规定再次修改，培训分两阶段，第一阶段是以理论为主的大学教育的修业阶段，第二阶段是在“见习学院”或“大学后机构”进行的、以教育方法培训为主的实习阶段。上述改革改变了文科中学只能由神学家和牧师担任的状况，打破了文科中学对教会和僧侣阶层的依赖局面。学校教育与教会分离，也把教师提到了专业工作者的地位。
美国是现代教师资格制度比较完善的国家。1825年美国俄亥俄州首先颂布教育法，由此开始实施教师资格制度。这个时期美国教师资格制度的内容主要体现在师范学校的入学条件上，当时的标准很低，只招收小学毕业生。1839年麻萨诸塞州开办美国第一所师范学校，开始注重传授教学法的应用技巧。到19世纪末，中等师范教育体系基本形成，师范生的录取资格逐渐提高到中学毕业生。“作为人学的先决条件，报考者必须明确说明他们的目的是成为合格教师。要求没有任何不适合担任教师职务的疾病，还要参加考试以证明其在阅读、英语口语、地理和算术等方面的能力，具有良好的智力、高尚的品德。”麻州所要求的这些条件几乎成为19世纪美国师范学校录取师范生的一种长期不变的条件。
近代教师资格制度的建立对后世有着重要影响。首先，从以上两国近代教师资格制度的建立背景、内容来看，确认教师资格正逐渐走向制度化，师范生的入学条件，教师资格考核方法、考核科目、考核机构等逐渐规范，为现代教师资格制度发展奠定了基础，有些措施一直沿用至今。如德国教师教育两阶段和教师资格考试两阶段、美国教师正式任用前的实习期等。其次，国家对教育权的拥有，教会与教育和学校的分离使教育得到更大的发展空间，教育对社会发展、国家强盛的作用得到理解，教师的重要性得到重新认识，教育和教师管理也走向规范化，这为以后教育和教师制度的发展铺平了道路。
三、现代世界教师资格制度的发展——走向教师专业化的要求和必经途径
教师教育的核心是实现教师专业化，而教师专业化的关键是教师资格制度的实施与完善。
二战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思潮，极大地推动了一些国家教师教育理念和制度的创新。80年代以后，教师专业化运动由此前的“组织发展阶段”转向“专业发展阶段”，出现了教师发展的理智取向(注重“知识”)、实践一反思取向(探究性专业发展)、生态取向(构建合作的教师文化)。“专业发展”冲破传统的对教师的“专业特性”的界定——对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧，要求教师有必要拥有一种“扩展的专业特性”(extended professionalism);有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。美国当代学者巴格莱认为好教师能表现出较高的文化水准，熟练掌握本国语言，声音悦耳，教养良好，举止文雅，热爱自己的学生，充分理解教师的优越之处与责任义务，他们能够在塑造下一代中创造奇迹。
在走教师专业化的征途中，美国经历了不同的教师职业观念，其不同时代对教师的形象和职业性有不同的认识。二战后至上世纪70年代之前，行为科学、技术理性盛行于美国，在以“控制”为核心的技术理性的支配下，社会期望教师成为技术员，拥有熟练的技术，按科学规则塑造社会的公民，这就引导出“技术训练型教师”。20世纪70～80年代，认知科学逐渐取代了行为科学，美国教育第二次浪潮兴起，“教学专业化”概念出现，“专家型教师”成为美国教师教育的新理念;美国教育由训练模式转向开发模式，由注重技术培训走向关注专业化构建。20世纪90年代后，“反思型”教师浮出水面。“反思型”教师是对专家型教师的回归，它关注教师在教学实践中的反思，力图打破技术理性支持下理论对实践的控制，倡导教师的研究活动，打破教育理论与实践的分离局面。