语言哲学思想论文范文第1篇
【摘要】鉴于当前英语泛读教学中存在的问题和英语专业三本学生的特殊情况，了解学生在阅读中使用的阅读技巧和策略，指导他们进行有效的阅读是非常必要的。本研究将在三本院校英语专业泛读教学中引入元认知理论，不但可以使学生处于积极的学习状态，而且还可以培养学生的主观能动性。文章以认知学习理论为指导，探讨英语专业泛读教学中元认知理论的应用。
【关键词】元认知理论 英语泛读教学 英语专业三本学生
英语泛读是英语专业学生在低年级阶段开设的一门专业技能课程。该课程主要是训练学生的阅读基本技能、技巧。英语泛读教学不但是英语专业教学的重要组成部分，而且也是学生阅读能力形成与发展的重要途径。然而在英语教学实际中，很多学生阅读速度慢，效果差，甚至把握不好文章的要领。因此，在英语教学中提高学生的阅读理解能力是英语教学的重点和难点。在英语阅读教学中，教师不但要教授学生的阅读技巧和技能，而且更要教会学生学习的策略，尤其是元认知策略。本文从元认知理论出发，探讨了元认知理论在英语阅读认知过程中的作用，阐述了元认知理论与英语专业泛读教学之间的关系，剖析了当前三本学院英语专业泛读教学中存在的问题，同时提出在英语泛读教学中应用元认知理论提高学生阅读水平。
一、 元认知理论的概念及其结构
1.元认知理论概述。波兰裔犹太逻辑学家、数学家、语言哲学家塔斯基于1956年引入元的概念。然而在1976年，美国斯坦福大学发展心理学家弗拉维尔依据元的概念在其专著《认知发展》中提出元认知这一概念。此后，元认知理论的研究风靡全球，许多学者纷纷开始研究和实践这一理论。然而我国心理学界也开始关注此研究，但对元认知理论的研究却始于80年代末90年代初。虽然起步晚，但研究结果却颇多，其研究主要表现在以下两个方面：首先是确定了它的研究对象——元认知知识。通过学习元认知知识来研究个体关于自己和他人的认识活动、过程、结果和特征以及与之有关的知识来探讨元认知的有关问题；其次研究元认知监控过程，通过监控过程，人们可以了解个体为了达到预定目标和完成预定任务的认知活动，通过对知识的整合与分析将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对认知活动进行积极的、自觉的监控、控制和调节。
在众多元认知理论的定义中，发展心理学家弗拉维尔所作的定义最具代表性。作为元认知理论研究的开创者，他将元认知理论阐述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它有关事情的知识活动”，以及“个体为完成某一具体目标或任务，必须依据认知对象所呈现出来的信息对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调，才能达到预期的目标和任务”。此后，弗拉维尔又对元认知理论做了更简洁的概述：“即元认知理论是反映或调节认知活动的任何一方面的行为活动”。
2.元认知理论的结构。元认知理论的结构包括三个方面即：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识指会对学习过程产生影响的知识，即哪些知识会对学习产生怎样的影响。这些因素主要包括个人自身的因素、学习任务的因素以及对认知策略知识的了解与运用程度。元认知体验是在认知过程中而产生的情绪体验，它是伴随认知活动而产生的。元认知监控则是在自己的学习活动过程中，不断地进行控制、协调和管理，它是元认知理论最为核心的部分。一般包括认知活动前的制定计划、活动中的执行控制、认知活动后的检查结果和补救。元认知理论的这三个因素相互联系、相辅相成、缺一不可。
二、元认知理论在英语阅读认知过程中的作用
中国古代伟大的哲学家和思想家、道家学派创始人老子曾说过名言“知人者智，自知者明”。这句话折射出在认知活动中，自我意识和自我监控在个体的认知活动中具有的重要意义和地位。元认知理论对个体的认知活动起自我监控和自我调节的作用。元认知理论有两个最基本的功能：首先是元认知的是意识性，这一意识性能使学习者非常明确地知道自己已经拥有的知识，自己正在做什么、该怎么做、做得怎样以及进展如何。其次是认知过程的调控性，它能使学习者根据自己已有的知识以及对认知活动的认知和理解，不断对认知活动的过程进行调整、改进和完善，进而使认知活动能朝有效的目标前进。
然而目前实验研究表明，英语阅读理解和元认知之间存在一定的关系。教育家O’Malley & Chamot（1990） 曾指出一个成功的外语学习者或读者能够熟练地掌握和运用各种元认知理论和策略。元认知理论和策略对于阅读理解的提高起着重要作用，同时也可以帮助学生在阅读过程中进行自我监控和调整。教育家Block（1992）在研究中发现，不同水平以英语为第二门语言的读者和以英语为母语的读者对阅读理解的控制存在显著差异。结果表明优秀的母语读者和优秀的第二语读者一样能积极主动地监控和调整自己的阅读理解过程，并且两者都能从整体上把握文章的主旨，而语言水平较差的读者对阅读理解的监控和调整明显要低于前者。
大量研究表明，元认知会对阅读理解效果产生极大的影响，读者有效地阅读理解离不开对元认知理论和策略的运用。因此，提高阅读理解能力，除了应该具备扎实的语言知识，掌握和熟练地运用各种阅读技能和技巧之外，还应该熟悉和应用元认知理论和策略。
三、 剖析当前三本学院英语专业泛读教学中存在的问题
