汉语口语教学论文范文第1篇
一、“体演文化”教学法在对外汉语口语教学中的优势
“体演文化”教学法由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系正教授吴伟克提出。吴伟克教授作为该教学法的主要创造者和推广者, 对其教学方法的进一步完善做出了突出贡献。吴教授在其发表的一系列代表性著作中系统阐述了“体演文化”教学法的优势和特点。多年来, 吴教授致力于中文教学法的研究, 并建立了美国迄今为止唯一的中文教学法博士点。他根据本土美国人学习外语的实际, 研究创立了“体演文化“教学理论。而且在其教学方法的应用和推广过程中, 其优势和先进性越来越明显, 培养了一大批汉语言人才, 并配套出版了系列教材, 在美国汉语教学界产生了巨大反响, 在海内外引起了广泛关注。在其教学方式下培育的学生在一系列国家级比赛中拿下优异成绩, 这些成绩也充分佐证了其教学法的在教学中具有鲜明优势。本人在英语教学过程中进行了广泛深刻的实践运用, 对其核心思想有了更深层次理解, 深切感受到教师在课堂中所扮演角色的重要性, 更加明白其中优势与特点, 对我教学方式的转变与调整具有指导性作用。
二、“体演文化”教学法中师生关系的调整
传统教学法中师生关系具有鲜明的两重性, 一重是教师占主流, 教学为主要方式的填鸭式教学;一重是学生占主流, 自我感悟为主要教育方式的自主学习式教学;在其两重性中教师的指导和辅助作用被忽略, 学生自我学习能力往往不能顺利开展或严重偏离预定目标, 其提高交际能力的目的也无法真正实现, 从而与教学目的南辕北辙。众所周知, 教学是师生共同的心理活动, 是双方在教与学中拉近距离接近知识, 从而达到教学目标的过程, 而传统教学方式恰恰背离了这一过程, 从而导致教学结果与目标大相径庭。“体演文化”教学法中, 师生关系是一种新形式的关系, 教和学的过程被操作为一种表演过程, 教室就是舞台, 教师是编剧, 学生是演绎, 在演出前, 一切进行精心策划与练习并构建文本与角色, 当幕拉开, 灯晃亮舞台, 这便是一个故事, 一个属于演员的故事了。在其过程中教师虽然起到积极的引领示范作用, 为学生提供相应的文化氛围和学习机会, 担任文化场景的策划者, 裁决者和示范者, 学生在此场景内的实践者。该教学法强理论和实践的有机统一, 在教学的实际操作中, 没有灌输式教学, 没有单调的背诵全文, 仅仅是对文化的生命赋予与角色调整, 是可操作的文艺复兴, 一种虚拟的实景教学。学习者在需要学习的语言文化氛围内按其独有的文化规则进行的学习, 身临其境, 融于目标文化之中, 不是置身事外的看客, 走马观花, 而是教师引导学生充分置身于其文化环境之中, 感受其独有的文化氛围, 进行文化活动, 从而让每个学生都能得到充分的锻炼和发展达到既定学习目标, 完成教学目的。
三、体演文化教学法中教师角色的变换
语言与文化是辩证统一的整体, 语言在特定的文化环境中被赋予灵魂与活力, 语言是文化的载体, 需要语言来表达和寄托, “体演文化”的核心理念正是与此殊途同归, 学习语言的过程就是学习语言地文化过程, 学习语言就是对文化的贯彻与融合。语言也是行为, 语言的学习就是对目标文化的演绎。语言的学习能力是在交际过程中逐步发展的, 而交际能力又是在特定文化范围内缓慢提高的。
要想达到外语学习的既定目标就需要在反复的课堂教学进行不断地文化演绎与参与。“体演文化”教学法将文化概括成特定的文化场景, 引导学生去感悟不同的文化特色, 身临其境的去经历文化的沐浴, 尝试与人交流, 融会贯通的学会灵活的语言切换与运用, 而不是哑巴英语、应试英语。在学习体验中, 这是行之有效的学习方法和轻松诙谐的学习手段。教师创建特定文化场合的目的, 就是创造更多机会让学生身临其境, 在自我演绎与创造中轻松获得语言技能。
(一) 语言交际活动的创构者
在教学过程中, 演绎的观念深刻映射在教学过程的各个步骤之中。从教学者的视角来观察, 在课前准备工作中, 处理语法点时, 要将其放在实际的语言场境中进行思考, 充分思虑在所学语言的特定文化环境内人们以什么样的方式进行交流。这就要求语言教师不仅要精通语法知识, 也要擅长语言的实际运用, 还要精通语言的实际形式和功能, 更要清晰明了的掌握此语言在日常生活的运用。做练习时, 不但要考虑其难度的层次性, 更重要的是看这样的语句是否合理, 在日常生活中是否会如此运用。坦白来说, 教师负责构建特定场所, 在场所中学生能怡然自得的表现和交流, 老师掌控整个空间范围与时间, 在课堂上, 老师不需要花费大量时间去进行词汇讲解与练习, 而是把课堂交给学生, 让学生根据特定的情境构建出一些可能发生的剧情, 学生准备好相应的知识内容, 并完美的进行自我展现, 既要完成老师指定的任务, 也要进行派生与扩展更多的实际内容。特定环境下的语言演绎是虚拟化的实景教学, 教师为每一个知识派发情景, 构建实际机会让学生置身于此进行语言练习。