美国教师专业化思潮在理论上发展较为兴盛，尤其是由非政府组织卡内基工作小组于1986年发表的《国家为培养21世界的教师做准备》，由教育界人士组成的霍姆斯小组于1986年发表的《明天的教师》、于1990年发表的《明天的学校》、于1995年发表的《明天的教育学院》影响最大。卡内基报告认定，教学专业化是重建卓越教育的最大希望，建议建立教学专业环境，使教师拥有自主权，建立领导教师职位(LeadTeacher)，建立国家专业教学标准委员会，废除教育学士学位，把取得文理学士学位作为学习教学专业的前提条件，实行教师证书和高级教师证书制度等。霍姆斯小组系列报告建议建立人选教师专业体系标准、增强专业自主权的目标，提出制定教师资格审定制度标准，改革教师证书制度，实行三级教师晋升制度，取消大学本科的教育专业。同时考虑到改革中证书制度的潜在危险等因素，提出建立教师专业发展学校的建议。两份报告同时指出：公共教育质量只有当学校教学发展为一门熟练的“专业”时才能得到改善。报告期望发展教师专业教育的同时，强化教学的职务制度、提高专业报酬、实行全国性资格证书制度等措施，以促使教师职业成为一门真正的“专业”。
在英国，1944年的“麦克内尔报告”被称为“教师宪章”，由此形成了5种教师培养形式;大学教育系、技术教育学院和多科技术学院教育系培养中学专业教师，教育学院培养小学教师，艺术师资培训中心培养中小学艺术教育教师。1972年，“詹姆斯报告”确定了师资培养的三段制：普通高等教育、职前培训、在职培训。1975年，《继续教育法规》把大学以外师范教育和继续教育机构正式纳入高等教育公共部分，使教师的教育逐步走到了新的历史时期。
1955年世界教学专业组织在伊斯坦布尔集中研讨了教师专业地位问题，其中特别强调要建立完善的教师专业组织，试图通过各种教师专业协会的建立，为教师争取更多权利，改善教师的社会地位。1994年，欧洲ATEE协会专门召开了一次教学专业化的高级研讨会，就有关教师专业化的概念界定、教师的专业教育和专业社会化等问题展开讨论。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出;应当把教师职业作为专门职业来看待。“应把教育工作视为专门的职业”是首次以官方的形式确认了这一概念。1996年联合国教科文组织召开了以“面向21世纪师范教育发展”为主题的第45届国际教育大会，对加强师范教育以便在变化着的世界中发挥培养教师的作用提出了9条建议，其中之一就是强调：专业化——作为一种改善教师地位和工作条件的策略。
资格管理论文范文第4篇
一、审计机关行政执法主体资格的界定
《宪法》和《审计法》设定的审计机关执法职责和权限，涉及到了国民经济和社会发展的多个方面，从这一审计基本功能内在要求而言，审计机关依法进行审计监督所依据的法规，自然涉及《审计法》规定的审计机关职责、权限所涉及的所有方面的法律、法规和规章，也就是说，审计职责、权限规定的审计监督对象、内容、范围所涉及的法律、法规和规章，均是审计监督执法依据，审计机关也是这些法律、法规和规章的执法主体。
《宪法》、《审计法》、《审计法实施条例》等专门的审计法律、法规中有明确的规定， 《审计法》第四十一条规定：“审计机关对违反国家规定的财政收支、财务收支行为，依法应当给予处理、处罚的，在法定职权范围内作出审计决定或者向有关主管机关提出处理、处罚意见”。第四十五条规定：“对本级各部门(含直属单位)和下级政府违反预算的行为或者其他违反国家规定的财政收支行为，审计机关、人民政府或者有关主管部门在法定职权范围内，依照法律、行政法规的规定，区别情况采取下列处理措施：(一)责令限期缴纳应当上缴的款项； (二)责令限期退还被侵占的国有资产；(三)责令限期退还违法所得；(四)责令按照国家统一的会计制度的有关规定进行处理；(五)其他处理措施”。