随着社会的发展和教育的改革，三本学院在教育中的地位越来越高，英语专业泛读教学作为高等教育基础学科的重要组成部分，也发挥着举足轻重的作用。但是现阶段，三本学院的英语专业泛读教学存在诸多问题，具体体现在如下几个方面：从课程设置来看，英语泛读教学缺乏系统性和针对性，这不但影响了英语泛读课程的教学效果，而且也忽略了学生综合能力的培养；从教学模式来看，在三本院校的英语专业泛读教学中，教师还是起主导地位，教学重心仍在注重对学生语言知识的输入和语言知识的传授与讲解，而轻视学生知识的输出。由于教师长期的主导地位，学生始终处于被动地接收学习的状态，因而忽视了对学生最基本的阅读能力的培养和训练；从学生方面来看，首先，大部分学生主观上存在厌学情绪，并且阅读能力薄弱，因而学习的积极性不高，主观能动性差。其次，学生平时未注重单词和阅读量的积累，并且他们在阅读文章时，不会灵活运用阅读技巧和策略。因此，他们在阅读时困难重重，以致无法实现预期的阅读教学目标。从教师方面来看，他们未能根据学生的实际情况采取适宜的教学方法。此外，教师也未能及时对学生课外阅读进行监督检查和评价。
作者针对三本学院英语专业泛读教学中存在的这些问题，认为把元认知理论和策略运用到泛读教学中是非常有必要的，这不但有助于提高学生的英语阅读能力，而且还可以培养学生对英语阅读的兴趣，从而养成终身阅读的好习惯。
四、 三本学院英语专业低年级泛读教学中元认知能力的培养
教师在教学中应该有目的、有计划的对学生进行元认知能力的培养和训练，在教学过程中不断强化和充实学生的元认知结构。对此，作者认为可以从以下几个方面来培养和训练学生的元认知能力：
1.在教学过程中提高学生对元认知理论重要作用和意义的认知。元认知理论的内容丰富且多样化，它符合学生的基本学习情况。主要包括学习者的认知特点、已有的学习材料、学习者的学习目标和学习策略等方面的内容。在平时的讲授中，教师可以以专题或板块的形式系统地、循序渐进地给学生介绍相关的理论知识，介绍在阅读中所需要运用的元认知知识和元认知策略，激发他们对该理论的兴趣。
2.有意识地唤醒学生的自主意识。自主意识反映了认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，它是自主性、能动性和创造性的一种观念表现，主要包括两个方面：自我意识和对象意识。然而研究表明学生的自主意识是在学生自主的学习活动中不断形成的。但是，目前应试教育的模式存在种种弊端，而教学过程也是根据教师如何教来设计的，这种教学模式体现的是学生适应教师的教，而不是教师适应学生的学，以便帮助学生解决家庭教育中遇到的困难和改变其家长自身的教育素养。为了唤醒学生的自主意识，教师必须树立新的教学目标观和教育观。教师必须理解教育的唯一目标不是让学生掌握书本知识。从发展的角度来审视，教师在教育教学过程中需要正真理解没有什么教学目标比使学生成为独立的、自主的、高效的学习者更重要。
3.在具体的实践教学中指导和加强学生运用好元认知理论。教师在实际教学中对学生进行元认知理论指导时，应该根据专业英语阅读教学的特点，把指导过程分阶段地、有针对性地进行。然而在具体的专业英语阅读教学实践中，教师可以将元认知理论的运用分为三个阶段：计划活动、监控活动以及评价活动。三个阶段分别提出若干个有针对性的小问题。首先是学生阅读任务前的计划活动，教师要根据学生已有的阅读水平指导他们完成阅读计划的制定，让学生有目的、有计划地选择阅读材料、确定其阅读进程、帮助学生分析阅读材料以便准确把握其重难点和合理分配阅读时间。教师要提醒学生材料的选择要循序渐进，不可一概而论。例如，英语专业大一的学生在选择阅读材料时，可以先选取一些故事情节简单并且趣味性较强的阅读材料，进入大一下时逐渐增加阅读材料的深度，开始选取一些题材较广的阅读材料。学生阅读能力的提高也有赖于阅读技巧的有机结合，因此，教师要不断提醒学生在阅读时需要根据不同的阅读材料采用不同的阅读技巧。
其次是学生阅读中的监控活动，监控又称协调或调节，它是学习者在英语阅读中需要根据自己的思维活动不断地进行监控和调整已达到预期目标的过程。教师在指导学生阅读时，可以让学生从三个方面进行自我调节和监控：（1）目标监控，即让学生在阅读前必须明确自己的阅读目标，根据材料的性质采用不同的阅读方式。（2）阅读中监控，即让学生学会边阅读边思考，同时观察并识别阅读材料提示的重要信息，学习者可以通过材料的语境猜测作者的写作意图，并根据字里行间推断出作者的写作态度；（3）策略监控，即学习者在阅读时需要善于根据材料提供的信息进行自我提问，然后阅读后在检验自己的答案正确与否，教师需指导学习者学会使用多角度分析推理，以便有效运用阅读策略处理实际问题。
最后是评价活动，即学生在阅读后需要进行自我评价。此过程在元认知策略中扮演非常重要的角色，它也是提高学习者学习效率的重要保证。学生在完成阶段性的阅读后，教师可以根据学生的学习情况指导学生对阶段性的阅读情况进行回顾反省，如自己在阅读中完成阅读任务的质量如何？能否有效地运用阅读的技能和技巧等问题。通过自我检测和反省，学生可以在以后的阅读中改善阅读技巧和方法，养成良好的阅读习惯。
五、 结语
英语专业泛读这门课程作为低年级的一门主干课程，在教学中教师除了训练学生的基本阅读技能、技巧外，同时还应该强调学生的主观能动性，将学生的自主学习能力作为主要的教学目标。把元认知理论贯穿于英语专业泛读教学，不但可以使学生处于一种积极的学习状态；而且还可以培养学生的主观能动性。
参考文献：
[1]董琦.论元认知[J].北京师范大学学报（哲学社会科学版），1989.
[2]刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004.