(二) 课堂交际活动的“法官”
在日常进行课堂教学操作中, 教师要迅速的把情境展现出来, 让学生身临其境进行恰当练习。在课堂中, 教师身兼数职, 不但要示范引导学生正确练习, 还要及时做出反应与调整。
反馈以两种方式进行呈现, 第一种是计分法, 以学生的课堂表现为评判标准进行打分;第二种是过程评价法, 对学生的态度和努力程度进行评判, 以保证学生认真对待每一堂课, 每一天都朝气蓬勃, 容光焕发, 用积极的心态迎接进步。这样的评价机制可以直观的让教师了解到学生到底是否真正的掌握了此语言, 并且能够根据反馈及时进行调整和改进教学中的环节与错误, 让教学者与学习者共同进步, 最终达到教学目的。
(三) 课堂活动的参与者与组织者
教师不仅要激励每个学生踊跃参与演绎活动, 平等积极地给予指导, 而且要合理有效地进行道具安排和场景设置。在其活动中至关重要的是老师身为组织者要以平等的身份积极参与到学生的活动中去, 融入其中, 化身为他们活动过程中的一员, 巧妙激发学生新语言的运用能力, 引导他们去体验一种不同的文化, 设身处地的思虑与破解问题, 掌握如何在特定文化场景中与别人融洽的交流。在进行各种风格迥异的口语测试时, 也可采用营造情境的交际能力测试法。教师通过设置场景, 将所传授的知识串连在一起, 让学生进行演绎, 教师扮演同一场景中的情境触发者与学生演绎对话, 以达到测试学生对所学知识掌握程度的目的。
四、结论
“体演文化”教学法着重强调学生在特定文化中实际语言操作能力的培养, 更积极主动的与语言环境内人进行交流的素质提升, 在体验文化中学习文化在。而教师的任务正是构建这样的文化场景, 营造更多的机会让学生进行语言运用练习, 促使他们获得掌握语言, 运用语言的能力。在此过程中教师既是语言学习和环境组织的发起者、构建者, 也是参与者、调和者, 更是出现问题后的医护人员, 决断的法官。教师唯有充分认识自己在课堂上所处的角色, 才能最大限度的发挥促进和引导作用作用, 在“体演文化”获得掌握语言的能力, 真正提高交际的能力, 和文化认知感。
摘要：美国\"体演文化\"教学法是以演习为方式进行教学演绎, 调动教学活力, 拉近师生距离的新型教学理论, 是先进的第二语言教学理论, 对于对外汉语的教学具有深刻指导意义。“体演文化”教学法由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系正教授吴伟克提出, 是一种具有现实意义和可操作性的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标既定文化环境中的文化拓展行为, 学习第二语言的过程就是亲历贯彻这种文化行为的过程。教师应该基于这样一种理解重新定义师生关系, 重新选择教材, 从而达到教学的高效性与时效性的结合, 达到教学成果最大化, 实现教学目标。本文探讨的主要内容为:体演教学法的优势, 教师教学方法的改变和教学模式的调整等。该教学法对教学过程中如何提高教学效率, 实现教学的既定目标, 达到教学效果在最大化以及怎样教学生运用外语进行交际行为起到了重要的指导意义, 对其他语言类学科教学具有普遍的借鉴与启发意义。
汉语口语教学论文范文第2篇
摘 要：离合词是现代汉语中一种特殊的语法现象，是现代汉语语法学界讨论的热点，也是对外汉语教学研究的难点。通过逐一梳理各类观点及方法，对半个多世纪的离合词研究作一回顾。
关键词：离合词 综述 对外汉语教学
离合词是现代汉语中一种特殊的语法现象。我们通常所说的离合词是指“由两个字组合而成的合成词，在有些情况下它可以作为一个词合起来使用，在另外一种情况下它又可以作为两个词即一个短语来使用。”[1]离合词之所以特殊，在于它兼有词和短语的双重特征。