第四十六条规定：“对被审计单位违反国家规定的财务收支行为，审计机关、人民政府或者有关主管部门在法定职权范围内，依照法律、行政法规的规定，区别情况采取前条规定的处理措施，并可依法给予处罚”。这里的“依法给予处罚”其明确涵义就是，审计机关以法律、法规和国家其他有关财政收支、财务收支相关法律、法规来进行审计评价和处理、处罚。这也就从法律角度界定审计机关具备了有关法律、法规和国家其他有关财政收支、财务收支的规定的执法主体资格。同时，在其他有关法律、法规中也有明确的确认，如《预算法》、《会计法》、《政府采购法》、《税收征管法》、《预算法实施条例》、《财政违法行为处罚处分条例》等。
《审计法》是审计机关的法律适用规范，它的这些规定指引审计机关依照其他有关财政收支、财务收支的法律、法规等规定进行评价、处理、处罚，其中包括财政、金融、税务、价格、投资、海关等法律、法规，其他有关法律、法规对审计执法的规定，充分说明了审计机关也就被规范为具有了其他有关财政收支、财务收支的法律、法规等规定的执法主体资格行为。这方面对审计机关具有与财政、财务收支相关的其他法律法规的执法主体资格，在实际工作中也已得到了充分的实践证明。
根据上述相关法律、法规要求，结合实际工作的检验，本文认为，审计机关具有与财政、财务收支相关的法律、法规的主体资格。
二、审计机关行使处理、处罚权中应把握的问题
第一，处理、处罚不能超出审计机关的法定职权范围。审计机关的处理权主要包括：责令限期缴纳应当上缴的款项；责令限期退还被侵占的国有资产；责令限期退还违法所得；责令按照国家统一的会计制度的有关规定进行处理；其他处理措施。审计机关的处罚权主要包括：警告、通报批评；罚款；没收违法所得；依法采取的其他处罚措施。审计机关在上述权限内结合具体法律法规等规定进行处理处罚，超出上述范围就是越权。如责令停产停业、暂扣或者吊销许可证、暂扣或者吊销执照、行政拘留等就不是审计机关的权限，审计机关不能行使。
第二，必须是被审计单位违反相关法律法规规定的。如财政、金融、税务、价格、投资、海关等规定。与财政收支、财务收支无关的规定不能适用。
第三，处理好与《审计法实施条例》的关系。《审计法实施条例》第五十三条第一款规定：“对被审计单位违反国家规定的财务收支行为，由审计机关在法定职权范围内责令改正，给予警告，通报批评，依照本条例第五十二条规定对违法取得的资产作出处理；有违法所得的，处以违法所得1倍以上5倍以下的罚款；没有违法所得的，处以5万元以下的罚款。对被审计单位负有直接责任的主管人员和其他直接责任人员，审计机关认为应当给予行政处分或者纪律处分的，向有关部门、单位提出给予行政处分或者纪律处分的建议。”审计机关必须是在有关法律、行政法规没有处罚规定的情况下，才适用该款规定。所以该条第二款规定：“法律、行政法规对被审计单位违反国家规定的财务收支行为另有处理、处罚规定的，从其规定”。
第四，处理好与主管机关的关系。审计机关与有关主管机关应当加强协调配合，如果有关主管机关已经对被审计单位同一违反行为作出处罚决定，那么审计机关就不再处罚。当然，如果审计机关已经对被审计单位同一违法行为作出审计决定，有关主管机关也不应再处罚。审计机关对不属于自已职权范围的事项，应当依法移送有关机关处理。
第五，进行处罚时还要执行《中华人民共和国行政处罚法》关于处罚时效、依法从轻、告知、听证、缴款等规定。