作者简介：陆莉（1985-），女，汉族，四川成都人，四川外国语大学成都学院讲师，硕士研究生，英语教学法。
语言哲学思想论文范文第2篇
摘要高职院校思想政治理论课教学直接影响到其教育教学质量和人才培养质量。本文在分析高职院校思想政治理论课的重要性、存在的问题的基础上,探讨提高高职院校思想政治理论课教学效果的对策。
高职院校思想政治理论课教学是对高职生进行系统思想政治教育的主渠道和主阵地,是提高高职学生思想道德素质的重要途径。它在引导和帮助高职学生树立马克思主义的世界观、人生观和价值观方面,促进高职学生成长、成人、成材方面,发挥着不可替代的积极作用。然而,高职院校思想政治理论课教学的吸引力和实效性仍面临着严峻考验。因此,切实提高高职思想政治理论课教学的针对性、吸引力和实效性,使思想政治理论课成为深受学生欢迎、终身受益的课程,是摆在我们面前的一项重大课题。
1 高职院校思想政治理论课的重要性
高职院校培养的是社会主义建设第一线工作的应用型专业人才,所以很多人认为高职院校应重视学生的应用技术能力,思想政治理论课应让位于专业技术课,或认为思想政治理论课没有专业技术课重要,是专业技术课的辅助。这种观点无疑是片面的,思想政治理论课对高职院校和高职学生的发展具有不可替代的重要意义。
1.1 思想政治理论课是高职院校规范运行和健康发展的需要
由于高职院校办学起点较低,资金相对紧缺,在师资力量、管理水平、教学条件等方面,有的先天不足,有的后劲不强,且生源多为普通高招的落榜生,要在这种条件把学生培养成合格人才,其难度大大超过普通高校。只有加强思想政治理论课教学,狠抓教学质量,引导学生把个人前途和学校命运结合起来,把报效祖国的崇高志向与实现个人价值的追求统一起来,才能形成学生积极上进、奋发成才的良好氛围,培养出大批既有职业技术又有过硬政治思想素质的毕业生,实现高职院校的可持续发展。
1.2 思想政治理论课是巩固发展社会主义意识形态和思想阵地的需要
当今世界各种矛盾错综复杂,各种思潮相互激荡,西方敌对势力从来没有停止过对我实施“分化”、“西化”的政治图谋。当前我国正处在经济大发展、对外开放、社会大转型、体制大转轨的特殊历史时期,经济社会组织的“四个多样化”,对师生的思想产生积极影响的同时,不可避免地产生许多负面影响。面对错综复杂的国内外形势,迫切需要高职院校加强思想政治工作,主动应对意识形态领域的挑战,唱响主旋律,打好主动仗,提高学生的政治敏感性和政治鉴别力,在价值观、人生观方面引导学生,使高职院校始终坚持马克思主义理论的指导地位。
1.3 思想政治理论课是增强高职学生可持续发展能力的需要
与普通高等教育相比,高职教育更强调职业技术的教育,但是,现代科技的发展,呈明显的综合性、整体化趋势,科学技术与人文社会科学愈来愈相互渗透和结合,涌现出大量新兴的交叉和边缘学科;工作的类型和产业结构将发生根本性的改变,分工的专业化与专业的交叉综合并存;新的职业岗位层出不穷,劳动性质和职业内涵发生了转变,工作技术不断更新,生产劳动增加了创造性成分,逐步变成了科学性劳动;劳动力出现了跨行业、跨区域甚至跨国界的自由流动;传统的守业观、终身职业观向终身就业机会观和创业观转变,全职和终生雇用的传统工作形态将消失,取而代之的是弹性工时和扁平式组织;等等。在这种情况,高职毕业生仅有专业技术能力,显然是无法满足这一时代和社会的需求的,高职毕业生必须具有良好的综合素质和可持续发展能力,才能应对时代的挑战。
思想政治理论课具有双重功能:一是向学生灌输科学理论;二是提高学生思想道德素质。通过思想政治理论课的学习,高职学生可以系统把握马克思主义的分析问题和解决问题的能力,解决自身、解决自己与他人、社会的各种矛盾冲突,提升自己的心理素质、合作意识、宽容品质和社会责任意识,从而获得自由而全面的发展,以可持续发展能力应对社会和时代的挑战。
2 高职院校思想政治理论课教学中存在的问题
近年来,各高职院校都比较重视思想政治理论课,在课程设置、教学内容、教学方法等方面采取了许多措施,取得了可喜成绩,高职学生对思想政治理论教学的主流还是满意的。但是,思想政治理论课教学仍存在一些不尽人意的地方,如学生厌学、老师厌教、市场化倾向严重等问题。
2.1 学生厌学
主要原因有:(1)实用主义与功利主义。认为思想政治理论课与所学专业无关,与就业不直接挂钩,没有多大用处。(2)抵触情绪。受社会上不良因素影响,对思想政治理论课产生一种莫名其妙的抵触情绪,认为思想政治理论是一种教化,是空洞的说教。(3)教学方式陈旧。许多高职院校思想政治理论教学仍沿用一个教室、一个教案、一支粉笔、一本教材的教学方法,枯燥乏味,理论与现实脱节,加重了学生对思想政治理论课的逆反心理。
2.2 教师厌教
主要原因有:(1)缺乏使命感。有些教师不能正确认识自己所从事工作的意义,缺乏高度的政治责任感与使命感。(2)理论修养不够。部分思想政治理论课教师不能很好地、系统地理解、掌握马克思主义理论,并运用马克思主义理论解释、阐述现实社会问题。(3)基本功差。部分教师缺乏教学技能的训练,教学艺术能力不强,不能吸引学生、感染学生,学生所重视、所关注的社会热点问题得不到解答,教学缺乏针对性;有的教师授课没有重点,语言平铺直叙,缺少感情投入,不能引起学生共鸣;有的教师授课内容层次不鲜明,缺乏逻辑性。
2.3 市场倾向严重
我国目前普通高校投资足,又有生均经费补贴,而多数高职院校投资却不足,还没有生均经费补贴,大多数高职院校不得不采取市场化、民办办学体制,化解办学压力。生源对于高职院校来说是经济增长点,越多的学生就读,就意味着越充裕的办学资金。学生向学校缴纳了学费,学生就是消费者,就应该享受应有的消费者权益,学生有权要求教师、学校满足自己的需求。这种市场化倾向使得学校的教师、学生处在唯利益的中心,教师需要迎合学生的口味,学生喜欢听什么就讲什么。而高职学生由于相关的理论知识背景薄弱,对纯理论不感兴趣,希望教师少讲理论,多讲故事,结果把思想政治理论讲成一般文化知识普及课。这样一来,高职院校思想政治理论课实效性大大降低,脱离重点和教学目的,没有发挥出它应有的功能。
高职教育引入一定的市場机制有利提高办学质量,但教育领域不同于经济领域,过分市场化将会给教育教学质量带来负面影响。
3 提高高职院校思想政治理论课教学实效性的对策
我国实行的是淘汰式的招生录取制度,高职学生入校时文化基础相对薄弱,教师在教学中往往感到和学生沟通比较困难,学生也往往因为听不懂而失去学习兴趣。本文从以下三个方面来探讨提高高职院校思想政治理论课教学实效性的对策。
3.1 坚持理论灌输