自1957年陆志韦在《汉语的构词法》一书中首次提出“离合词”的概念以来，现代汉语离合词一直是众多学者的研究热点。从历时角度看，离合词的研究大致分为两个阶段：第一个阶段是20世纪50到70年代——从语言本体角度摸清离合词的基本面貌，集中对离合词的性质、标准进行界定;第二阶段是20世纪80年代至今，外国留学生来华学习汉语的人数日益增加，离合词运用的偏误不断出现，离合词的教学成为对外汉语教学中的难点，这一阶段主要从对外汉语教学角度对离合词的教学进行探讨。
本文拟从离合词的本体研究和对外汉语教学中的离合词研究两个角度进行综述。
一、离合词的本体研究
离合词的本体研究主要体现在以下三个方面：
（一）离合词的语法性质
明确离合词的语法性质，就是明确词和短语的划界问题。离合词究竟是词还是短语，还是属于“词和短语之间的中间状态成分”，一直是语法学界争论的焦点。概括起来，主要有以下三种观点：
1.词说。此说认为离合词是词或接近词。持此类观点的有刘泽先（1953，3）[2]、林汉达（1953）[3]、彭楚南（1954）[4]、胡附、文炼（1954）[5]、赵元任（1968）[6]、范晓（1981）[7]、洪笃仁（1984）[8]、张静（1987）[9]。以上各家认为离合词是词的原因在于：第一，离合词的两个字合在一起表示一个意义;第二，离合词的扩展是有限的。
2.词组/短语说。此说将离合词划入词组（短语）。王力认为“凡两个字的中间还可以插得进别的字者，都是短语，否则就是一个单词”[10]，即以能否分离作为判断的绝对标准。持此类观点的代表学者还有钟锓（1954）[11]。
3.“离为短语，合为词”说。持此类观点的代表学者有张寿康（1957）[12]、陆志韦（1957）[13]、朱德熙（1982）[14]。这一观点兼顾了离合词两方面的特征，认为离合词以“离”的形式出现时是短语，以“合”的形式出现时是词。
几十年来，对离合词的归属问题的讨论一直没有停息过，至今仍然没有达成共识，分歧依然存在。我们认为对离合词的归属问题的讨论是不可能达成共识的。“词”本来就是一个舶来品，是印欧语系的产物，被汉语引进后出现许多“水土不服”的现象是正常的。离合词的问题只是表现得比较突出的一个方面而已。如果我们受西方语法观念的束缚，认为词和短语是铁板一块、非此即彼，不承认中间状态，那么对离合词归属的讨论是永远没有结果的。
（二）离合词的界定标准
哪些词是离合词，这也是汉语语法界经常出现争议的一个问题。有些词在一些研究者看来是离合词，但却被另一些研究者排除出离合词群体。因此对离合词身份的鉴别，便存在一个标准的问题。不同学者采用的具体标准不相同，得出的离合词的范围及离合词的数量也不尽相同。下面就前人使用过的界定标准作简单介绍：
1.意义标准。对离合词归属问题的讨论中，意义成为一条重要甚至主要的依据。但这条标准具有很明显的缺陷。一方面，意义与意义之间的界限因人而异。如果仁者见仁，智者见智，便失去了科学的可操作性，最后的结果就是“得不出公认的结论”[13]。另一方面，如果以意义作为标准，意义的作用被扩大，语法上的区别就会被抹杀。因此，将意义作为划分词与短语的主要标准或者唯一标准是有失偏颇的。
2.扩展法。扩展法是用于区别词与短语的有效方法，一些学者也将这一方法用来区别离合词与短语。陆志韦（1957）[13]提出“自由扩展”和“受限扩展”两个概念，认为“能够插入很多别的成分的扩展式”是词，而“只能插入‘得、不’的扩展式”是短语。这一鉴定方法在具体运用过程中同样存在很大的缺陷。首先，“受限扩展”有一个“度”的问题，这不可能是一成不变的定数。其次，扩展形式的频度。有的离合词扩展式的使用频度相当高，和短语相当，如“洗澡”“睡觉”之类的离合词;而有的一般不扩展，只是出于口语表达的临时需要才扩展。偶尔扩展到底算不算离合词，如果不算，达到什么程度才算？这仍然是一个“度”的问题。
3.逆转法。这种鉴别方法是赵金铭（1984）[15]提出的。他认为一般动宾短语结构松散，可打乱原次序，重新排列组合;而动宾离合词却严密得多，不可任意打乱，除了中间可以扩展外，一般不太容易变换格式。如“丢钱”可以变换成“钱丢了”，而“丢脸”却不能变换成“脸丢了”。但这一标准也能举出大量反驳其标准的例子。如“你的觉睡足了”“这个乱捣得不小”。
4.语素鉴定法。赵元任（1979）[6]、赵金铭（1984）[15]在对离合词作鉴别时，采取了这一鉴别标准，认为如果组合成份中含有至少一个黏着语素，那就是离合词。这一鉴定标准的缺陷在于当含有黏着语素的离合词的扩展度和短语完全一样时，离合词与短语仍然区别不了。