第六，审计处理处罚的法律适用要合法、恰当。“上位法优于下位法、特别法优于一般法、新法优于旧法，不溯及既往”的原则，具体来说，在法的效力等级上，上位法与下位法冲突的，应引用上位法。即行政法规与法律存在矛盾时，应引用法律作为处理处罚依据；部门规章与行政法规相抵触时，引用行政法规；国务院各部门之间的规定相抵触时，引用法律、行政法规授权的主管部门的规定；下级人民政府、部门的规定与上级人民政府、部门的规定相抵触时，引用上级人民政府、部门的规定。上位法与下位法不相冲突，上位法规定比较原则，下位法规定更具体的，引用处理处罚依据时可引用下位法，也可以上位法和下位法都引用。对同一类事项，一般法和特别法都有规定的，特别法的适用应优先于一般法。两个法律规范都是现行有效的情况下，应按照从新原则，以选择适用的法律规定。法适用的一般原则是法不溯及既往，即法对它生效以前的事件或行为不可以适用。因此，既不能引用过时的、失效的规定，也不能引用审计事项发生时还没有生效的规定作为审计处理处罚依据。审计实践中，确实存在一些审计机关在实施审计处理处罚过程中不注意所引用法律依据效力的现象，导致法律依据不恰当，给审计工作带来了一定风险。应该按照法律法规的效力适用处理处罚的依据，避免随意性。
比如，对于被审计单位擅自设立收费项目进行收费而形成的收费处理处罚上，《行政违法行为处罚处分条例》第三条规定责令改正，限期退还违法所得，《预算外资金管理实施办法》(财综字[1996]104号)第四十四条规定应上缴同级财政，并依照有关规定予以罚款。从这两个条款的效力等级看，前者属于行政法规，后者仅是部门规范性文件，显然《行政违法行为处罚处分条例》才是适用的。
比如《行政处罚法》作为一般法，规定了违法行为的处罚时效是2年，而《税收征收管理法》规定对税收违法行为的处罚时效为5年。《税收征收管理法》则属于特别法，根据“特别法优于一般法”的原则，对发现的税收违法行为追溯时效就应该是5年。
审计定性、处理、处罚中法规的具体引用。引用有关税收法律时，引用到法律名称和条款即可；引用其他法律法规、规章或规范性文件的，应引用到具体条款的内容。一份文书中如果同一个法规重复引用，后面的引用可以将具体内容省略，但要写明条款。
三、审计机关行使好处理、处罚权的对策
第一，转变审计管理工作观念，完善业绩考评标准。转变以审计收缴论“英雄”的观念和主要以审计收缴数量来评价衡量审计工作业绩的管理方式，建立科学、规范，真正具有激励作用的考核评价指标体系，从制度上杜绝为罚款而审计、以罚代处等行为的发生，切实履行审计监督职责，发挥审计监督的作用。
第二，完善审计质量管理，加强处理处罚决定的审核，规范审计处罚裁量权。在审计机关内部对工作中涉及的处罚种类和幅度的条款，根据现行法律、法规、规章的规定，按照行政处罚裁量权的处罚幅度、种类、时限、情节轻重和事实性质认定等事项，分门别类，予以细化，制定相应的处罚标准，以最大限度地控制或减少自由裁量的空间，规范和限制审计处罚裁量权，合理压缩审计处罚的弹性空间。同时，要将审计处罚质量和结果纳入审计质量管理体系，加强对处理处罚质量的审核与评价工作，及时纠正不适用、不适当的处理处罚依据和据此提出的决定，基本实现同类问题处理处罚的依据、口径保持一致，以杜绝偏私、歧视和畸轻畸重现象的发生，防止审计风险。
第三，严格审计责任追究制度。在建立审计责任追究制度，明确审计人员权限和责任的基础上，要确保制度的落实，对于审计人员违法、变通法律法规或者不当行使审计处理处罚权造成后果的，要根据审计执法责任制考核的有关规定，根据情节轻重，对责任人员给予批评教育、离岗培训、调整岗位、取消评比先进资格、处分等处理，以此约束审计人员的执法行为，增强审计人员的工作责任心，防范审计处理处罚风险。
第四，探索建立审计机关查、处分离体制。就是在现行体制下，将审计机关内部审计查证与处理处罚工作进行分离，改变原来的业务部门从计划、审计、处理处罚、执行决定“一竿子插到底”的制度。将审计处理处罚权交由指定的机构来集中行使，实现审计处理处罚“专业化”，达到“一把尺子量到底”的效果，杜绝审计人员“罚‘态度款’”、“议价处罚”的主观倾向性，避免处理处罚的随意性，维护审计执法的公平公正。