青年大学生们正处在走向成熟的过程中,其思想行为具有极大的可塑性和不稳定性。在对青年大学生的教育中,要想真正让理论成为指导受教育者行动的思想,由他律转化为自律,形成良好的思想道德品质,理论灌输是必不可少的。在新的历史条件下提高高职思想政治理论课教学的实效性,不仅不能放弃马克思主义理论灌输,而且需要加大马克思主义理论的灌输力度,坚持理论灌输。在理论灌输的过程中,要注意对内容、形式、方法、手段等方面努力进行创新,加强理论灌输的针对性、实效性和主动性。
3.1.1 增强灌输内容的时代感
首先,马克思主义是一个不断发展的理论体系,高职院校思想政治理论课在坚持灌输马克思主义经典理论的同时,要着重其运用和发展的最新成果及富有时代信息的新内容。其次,灌输教育要重视大学生素质的整体性和统一性,着眼于大学生整体素质的提高,在坚持政治素质首位的前提下,把思想道德素质、科学文化素质和心理素质一起作为灌输教育的重要内容,推动人的全面发展。最后,要把理论灌输同解决实际问题结合起来。理论灌输的落脚点要放在大学生的思想认识问题和面临的现实问题上,这就要求高职院校思政课教师一方面要充分研究社会的热点、难点问题,为学生作出客观、辩证、科学的解释,提高他们的认识水平和分析问题的能力;另一方面多了解高职大学生的生活和学习,多跟他们接触交流,尽可能地为他们排忧解难。否则,只讲大道理,甚至教条,理论灌输缺乏吸引力和感染力,不能取得良好的效果。
3.1.2 实现灌输方式的多样性
高职思想政治理论课要使“灌输”发挥更好的作用,必须实现如下几个转变:首先,要从过去的单向灌输向双向交流转变,注重灌输过程的互动性,加强与学生间的交流。其次,灌输要从单纯“说教型”方式向“耐心教育与解决实际问题并重”的方式转变。思政课教师要在尊重人、理解人的基础上把解决思想问题与解决实际问题结合起来,使灌输既以理服人,又以情感人,防止和克服过去那种“空、冷、横、硬”的灌输现象。
3.2 灵活运用各种课程教学方法
课堂教学是实施思想政治理论课教育的主渠道。要想彻底改变目前高职院校思想政治理论教学中的“教师一言堂,学生懒洋洋”的现象,关键是灵活运用多种教学方法,重视课堂教学艺术和手段。
依据不同划分标准,“思政课”教学方法基本上可分为讲授法、讨论法、谈话法、案例法、启发法、参与法、演示法、自学指导法、研究法等。教学有法,教无定法,贵在创新和得法。具体教学法的选择应立足实际,根据教学任务、教学内容、学生实际和教师实际选择不同的方法或方法的组合。例如,对理论的重点内容和关键内容部分采取教师讲授为主的方式,而对一般性的解释、说明和背景材料的学习可安排学生自学,提高学生的自学能力;对理论热点和难点问题,可采用案例教学,以引导学生透彻理解;为活跃课堂气氛,发挥学生学习的主体性、能动性,可采用讨论法、问答法等方式。
现在很多高职院校开展了多媒体教学,多媒体教学有着声像结合、动静相辅和图文并茂等优势,可以很好地表达出教学内容和教学意图,也可以很好地调动学生的眼、耳、手、脑,增强学生对教学内容的感受和理解。因此,高职院校思想政治理论课的教学可积極科学地运用多媒体教学,使课堂的表现形式丰富和灵活起来,增强课堂的吸引力和感染力,建立师生之间良好的互动关系。同时,思政课教师可以建立网站,将教案、影像资料、问题答疑、习题练习等内容放在网上,有助于学生在需要的时候及时学习,提高教学效率和巩固教学效果。
3.3 加强实践教学
社会实践教学是提高高职院校思想政治理论课实效性和时代感不可或缺的重要环节。高职院校思想政治理论课要提高实效性,需安排一定的课时让学生参加各种社会实践活动,引导他们更多地了解社会、认识国情、体察民情民意,让他们懂得如何在价值多元化的社会中选择正确的价值取向,做一个合格的社会主义事业接班人。 (下转第150页)(上接第141页)
实践教学活动大体可分为两种形式:
(1)校外实践教学。校外实践教学就是指导和安排学生开展校外社会实践活动,它应该成为“思政课”实践教学具有代表性的主要形式。它的主要内容是紧密结合社会热点、难点问题和当地经济社会发展实际,充分利用社会生活中有效的教育资源,引导学生掌握运用马克思主义观点分析问题、解决问题的能力,以达到思政课教学的目的。例如:组织学生进行社会调查;利用爱国主义或艰苦创业教育基地,结合教学内容,组织学生参观;组织学生参加生产劳动、志愿服务、社会公益活动。
(2)校内实践教学。校内实践教学主要是指有效利用校内资源和利用“请进来”的实践教学方式。例如:邀请专家、学者、某行业成功人士等到学校为学生作讲座、报告;配合教学内容,开展校内活动,宣讲先进典型单位和先进人物事迹,举办演讲比赛、辩论比赛,使高职生在开放的教学环境中,发挥主体性和主观能动性,增强消化和运用书本理论知识的能力,更加深刻地理解和体会理论知识的重要指导作用。
参考文献
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语言哲学思想论文范文第3篇
摘 要：本文对认知语言学的发展历程进行了概述，将其划分为四个阶段：萌芽阶段、确立阶段、成熟发展阶段以及继续发展完善阶段，并简要说明每一个阶段研究的主要内容、代表人物和经典著作；同时，还对认知语言学的主要研究领域作了简要概括，对其中的认知语义学和认知语法以及近年来兴起的构式理论的主要内容进行了描述；最后，指出了目前认知语言学研究存在的不足，但是这些不足并不会影响认知语言学研究强劲的发展势头，反而会促进其发展完善。
关键词：认知语言学 发展阶段 研究领域 不足 发展完善
一、引言
近二三十年来，语言研究出现了一个新的发展趋势，即认知语言学，它是新一代认知科学与语言学结合而成的一门新边缘学科。Lakoff在其代表著作《女人、火和危险事物——范畴揭示了思维的什么奥秘》的前言中提到：“我们正处在思维研究历史的重要转折点，关键是要纠正我们两千年来关于思维的错误观念”（赵艳芳，2001：1）。至今，国内关于认知语言学的研究已有十多年，许多学者对认知语言学研究表现出浓厚的兴趣，认为认知语言学将是未来语言研究中最热门的话题之一。
二、认知语言学
由于认知语言学出现较晚，还在继续发展完善之中，再加上各学派对其理解不同，因此目前尚未形成一个统一的定义。Lakoff认为，认知语言学可以由两个共识来定义，即概括型共识和认知共识；Taylor使用“认知语言学”这一描述性术语概括当代语言学领域的一场广泛的运动，它包括一系列不同的研究取向、方法和侧重点，它们通过一些共同的假设相互连接在一起。
以上是国外学者对认知语言学的定义，国内也有不少学者用汉语来定义认知语言学：王寅将狭义认知语言学定义为“坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言研究事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言作出统一解释的、新兴的跨领域的学科”；李福印认为，“认知语言学是一门研究语言的普遍原则和人的认知规律之间关系的语言学流派”（李福印，2008：13-14）。以上各种关于认知语言学定义的表述各有不同，但总体上都是在阐述认知和语言之间的关系。