除了上述所说的方法，还有其他标准和鉴别方法，如：插入法、同形替代法、兼类鉴定法等。但是没有一种方法是可以绝对贯彻到底的，只能采取多个标准或方法互相补充的办法。这归根结底仍在于将汉语塞进印欧语系的模子里，任何方法和标准的解释力都会大打折扣。
（三）离合词离析动因研究
关于离合词离析的原因，一些学者提出了自己的看法和猜想。如：张理明（1982）[16]考察了动宾结构离析的原因，认为“离合词是为了使意思表达更加具体、明确”，“当离合词表示的动作影响到人，为把受影响的人表达出来，才将其加以扩展”。曹乃玲（1994）[17]认为：单音节词向双音节词过渡过程中可以产生离合词;词语的缩略也可以产生离合词。饶勤（1997）[18]认为以下三种情况下离合词会出现离析：当离合词的动语素涉及到人时;当说话人表示不满、不屑或否定的语气时;当想急于知道或让对方表态时。王海峰（2002）[19]认为词和短语的共通性是离合词产生离析现象的基础。蔡国妹（2002）[20]认为离合词体现了词与短语之间的中间状态，是汉语由古代汉语向现代汉语发展过程中必然出现的一种现象。马清华（2009）[21]认为离合词的成因是多向多源的汇聚，有由离到合、由语到词或由合到离、由词到语的历史演化关系，也有短语词的自由变换关系，其形成原因各不相同。
二、对外汉语教学中的离合词问题研究
离合词的特殊性，使得离合词成为对外汉语教学中的一大难题。正如周上之（2006）[1]所指出：长期以来，离合词教学是对外汉语教学中的一个薄弱环节，甚至可以说，迄今为止，基本上还是一个空白点。饶勤（1997）[18]也指出：“造句之前，我问学生用这类词造句要注意什么，大家异口同声地说，这类动词不能带宾语。结果所造的句子基本上都避免带宾语。但是没有一个同学能把离合词展开造句。这说明学生并没有真正掌握离合词的用法，至少他们对离合词的了解还停留在初级阶段。这也说明我们在中高级阶段对离合词的教学存在不足。”他们的观点基本反映了对外汉语教学中离合词的教学现状。自上世纪80年代以来，来自对外汉语离合词教学实践的压力是促进离合词研究发展的推进力量，不少学者从对外汉语教学的角度对离合词进行了深入地探讨，主要从以下两方面展开：
（一）离合词的偏误研究
20世纪80年代以后，学界对离合词的关注主要来源于留学生的错误，从偏误角度入手探讨离合词的文章比较多，如《留学生使用离合词的情况调查及分析》（郑海丽，2005）、《对外汉语离合词的偏误分析和教学》（陈玮，2006）、《印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析》（萧频、李慧，2006）、《中级水平韩国学生习得汉语离合词情况分析》（杨峥琳，2006）、《对维吾尔族预科学生的汉语离合词教学研究》（张国云，2007）等。从研究内容看，主要围绕离合词偏误类型及偏误原因两方面展开探讨。
（二）离合词的教学研究
针对学生使用离合词时出现的偏误及对偏误类型、原因的分析，许多学者和对外汉语教师在进行深入的思考和教学尝试后，提出了不同的教学对策。
周上之（2000）[22]提出“循环递进复式教学法”，在理论上是一种切实可行的办法。周上之的教学法的基本思想是“将离合词的教学一分为二，先以‘合’的形式出现，完成词汇教学的内容，然后再以‘离’的形式出现，结合各个语法项目逐级反复展开对其扩展形式的教学。”[22]这样，可以降低初级阶段离合词的教学坡度，有助于缓解大部分常用程度高而扩展能力强的离合词出现较早而产生的矛盾，克服离合词教学先难后易带来的困难。
刘春梅（2004）[23]针对以往教材对离合词一贯回避的问题，着重从生词表对离合词的标注、离合词的扩展介绍、课后练习的设计和适当引入有关离合词的语法点等几个方面，探讨了如何通过教材编写来改善离合词的教与学的问题。
鲁文霞（2005）[24]指出应按照一个离合词的离析方式的多寡决定是按“离”教还是按“合”教。离析方式多的离合词以“离”为主，离析方式少的离合词以“合”来教。同时，她认为离析方式要与语法相结合。一方面，每学一个离合词，要根据学过的语法点进行扩展，在语法项目未出现之前，相应的离析方式暂不要介绍;另一方面，在介绍新的语法项目时，穿插一些离合词的相关扩展形式。
此外，还有部分学者提出结合语用来教离合词的方法。这类观点可见于饶勤的《离合词的结构特点和语用分析》、韩明的《论对外汉语教学中的离合词》以及曹保平、冯桂华的《离合词的构成及离合规律》等文章中。