第五，建立重大审计处理处罚项目报告说明制度。凡是拟作出符合听证条件的处罚决定或依法应予以处理处罚而免于处理处罚的项目，应由提出拟议的部门出具书面说明，就违法行为的事实、适用的法律依据、应予以何种处罚、处罚幅度，以及拟作出或免于处理处罚的理由进行说明，经审计业务会议审定后决定，减少审计处理处罚的风险。
第六，建立审计处理处罚的咨询制度。随着经济和社会的全面发展，审计外部环境科技含量不断增加，同时经济体制改革的深入，我国财政改革和公共财政体制、国有企业改革和现代企业制度、社会保障体系的建立，以及环境保护工作的加强，国家审计遇到了新的领域，不仅为国家审计工作提出了新的要求，也对审计处理处罚提出了新要求。对此，应该建立一种专家咨询制度，主要是法律专家的咨询，防止审计处理处罚的错误，为审计人员提供完全的也是最后的咨询保障。
(课题组成员:卢录祥薛小荣张志光曹广明李社宁刘萍)
资格管理论文范文第5篇
关键词： 双语教学 教师资格认证 指标
一、双语教师资格认证的必然性
（一）资格认证是双语人才质量提高的必然需求。
自2004年《教育部本科教学工作评估指标（试行）》发布以来，双语教学改革在我国本科院校全面铺开。高校双语教学虽然经历了10年改革与实践，但是仍然处于探索、实践阶段，高质量双语人培养效果不尽如人意。如何提高双语教学质量，切实保障人才双语素质培养，是高校必须面对并解决的问题。联合国教科文组织认为：教学质量=（教材+环境+学生+教法）*教师，教师是提高双语教学质量的关键因素。教师素质与双语教学质量正相关，且倍数影响双语教学质量。因此，开展资格认证，保证教师双语教学资质，是双语人才质量稳定、提高的必然需求。
（二）资格认证是教师双语教学能力的明证。
师者，传道、授业、解惑者也。单就汉语教学而言，双语教师无论从语言能力和专业素质，都具备传道、授业、解惑的能力。但是，双语教学不是汉语教学，它不仅面临新的教学理念和教学模式的挑战，更是两种语言、文化、习惯的冲突和融合。教师是否具备双语教学理念、用英语传授专业知识和交流沟通的能力、文字表达观点和倾听能力、丰富的教学模式与技巧等亟待权威认证。
（三）资格认证是双语教学发展的必然趋势。
一方面，从国际双语教学发展规律层面，双语教师资格认证是双语教学规范化、科学化发展，切实提高双语人才质量的有效手段。北美、亚洲、欧洲许多双语教学较为成功的国家，都利用国际双语教学资格证书（IBTQ—International Bilingual Teaching Qualifications）对双语教师资格进行认定。虽然我国双语教学和师资培养尚未形成统一的、科学的、权威的规范体系，但是尽快建立双语教师资格认证制度，规范教师教学资质是双语教学发展的迫切需要[1][2]。
另一方面，从社会经济发展对人才双语能力要求层面，英语应用能力正成为众多涉外职业的准入条件之一。具有涉外业务的大型公司、企业在人才招聘时，除了专业知识、技能外，英语应用能力是考察的重要项目。显然，“买方市场”对大学生英语综合应用能力的高要求与现阶段高校双语教师“鱼龙混杂”、教学质量不高形成尖锐的矛盾。为此，高校迫切需要研制双语教学准入标准，开展教师资格认定。
二、双语教师资格认证的意义
（一）资格认证有利于双语教师队伍建设。
双语教学已经成为我国高等教育重要的组成部分，资格认证一方面能指导职前双语教师培养，即准备从事双语教学的学生和预备从事双语教学的青年教师双语教学能力培养，另一方面能从师德、专业素养、英语能力、授课艺术等各方面规范现有双语教师，去劣存良，推进双语教师队伍建设。此外，资格认证有利于教师双语教学综合能力的提高，保持职业生涯和高校双语教学可持续发展。