认知语言学是在反对传统语言学理论尤其是生成语言学理论的基础上发展起来的，因而有其自身的哲学基础和心理学基础。认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义认知论，简称经验主义，也可以称为体验哲学，其研究摒弃了唯心主义和客观主义，不同于旧的经验主义，强调经验在人的认知和语言中的重要性。体验哲学反对英美分析哲学和乔氏的心智观，发展了Putnam的内部现实主义，彻底改变了西方哲学的观点，对认知语言学的产生和发展产生了重大影响，被称为“第一代和第二代认知科学的分水岭”。关于认知语言学的心理学基础，认知语言学集成和发展了经验联系主义和认知心理学的的一些成果，崇尚皮亚杰的相互作用论，但否定了大脑作为机器的观点，从人的生理基础出发，提出了“身在心中，心在身中”的观点。（赵艳芳，2001：6）
三、认知语言学的发展历程
认知语言学于20世纪70年代中期在美国萌芽；80年代中期以后开始成熟，其学派地位得以确立；90年代中期以后步入稳步发展的阶段（李福印，2008：3）。这是三阶段的划分，但现在来看，应将其分为四个阶段。
（一）萌芽阶段
这个阶段大致为1975～1985年，这期间出现了日后公认的四位认知语言学创始人中的三位：Langacker、Lakoff和Talmy。Talmy针对英语中的空间关系作了一系列研究；Langacker的著作《认知语法基础》问世；Lakoff的语言格式塔观点和Talmy的“图形——背景”论点相继在此期间提出；此外，Lakoff和Johnson还合著了Metaphors We Live By一书，推动了认知语言学的发展，成为隐喻研究的经典开山之作。
（二）确立阶段
这一阶段的时间大致为1986～1995年，在此期间，Lakoff的Women，Fire and Dangerous Things：What Categories Reveal about the World、Langacker的Foundations of Cognitive Grammar Vol1&2相继问世，为认知语法的研究奠定了基础；Johnson出版了The Body in the Mind：The Bodily Basis of Meaning，Imagination and Reason一书；Fauconnier发表了Mental Space：Aspects of Meaning Construction in Natural Language一文；Taylor出版了Possessive Genitives in English一书；Goldberg发表了Construction：A Construction Grammar Approach to Language一文。这些著作及论文初步讨论了认知语言学的主要内容，大致上确立了认知语言学的研究方向和方法。1989年在德国召开的第一届国际认知语言学大会（ICLC1），及其在第二年創刊的Cognitive Linguistics，标志着认知语言学学派国际地位的正式确立，即其作为一个独立的研究范式的地位在国际上最终得到确认。在此期间，认知语义学和认知语法的研究都得到较大发展。
（三）成熟发展阶段
这一阶段的时间大致为1996～2006年，在此期间，最重要的代表性著作是Talmy的Toward a Cognitive Semantics VolI&II，这两卷本的出版使认知语义学得以系统化。在这一阶段，关于认知语言学的研究在全世界展开，各地都纷纷建立了认知语言学研究会。在国外，最早从西班牙开始，随后，在英国、日本、德国、法国和俄罗斯等国家相继建立了认知语言学研究会；在中国，以北京航空航天大学为首的6所国内知名高校于2004年开始举办“中国认知语言学国际论坛”，并邀请国内外著名学者前来讲学。（李福印，2008：6）
此外，这一阶段的认知语言学还与相邻学科相结合，發展出新的研究学科，如认知社会语言学、认知诗学和认知意识形态研究等。
（四）继续发展完善阶段
该阶段的时间大致为2007年至今，代表著作有Evan&Vyvyan的A Glossary of Cognitive Linguistics和The Cognitive Linguistic Enterprise：An Overview；Fried&Mirjam的What is Construction Grammar；Greeraerts&Dirk的Cognitive Sociolinguistics and the Sociology of Cognitive Linguistics；Gibbs&Raymond 的Why Cognitive Linguists should Care More about Empirical Methods；Gonzalez&Monica的The Empirical Methods in Cognitive Linguistics；Kawachi Kazuhiro的Korean Putting Verbs do not Categorize Space Constrstively in Terms of“Tightness of Fit”；Lakoff的The Political Mind：Why You Can’t Understand 21st-century American Politics with an 18th-century Brain等。从这一阶段发表的论文及出版的著作中可以看出：这一时期的认知语言学研究主要集中在对前阶段研究成果的总结上，出现了许多总述性和介绍性的著作；此外，认知语言学与其他相邻学科结合而成的新学科也开始形成自己独特的系统，如认知社会语言学和认知意识形态研究等。
国内的认知语言学在这一时期也得到了长足的发展，取得了较为丰厚的研究成果，如高远、李福印的《乔治·莱考夫认知语言学十讲》《罗纳德·兰艾克认知语法十讲》和《约翰·泰勒应用知识语言学十讲》；王寅的《认知语言学》等。国内的认知语言学引进了西方的认知语言学理论，并将其应用于汉语研究，在汉语自身的特点上不断补充完善汉语的认知语言学理解系统。由于国内在上世纪90年代初才引进认知语言学，距今只有二十多年的发展历程，因此在汉语研究方面目前尚未形成自己独特的认知研究系统，但在汉语的研究上已取得了较丰富的成果。
四、认知语言学的研究领域及存在的缺陷
（一）研究领域