这些教学方法在“离”“合”讲授方式的处理方面都做了有益的尝试，给后来者以启示。笔者认为周上之的“循环递进复式教学法”是一种操作性很强且系统全面的离合词教学方法。这种将离合词“离”“合”分开，先合后离的方式这样有助于解决大部分常用且扩展能力强的离合词较早出现的矛盾。
三、结语
离合词是现代汉语特殊的语言现象，经过半个多世纪的探讨依然分歧重重，围绕它的诸多争议仍将长期困扰学术界。同时，我们也看到，离合词的研究无论在理论探索上还是在汉语教学的实践应用中都取得了很多成果。对外汉语界的离合词研究具有鲜明的实践性，为进一步深入研究离合词提供了新思路。
参考文献：
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[23]刘春梅.通过教材编写改善对外汉语的离合词教学[J].云南师
范大学学报（对外汉语教学与研究版），2004，（6）：9-12.
[24]鲁文霞.谈离合词的界定与对外汉语教学[J].语文学刊，
2005，（5）.
（尧春荣 广东湛江 岭南师范学院基础教育学院中文系 524000）
汉语口语教学论文范文第3篇
关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学
一、“对外汉语教学”的学科现状
“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。
早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,朱德熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。
(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。
说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有国家级的领导小组及专门的机构。
在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”
(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。
对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。
以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。
(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。
对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的著作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专著。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显著,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。
二、对外汉语本科专业的现状
对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。
在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。
在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。
第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。
对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。
第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。
参考文献:
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(叶华利 武汉 湖北经济学院新闻传播学系 430205)
汉语口语教学论文范文第4篇
摘要：教学法是实施对外汉语实际教学的重要理论支撑，不同的教学法，教学叫过夜不同。通过对中泰汉语教师在汉语词汇、句型教学异同分析，来探索更适合泰国学生的汉语词汇、句型教学方法。