（二）资格认证有利于树立双语教师的权威性，提高双语教学效力。
双语教学有别于汉语教学，目前国内尚无专门的官方鉴定或认证机构，且有学者质疑双语教学合法性[3]。因此，从官方或高校层面开展双语教学资格认证，可鉴别教师对某个学科或课程语言能力、教学模式、课堂组织等是否达到双语教学要求，做到持证上岗，能对双语教师的权威性、合法性给予肯定。
（三）资格认证有利于转变观念，提高双语教学管理效率。
资格认证让高校领导和教师从思想上深刻认识双语教学，从形式上重新定位双语教学在人才培养中的地位，转变教学观念，规范双语教学管理，提高效率。并且，资格认证有利于双语教学研究、改革项目投放，提高有限教研资金投放的针对性和使用效率，为高校教师对外交流、学习、培训提供依据，培养现代化双语教学的专家、大师，提高社会声誉。
（四）资格认证有利于缓解“教学”矛盾。
我国高等教育已经步入大众化阶段，大学生日益增加的综合素质需求同高校双语教师良莠不齐、教学质量不高的矛盾逐步显现。资格认证促进教师提高英语文化修养，加深对英语承载的优秀文化、文明的理解，完善英语素质，提高双语教学能力，培养高素质双语精英人才，提高普通大学生综合素质，缓解“教学”矛盾。
三、双语教师资格认证对象
有效的双语教学，师资遴选是重点环节之一[4]。教师是英语、专业知识与学生之间的纽带和桥梁，合格的双语教师关系到双语教学的成败。所以，深入研究双语教师构成特点，科学选择认证对象，才能保障双语教师资格认证顺利开展。
我国高校双语教师主要有本土专业教师、英语转岗教师、外聘教师、客座教师、外籍教师、海归教师[5]，其中海归、外籍教师、外聘教师和客座教师无需资格认证。因为，前两者英语能力毋庸置疑，而专业素质招聘考核已经保证，重复认证无论是从人格尊重，还是国际惯例上，都不是上佳举措；后两类教师一般是学科或课程双语教学能力得到认可，或有一定声誉的专家或学者，教学能力也可保证。而专业教师和转岗教师长期从事单语教学，无论是教学理念、英语水平还是授课模式，都是经过短期培训或自学强行上马，且基本是兼职，教学能力难以从制度上保证，所以是资格认证的重点对象。
四、双语教师资格认证指标
较强英语应用能力、双语、多元文化者、特殊教学策略等是高校双语教师应具备的基本条件[6]。在已有研究的基础上，考虑到我国社会形态、双语教学目的、实施阶段等的特殊性，笔者发现：双语教师不仅仅是专业知识、英语的传授者，更是社会主义国家意识形态、价值观的培养者、塑造者。因此，从人文素质、英语素质、业务素质三个维度综合构建双语教学资格认证指标，符合我国双语教学实际和国情。
（一）人文素质。
1.思想道德素质。一方面，指教师须有高尚的思想道德品质，坚定的社会主义价值观和人生观。另一方面，要有积极、主动投身双语教学研究和实践，爱岗敬业的职业精神。
2.心理素质。英国教育学、心理学博士戴维·方塔纳（D.Fontana）认为情感成熟、稳定是成功的教师的重要品质之一。教师要保持良好的心理素质，在遇到困难、挫折、失败时，不气馁、不苦闷、不灰心丧气；在获得成功时，不沾沾自喜、洋洋得意、故步自封。
3.个人魅力。教育心理学表明，教师个人魅力对教学效果的影响是积极的。因此，教师要有健康、阳光的仪表、仪容，着装得体；宽严适宜、民主、合作、平等对待的性格；有丰富的教学语言，生动、活泼、严谨、幽默、机智、诙谐、夸张、娱乐等，灵活应用，恰如其分；态度亲和，关心学生疾苦；尊重学生个性发展及其自信心、自尊心，能理解学生好奇心、进取心和成就成就感的宽容气度；真心热爱教育事业。
（二）英语素质。