关于认知语言学研究领域的划分，语言学家有各自不同的看法。Evans将其划分为两大领域：认知语义学和认知语法；Fauconnier认为可将其划分为四个方面：认知语义学、认知语法、隐喻研究以及心理空间及概念整合理论；Dirven将其划分为五大领域：基于格式塔心理学的研究、基于现象学的研究、认知语篇研究、认知社会语言学、认知心理语言学。（李福印，2008：15-16）
从广义上讲，认知语言学包括认知语义学（Lakoff，Johnson，Jackendoff，Fillmore）、认知语法（Langacker）、认知语用学（Sperber&Wilson）、神经认知语言学（Sidney Lamb）、认知语音学（Dressler）和认知功能语法（James H-Y Tai）等分支；从狭义上讲，认知语言学仅包括认知语义学、认知语法和认知功能语法。Lakoff和Johnson在《体验哲学》中主要围绕认知语义学、认知语法、词汇、语言能力和普遍性、先天性等方面对认知语言学中最基本的观点进行了论述。（王寅，2001：17）
目前，关于认知语言学的研究主要集中在认知语义学、认知语法等领域。
1.认知语义学研究：认知语义学是认知语言学的一部分，它否定传统形式语言学的语音、句法及语用模式，将语义学视为有意义结构的认知表示法。认知语义学研究是从认知的角度研究语义的，其中心是概念内容，认为存在一个中间的认知构建层次将语言表达和现实世界联系起来，这一研究与人类活动紧密相连。Lakoff和Tamly是认知语义学的主要创始人，Lackoff主要研究认知语义学中的概念隐喻，其《女人、火和危险事物》一书的出版奠定了隐喻研究的基础；Talmy主要研究一般认知能力与语言之间的具体联系。
2.认知语法研究：认知语法一直是认知语言学中最为热门的研究领域，主要研究一组体系和描写概念等，对语言成分和结构进行描写。认知语法是Langacker首创的语言学理论，代表作是《认知语法基础》。语言学中的认知语义学在某些方面受到了一些挑战，而认知语法多年来却仍根基稳固。国内关于认知语法的研究较多，不仅仅是对英语的研究，关于汉语的研究也成果颇丰。
3.构式理论研究：近十几年来，关于构式理论的研究开始兴起，构式理论将语义和句法相结合，发展出一种新的研究模块：“句法—语义”界面研究。
目前国内外已有不少学者专注于“句法—语义”界面的研究。构式理论内部有不同的派别，在理论框架和研究目标上存在很大差异，主要可以分为传统的构式理论和新构式理论两种。前者以Goldberg为代表，认为有一些意义属于构式意义，不能归于动词的投射作用，动词只是被纳入到构式中，并不能决定句法形式；后者以Hagit Borer和Teun Hoekstra为代表，认为构式的意义是通过句法结构按原则组合得到的，更着力于构建句法特征和构式意义的关系（沈园，2007：8）。在国内，从事汉语构式理论研究的也大有人在，如沈家煊、陆俭明等，取得了一些研究成果。
（二）研究缺陷
认知语言学兴起于20世纪70年代，但目前已表现出强大的生命力和活力，呈现出强劲的发展势头。虽然发展速度非常快，但存在不完善之处，如对一些理论的研究层面涉及较浅，同时由于各个学派之间所持观点的差异，还有许多问题亟待解决；在国内，认知语言学理论的引进时间较晚，再加上汉语与英语系统之间的差异性，将认知语言学加以改进以适用汉语研究任重而道远。
五、结语
本文对认知语言学的发展历程进行了概述，将其划分为四个阶段：萌芽阶段、确立阶段、成熟发展阶段以及继续发展完善阶段，几乎每一个阶段都有其独特的发展特点、代表人物和经典著作；同时，对认知语言学的主要研究领域作了简要概括，对其中的认知语义学和认知语法以及近年来兴起的构式理论的主要内容进行了描述；最后，指出了目前认知语言学研究存在的不足，认为这些不足并不会影响认知语言学研究强劲的发展势头，反而会促进其发展完善。
参考文献：
[1]李福印.认知语言学概论[M].北京：北京大学出版社，2008.
[2]沈圆.句法—语义界面研究[M].上海：上海教育出版社，2007.
[3]王寅.Lakoff&Johnson笔下的认知语言学[J].外国语，2001，（4）.
[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.
（翟瑞梅 安徽合肥 安徽大学江淮学院 230031）
语言哲学思想论文范文第4篇
当下, 中国的现代语言学经过自20世纪初期以来几代学者的努力, 除了训诂学外, 音韵学和文字学都已成功实现现代化, 并取得了令人瞩目的成就, 但中国的现代语言学整体上还处于一个草创阶段, 始终没有摆脱“引进-消化-中国化”的“三步走”局面, 至今尚未形成真正的中国现代语言学体系 (杨牧之2014:573) , 有着诸多问题亟待解决。然而, 中国的现代语言学的形成和发展虽受影响于西方的现代语言学, 但中国语言研究的肇始并不晚于西方, 至少在先秦时期中国就有关于探讨语言文字的记录, 并在古代逐渐形成了一套以音韵学、文字学、训诂学为鲜明特色的语言研究体系, 是语言学的重要发源地 (岑麒祥2011;何九盈2013;李炳官2013;濮之珍2017) 。何九盈 (2013:32) 认为世界上语言学的发源地虽有印度、希腊罗马、中国三个, 但由于西方语言多属于印欧语系, 实际上古典语言学只有汉语和印欧语两大传统, 并且这两个语言研究的发生“都跟哲学、逻辑学有关, 都始于‘名’‘实’关系的溯源”。鉴于此, 从哲学研究的视角来审视当下中国语言研究的困境, 无疑是一种解决问题的新途径。
二、中国语言学的现实困境
我国高校专业在文学学科门类下, 并没有单独设置一个语言学学科, 而是分别设置了中国语言文学和外国语言文学两个一级学科, 这就客观上造成了中文语言研究和外语语言研究的割裂。外语专业的学生, 耗费巨大精力在外语技能的培养上, 能够熟练应用外语阅读与写作, 却对自己的母语不甚了解, 甚至不能顺利阅读古代汉语文献。中文专业的学生, 外语能力大多欠缺, 即使个别学生外语能力非常优秀, 也仅限于阅读外文文献, 把外语当作一种工具, 很少会把外语像汉语或其他少数民族语言那样当作研究对象。
中国语言学的现代化, 从20世纪初期开始就深受西方近代语言学 (尤其是普通语言学) 的影响, 新中国成立后又受到苏联的影响, 改革开放后, 随着中国打开国门, 各种国外语言学理论, 纷沓而至, 令人眼花缭乱。引进并将这些理论应用到汉语及其他少数民族语言的研究, 一时成为中国语言研究的主流, 虽取得了一些成就, 但这些研究始终囿于“引进-消化-中国化”的三步走套路, 缺乏本土创新的基础理论。
三、中国语言学的哲学途径
(一) 哲学的学科特质有助于打破语言学分支学科之间的壁垒