关键词：中泰汉语教师；词汇；句型；对比教学法
目前，泰国的汉语教学，大多数汉语教师的教学缺乏科学性，效果也不显著。科学的教学法是确保高质量的对外汉语综合课的理论基础，现有的大部分对外汉语的教学法是吸收了国外第二语言教学法的优点，经过前人长期的不断探索，结合汉语的特点总结出来的一中有鲜明特色语言技能课的教学方法。在泰国，汉语教学正处探索实践的时期，笔者通过中泰汉语教师对汉语词汇、句型教学法的对比及教学效果对比分析，对今后泰国本土汉语教师以及赴泰教学的中国老师在教学上有一定的帮助。
笔者通过对泰国清莱府17所中小学进行调查分析，调查内容为各校汉语教师在词汇和句型上的教学法对比。
一、词汇教学方面
根据问卷调查数据得出结果：
（一）中泰教师常用的教学法
14名泰国本土汉语教师中有12人使用语法翻译法、5人使用全身反应法、3人使用演示法、2人使用游戏法。由数据可知泰国本土教师在生词教学上倾向于使用语法翻译法。
35名中国籍汉语教师中有32人使用演示法、21人使用游戏法、8人使用自觉对比法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍教师在生词教学上倾向于使用演示法和游戏法。
（二）案例分析及教学效果对比
1、案例：方位词上、下、左、右、前、后的教学
教学对象及人数：小学三年级学生35人
教学课时：20分钟（一个课时50分钟）
泰国教师语法翻译法的教学步骤：领读—纠正发音—泰语翻译—泰汉对照板书—学生齐读—老师提问，学生作答—学生抄写生词—老师批改。
中国教师的（实物）演示法的教学步骤：学生拼读—老师纠正发音—实物演示方位—老师说方位词，学生摆放实物或者老师摆放实物，学生说出方位词—学生抄写生词—老师批改。
评估：词汇听写测试，6个方位词，老师说出汉语学生写出相应的泰语，或者老师写出泰语，学在作业本上写出汉语并注上拼音。
结果：泰国教师所使用语法翻译法的平均正确率约为2.8个；
中国教师所使用（实物）演示法的平均正确率约为4.3个；
2、教学效果对比
根据案例的情况来看，中国教师所采用的（实物）演示法效果要更好。“对外汉语词汇教学的任务是掌握一定数量的汉语词汇音、义、形和基本用法，培养在语言交际中对词汇的正确理解和语言的表达能力”，汉语词汇存在大量的多音词、近义词等，这些词对于外国留学生来说较难，要让学生区分这些词语，关键要让学生进行理解记忆，理解才是学习词汇的根本。
语法翻译法虽然影响一直延续到今天，但是方法较为传统，机械记忆占较大比重，遗忘率高，重视词汇的“音”和“形”的教学而不利于“义”的正确理解与掌握，此法可辅助教学，不宜占教学法中的主导地位。演示法较为灵活，直观的将知识呈现给学生，有利于学生对词汇意义的记忆，提高词汇的储备量。
二、句型教学方面
（一）中泰教师常用的教学法
14名泰国本土汉语教师中有13人使用情景法、9人使用语法翻译法、4人使用交际法。由数据可知泰国本土汉语教师在生词教学上倾向于使用情景法。
35名中国籍汉语教师中有29人使用归纳演绎法、15人使用交际法，6人使用语法翻译法。由数据可知中国籍汉语教师在生词教学上倾向于使用归纳演绎法。
（二）案例分析及教学效果对比
1、案例：“跟……一样”句型教学
教学对象及人数：初中一年级学生23人
教学课时：50分钟（一个课时50分钟）
泰国教师情景法的教学步骤：导入—例句板书—领读—解释句义—学生齐读—设置情景，老师给出例子让学生仿照练习—两人一组进行情景表演—巩固复习—学生抄写例句。
中国教师的归纳演绎法的教学步骤：导入—例句板书—解释句义—归纳例句公式—改换成分带入替换练习—复习巩固—学生记笔记。
评估：语言运用，理解测试。测试方式为课堂提问，用“跟……一样吗？”要求学生尽量用整句回答。
结果：泰国教师使用情景法教学时能完整回答的有13人，能简单回答的有8人；
中国教师使用归纳演绎法教学时能完整回答的有8人，能简单回答的有3人。
此外，根据课堂观察学生的表现，在泰国汉语教师的课堂上学生的积极性比较高，而在中国汉语教师的课堂上，课堂气氛相对较沉闷。
2、教學效果对比
根据案例的情况来看，泰国教师所采用的情景法教学效果要好些。句型教学语法教学的一部分，语法教学应从句型入手，将句型操练与语法知识的归纳相结合。“语法教学是对目的语话语组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。”汉语语法无形态变化，相同的词不同的语序所表达的意思不一样，需要通过一定程度的操练来掌握这些规则。情景法操作比较简单，学生易于接受，调动泰国学生的积极性，有利于句型的操练，且有利于交际能力的训练，适合任何阶段的学习者。归纳演绎法操作起来相对复杂，对于初级学者来说比较难，适合有一定汉语基础的学习者。