教学活动要求教师对学生是“给予一滴水，要有一片海”。衡量教师英语水平的标准是教师是否具有较高的英语听、说、读、写、译能力。虽然大部分双语教师在学生阶段基本通过了CET6级和学位英语考试（转岗教师除外），具备了以英语为工具进行文献阅读与学习的能力，但就是否具有用英语教授专业知识的能力问题，绝大部分答案是否定的。因此，资格认证须全方位、多角度整体考核教师英语素质。
1.听。不仅要能听懂纯正发音的英语，还要能听懂学生不同口音、不同句式，正确的或不正确的表达。
2.读与说。发音纯正、准确，能根据问题或情景组织地道的句式流利表达能力，有合理分解长句为短句的能力。
3.写。要博闻强识，能正确、流利地书写，文笔清晰、工整、赏心悦目。
4.译。要有丰富的词汇积累，熟悉英语语法与修辞，能准确、地道、规范地表达知识含义。
5.英语文化修养。要有较高的英语文化修养，熟悉英语国家风土人情、风俗习惯、宗教信仰等。
6.思维与思考习惯。能在教学活动中，灵活切换汉英，且保持语言的独立性，保证英语的原汁原味和汉语语义。
（三）业务素质。
业务素质主要指教师有明确教学目标，熟练使用现代教育技术，灵活多样的教学手段、技巧和用英语诠释、教授专业知识的能力。
1.清晰、明确的教学目标定位。能否根据教学目标计划、组织、开展教学计划制订、教材选择、大纲制定、教案编写、教学方法选择等让双语教学讲实效，而不讲形式。
2.熟练掌握、使用现代教育技术。能否充分利用视频、音频、图像、动画、色彩变化、链接等直观、形象、变化多端的方式充分调动学生的视觉、听觉功能，增强教学趣味性、生动性、灵活性。
3.课堂组织模式。能否将指导者与参与者、合作者的身份融合，构建多样化交流、对话平台，根据课程内容创新教学模式，变换教学技巧。
4.用英语进行学科或课程教学的能力。用英语流畅描述、介绍、讲解学科背景全貌；用英语准确、规范诠释专业知识概念、定义；用中文或英文总结、归纳、梳理英文教材知识重点、难点；用英语指导学生实验实践和学习实践手册。
五、资格认证措施
教师和课程是双语教学必不可少的客观条件，双语教学资格认证要将教师和课程有机结合。一方面，课程是专业知识、技能的载体，不同课程的教学目标、教学内容、授课形式、课堂组织等要求不同；相同的双语教学模式显然不适合所有课程。另一方面，能从事某门课程双语教学的教师，不代表能对该学科相关课程或其他课程进行双语教学。因此，双语教学资格认证模式应以课程为基础，实行一课一认证模式，即教师在开课前对该门课程双语教学能力进行认证并颁发课程双语教学资格证书，确保教师在该门课程双语教学的资质和权威性。
当然，由于高校双语师资数量、质量、学科专业结构、课程复杂性等问题，资格认证可根据实际情况采取灵活、多样的策略，提高教师和课程的认证数量。如：教师可对某学科多门相近课程进行资格认证，甚至可跨学科课程认证；允许不同教师对相同课程进行资格认证；允许外校教师对校内课程进行资格认证等。
资格认证还应对资格时效进行规定。不可否认，学习、使用频率会潜移默化地提高教师英语熟练程度，课程教学连续性能提高教师对课程结构、内容的掌控力。因此，资格时效要根据课程发展、教师学年课程安排等实际情况具体落实，一般3-4年为宜。如果由于主观或客观原因（英语国家进修、学习除外），教师缺少1年以上的双语课程教学，应主动对该课程进行重新认证，否则自动取消资格。
应当承认教师问题是我国高校双语教学水平总体不高的重要原因之一。开展资格认证、持证上岗，对规范双语教学实施，提高双语教学质量有重大意义。双语教学资格认证无论是从现实还是从预期来看，都是一项复杂而艰巨的任务，有赖国家、高校、教师统一认识，积极研究，逐步制定、完善和推广使用。
参考文献：
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