关于哲学的定义众说纷纭, 其中张岱年先生在《天人五论》中给出了一个比较中肯的定义:“哲学之研究, 实以探索最根本的问题为能事。不论何派哲学家, 其主要工作, 或在研究宇宙之根本原理 (或世界事物之源流) , 或在探讨人类生活之根本准则 (或改造社会的道路) , 或在考察人类认识之根本规律 (或科学知识之基础) 。总而言之, 凡关于自然世界、人类生活或人类认识之根本问题之研究, 统谓之哲学” (张岱年2017:5) 。换句话说, 当下详尽划分的各种学科, 从某种意义上讲就是一种哲学, 至少可以肯定其根本来源就是哲学, 因为这些学科从本质上就体现出了“探寻问题根本”的这种哲学基本特质, 其采用的基本研究方法也是归纳、演绎、辨证的哲学方法论。鉴于这一点, 虽然当下我国在语言学的学科设置上还很难做出改变, 但语言研究者在学习和研究时首先要在思想上解放自己, 淡化学科意识, 从哲学的视角审视自己的语言研究, 理清自己的研究问题所涉及的方方面面, 跳出自己学科身份对该问题的限制, 全方面去探寻该研究问题的根本, 才能更透彻地认识和解决该研究问题。
(二) 蓬勃发展的语言哲学给中国语言研究带来了新视角和新机遇
纵观哲学史, 无论是西方哲学, 还是中国传统哲学, 哲学从一开就未缺席对语言这个命题的探讨。古希腊哲人亚里士多德的《解释篇》系统探讨了名词、动词、肯定、否定、命题等语言的一系列问题;中国先秦哲学家荀子的《正名篇》则是语言与社会关系的哲学思考。到了近代, 西方社会理性主义和实证主义思潮涌现, 无神论广泛流传, 自然科学迅猛发展, 心理学演进成实证的实现心理学, 使得哲学丢失了上帝、物质、精神这三大研究主题, 不得不经历一场语言学转向, 回归到起点, 思考语言本身, 形成了语言哲学, 成功度过危机, 并得到蓬勃发展。
西方语言哲学的诞生, 也促使了西方近代语言学的发展。钱冠连 (2009:8-11) 把语言哲学与语言学的关系比作营养钵与营养钵中小苗、摇篮与摇篮中婴儿的关系, 认为语言哲学“无意中或实际上已为语言学研究提供了丰富多彩的营养, 酝酿、发育和激励了语义学、语用学、句法、翻译论、修辞、外语教学及二语习得等语言学分支学科的创立和发展。”语言哲学在中国传播的历史并没有晚于西方太久, 1920年语言哲学的奠基人之一罗素访华, 就已经揭开了西方语言哲学在中国传播的序幕。遗憾的是, 由于当时中国语言研究的现代化才刚刚起步, 语言哲学在中国语言学界并没有产生其在西方语言学界那样大的影响, 而是仅仅引起了中国哲学界的注意, 并被洪谦、金岳霖、张岱年等哲学家在中国进一步发展。语言哲学在中国哲学界和语言学界这种冰火两重天的现象一直持续到改革开放初期。20世纪80年代, 许国璋、王寅、钱冠连尝试从语言哲学的视角研究语言, 语言哲学才逐渐进入了中国语言学家的视线, 并得到了越来越多的语言研究者的关注, 2008年中西语言哲学研究会在广东外语外贸大学成立, 至此语言哲学视角下的语言学研究在中国进入了一个新阶段。
语言哲学关于语言、世界、心灵等之间关系的思考, 是创建中国普通语言学理论流派的关键。乔姆斯基曾师从语言哲学家纳尔逊·古德曼, 也曾在语言哲学发展史上的里程碑式的大师蒯因的指导下学习哲学, 而他对自然、语言、心智的思考就是其创建转换生成语言学的基础, 要学习转换生成语言学就首先要理解乔姆斯基认为语言是人脑中的先天机制这一观点。莱柯夫和约翰逊更是基于对西方客观主义哲学传统的反思, 创立体验哲学, 认为心智从根本上体验性的, 并在此基础上开创了认知语言学。因此, 中国要创建自己的普通语言学理论流派, 就要从思考语言、世界、心灵等之间关系开始。
语言哲学中的指称理论、意义理论、真理论、意义含混性等理论, 给语言研究提供了新的视角和思维方式。弗雷格、罗素、维根斯坦、卡尔纳普、蒯因等关于“意义”许多讨论已是现代语义学的重要内容, 奥斯丁、赛尔、斯特劳森、格莱斯等有关“意义的语用观”的论述则促使了语用学的诞生。紧跟语言哲学的最新发展, 并以其视角思考自己的语言研究, 无疑会发现许多新的机遇。
(三) 中国的传统哲学是中国语言研究尚待发掘的丰富宝藏
正如上文所述, 中国是语言学的重要发源地之一, 早在先秦时期儒家、墨家、道家就对语言、现实、思维之间的关系进行了思考。例如, 王力 (2006:4) 在荀子的《正名篇》中发掘出荀子关于语言的社会性、民族性、稳固和发展性三个语言学原理;钱钟书 (1979:1177) 在《墨经》中考证出墨子的“言”、“举”、“实”的关系辨证, 与现代语言学所言的“语义三角”一致, 是世界上最早关于语言、思维、现实“三角”辨证关系的论述;苏章海 (2015) 把老庄的“无名论”可解读为“思维反映现实但又并不总是正确地反映现实, 语言表达思维和现实但又不总是能够正确地表达思维和现实。”由此可见, 中国先贤们关于语言的这些哲学思考并不落后于西方, 甚至有些观点还在近代的西方语言哲学中反复出现, 因此整理中国传统哲学有关语言的论述, 系统总结其思想, 理清其发展脉络, 无疑是建立中国本土现代语言学体系的一条有效途径。
四、结语
当下中国语言学研究面临着分支学科关系割裂、基础理论缺乏创新等困境, 从哲学的视角来从事语言研究, 无疑是一条有效的途径。但当下, 中国的语言研究者大都是中文专业和外文专业出身, 缺乏中国传统哲学或西方语言哲学的背景知识, 从而选取的哲学视角不够深刻, 以至于得出的结论相对肤浅。另外, 由于近代中国的落后, 中国研究者往往缺乏理论自信, 在借鉴理论时, 无法做到合理扬弃, 常忽视中国国情, 生搬乱套, 这种现象在一些运用西方语言哲学理论方法的汉语或少数民族语言研究中也时有发生。中国语言学的哲学途径若能避开上述问题, 一定能走出一条特色鲜明的现代语言学之路。
摘要：本文审视了中西语言学的发端与哲学的关系, 梳理了中国语言学的现实困境, 发现中国语言学各分支学科间关系割裂, 基础理论缺乏本土创新, 认为从哲学的视角开展语言研究, 是中国语言学走出困境的一条捷径: (1) 哲学的“探寻问题根本”的基本特质有助于淡化学科意识, 打破学科间的壁垒; (2) 蓬勃发展的语言哲学给中国语言研究带来了新视角和新机遇; (3) 中国的传统哲学是中国语言研究尚待发掘的丰富宝藏。最后本文指出当下中国语言研究者的哲学专业背景知识欠缺, 哲学理论借鉴时经常无法做到合理扬弃, 呼吁中国的语言研究者克服上述不足, 从哲学的视角进行语言研究, 开创特色鲜明的中国语言学理论体系。
关键词：中国语言学,哲学,语言哲学,传统哲学,现代化
参考文献
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[6] 濮之珍.中国语言学史[M].上海:上海古籍出版社, 2017.
[7] 杨牧之.20世纪中国社会科学:语言学卷[M].广州:广东教育出版社, 2014
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[9] 钱冠连.西方语言哲学是语言研究的营养钵[J].外语学刊, 2009 (4) :8-11
[10] 钱钟书, 管锥编.第3册[M].北京:中华书局, 1979.
[11] 苏章海.先秦时期中国语言哲学遗产论要[J].苏州科技学院学报 (社会科学) [J].2015 (6) :90-96.
语言哲学思想论文范文第5篇
首先,要形成自己的语言风格。
个人语言风格是教师语言魅力的核心。你的语言可以是亲切温暖,也可以是诙谐幽默、通俗易懂,但你必须有自己的语言特点。而在这些风格中,学生最喜欢的还是风趣幽默的。法国演讲家雷曼有句至理名言:“用幽默的方式说出严肃的真理,比直截了当地提出更容易让人接受。”幽默是教学艺术的特殊表现形式,具有极高的教学审美情趣,它是教师聪明才智的表现。幽默可以开启学生的智慧,提高思维的质量;使师生之间的关系更加和谐,缩小师生间的心理差距;课堂教学的幽默,应和深刻的见解、新鲜的知识结伴而行,教给学生理智,使学生会产生会心的微笑,获得美感的享受。
教学中,我们常常遇到这样的情况:学生对一堆枯燥的概念毫无兴趣,注意力不集中。而幽默性语言富有情趣,则可以引起学生注意,学生注意力集中,专心致志地听讲、思索,其效果是大不相同的。对于我们的思想政治课教学来说,因为本学科京城涉及一些抽象的概念,学生经常觉得枯燥乏味,所以我们政治课教师更要善于借助幽默的语言去创造有利于师生情感沟通的课堂气氛,提高我们的教育教学效果。
其次,教学语言要准确规范、严谨精炼。
“师者,所以传道、授业、解惑者也。”而我们传道、授业、解惑所应用的语言必须做到准确、规范,因为老师对知识、概念的表达准确与否,对学生对知识的理解、做人的准则以及人生价值观等都有着很大的影响。课堂语言还要务求言简意赅。避免不必要的重复,语言的重复,显得课堂环节拖泥带水,课堂节奏缓慢,既浪费了课堂有限的时间,又影响了学生听课的兴趣。使本来丰富而有意义的内容失去应有的光彩。
政治学科的很多知识专业性很强,所以我们政治教师更应该做到这样一点。政治课有很强的时政性,要和马克思主义、马泽东思想的理论保持高度的一致,不能有丝毫的偏差,所以课堂语言一定要严谨,避免用语不当,出现言不达意,甚至出现漏洞,影响学生对知识的接受和理解。其次,政治和其他学科一样不断发展进步,但其跟随时代的特点比自然科学性质的学科更明显,新理论不断出现,新概念不断产生,这就要求教师时刻把握理论发展的新方向,认真学习新知识,以教材为基础,把一些新元素和政治动态准确地传授给学生,真正做到与时俱进。
再次,速适当、富有节奏感。
教师的“讲”是为了学生的“听”服务的,“讲”和“听”必须协调一致,才能使学生听课达到最佳状态,才能收到最佳教学效果。因此,课堂教学语速要适当,要富有节奏感。语速快慢没有固定的标准,要根据教材内容、特征和学生实际情况而定。一般说来,课堂教学的语速宜慢不宜快。语速过快,像连珠炮一样的发射,攻势太猛,使学生的听力跟不上,容易造成混乱,更疲于理解,难以展开想像的翅膀,更谈不上思维活动的伸展,教学效果受到严重损伤;另一方面,教师讲课语速也不能太慢,语速过慢,可能会使学生感觉课堂沉闷,昏昏欲睡;教师讲课也不能匀速前进,老和尚念经,平平的缺乏变化的语调不仅不能激发学生,反而还会催人欲眠,也会使学生无从把握重点。我们要根据内容随时调节,不断变化,使声音跌宕起伏,疾徐有间。语调抑扬顿挫,富有节奏感。
最后,教学语言要启发激励、深入“生”心。
孙子曰:赠人以言,重于珠宝,伤人以言,重于剑戟。美国著名作家马克吐温也曾夸张地说过:“一句好的赞词,能使人不吃不喝,活上两个月,对别人的称赞,既是一种友好和信任,也是一种鼓励和肯定。”课堂上,教师应该注重把激励、信任带进课堂使学生在平等、和谐的气氛中变苦学为乐学。教师应多鼓励和欣赏每个学生,理解每个学生,让每个学生都能感受到教师对自己的尊严、权利、灵感和积极性的尊重,感受到教师对自己的肯定。教学语言中要多运用“让我们一起来……好吗”“请你再花点时间想想”“你说应该怎样呢”等语言作商量式、平等的交流。尽量避免“给你几分钟”“你想好再说吧”等一些居高临下的机械的用语。教师还要多鼓励学生发言,特别是一些比较内向或者是语言表达能力稍微差一些的学生,对他们说“没关系,你大胆讲”“你的看法很独特,比老师的还要好”“你的回答就是标准答案”等。教师的一句鼓励性的语言,有可能会改变一个孩子的一生。也许在课堂上说出鼓励性的话不需要技巧,只需要一颗民主、宽容的爱心。
教师的语言还要具有启发性,要注意含蓄,耐人寻味,循循善诱。俗话说:水击石则鸣。教师要善于激发学生主体意识,通过启发性的语言增强学生学习的内动力,引导学生质疑问难,多为学生制造悬念和创设意境,使学生不单纯利用自己已有的知识去解决问题,这样就能激发学生思维的积极性和求知渴望,使他们融会贯通地掌握知识并发展智力。为此,教师要注意循循善诱,因势利导,深入浅出,多创设情境,使学生在老师的引导下受到启迪,探求新知识,掌握新内容。
苏霍姆林斯基说:“教师高度的语言修养,在极大的程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率!”这绝非一般功夫所能做到。因此,政治课教师在新课标的旗帜下都应努力提高自己的语言素养,掌握教学语言的特性,发掘自己的语言特色,学会灵活运用,增强语言表现力,提高教学效率,让自己的语言的教育性和审美性达到完美的统一。
摘要：苏联教育家苏霍姆林斯基指出“:教育的艺术首先是语言的艺术。”思想政治课的教学效果,在很大程度上取决于政治课教师的语言表达能力。因此,一个合格的思想政治课教师也应该是一位语言艺术大师,即在最恰当的时机,用最恰当的词语,解决学生最需要解决的问题,实现政治课教学的艺术化。