三、对泰汉语词汇、句型教学的建议
（一）词汇教学方面。就本课题词汇教学的案例分析来看，中国教师的教学法更为有效。充分发挥学生学习汉语的积极性，语法翻译法对于泰国教师来说操作方便，学生较易理解，但不利于学生学习汉语的长远发展。其实，词汇教学的教学方法比较灵活，可根据情况使用一种或几种搭配使用，根据本课题的词汇教学分析除了泰国本土教师常实用的语法翻译法和中国教师常使用的实物演示法以外，常用的教学法还有直接法、情景法、比较法、搭配法等等。教师在进行教学时应累经验找到适合各个阶段，各个年龄的学习者学习的教学法。
（二）句型教学方面。在本课题句型教学的案例分析中，泰国本土汉语教师的情景法是可以适用于整个汉语教学的任何阶段的，且操作方便，学生易于接受，又能发挥学生的积极性，使课堂教学轻松且高效。在句型教学这方面，中国教师应该吸取泰国教师的情景法的优点，将其运用到教学中去，也可以结合归纳演绎法来进行教学，通过探索对教学有所帮助。归纳演绎法则需要根据学生的实际情况来使用，且教学内容比较严谨，相应的课堂气氛会比较枯燥，不利于天性活泼的泰国学生学习。
参考文献：
[1]对外汉语教育学引论 [M].刘珣.北京：北京语言大学出版社，2000
[2]泰国中小学本土汉语教师专业发展中的问题与对策研究 [D].陈坤源.中央民族大学，2012.5
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汉语口语教学论文范文第5篇
关键词：熟语教学;偏误分析;偏误原因;教学建议
一、汉语熟语的特点
熟语是现代汉语词汇系统中及其特别又非常重要的一部分。“熟语”一词不是中国的本土发明，它是二十世纪五十年代从俄国翻译引进过来的。武占坤在他的《中华谚谣研究》一书中说到：“熟语一词人们对它却不熟悉，作为词汇学上的术语，他是五十年代末，才由俄国的‘φpa3 eoⅡoTh’一词翻译引进的，人们熟悉的是‘成语’、‘谚语’、‘格言’、‘歇后语’等这些汉语固有的称谓。这些语言现象成因相同，语貌类似，共性很大，像一个家庭中的同胞兄弟。”①各类熟语具有某些相同的特征，相互联系，又有各自独特的特点。
二、对外汉语教学中熟语的偏误分析
(一)留学生学习熟语的语义偏误
熟语作为汉语词汇的一部分，是基本义和色彩义的统一体。下面，我们就探究一下汉语学习者理解和学习熟语的理性意义(概念义)和色彩意义时常常出现的偏误。
1.对熟语中理性意义理解存在偏误
大部分熟语的含义并不是词语之间的简单相加，其字面意义与实际意义是不同的，大多数熟语是通过比喻、引申等手段体现其实际意义的。如果没有文化背景知识和汉语知识功底，是很难将其两种意义结合在一起的。如：
(1)幸好罗斯及时告诉我，我才没有错过这场音乐会，她真是放了马后炮。
(2)我问的问题，不管三七二十一，他一定一五一十地回答。
例(1)中“马后炮”是指事情发生了才说，而句中意思则是表达音乐会开始之前，语义明显错误。例(2)中“不管三七二十一”指不顾一切或不问是非情由的去做某事，含有不计后果、蛮干的意思。句中理解错了词语意思，句法结构没有错误，但是没有从整体上把握该惯用语的语义。
2.对熟语中色彩意义理解存在偏误
汉语熟语蕴含着丰富的感情色彩，也是留学生学习词汇的重要部分。如果不去了解熟语所具有的色彩意义，就容易造成言语表达“事与愿违”的效果。如：
(1)我喜欢看电视、看书。所以我渴望过上游手好闲的生活，而且丈夫的工资也高。
(2)姑娘们都争着参加这场晚会，希望在新年里可以出洋相。
“游手好闲”形容游荡懒散，喜欢安逸，具有贬义色彩，而例(1)中所要表达的是“我”的一种生活追求目标，不符合色彩意义。(2)“出洋相”的意思是在众人面前大出风头，基本义表达没有错误，但是该词带有贬义色彩，在这里用来形容这些姑娘，很明显感情色彩不符。“
(二)留学生学习熟语的语法偏误
熟语的语法功能比较复杂，在句中充当的成分更是千变万化。留学生本来对于句中的语法成分判定就有一定的困难，加上熟语本身所具有的特殊性，加剧了熟语运用和学习的困难。因此，学习者在语法功能上产生偏误是不可避免的。
1.词性的误用
词性的误用在熟语学习中主要存在于成语和惯用语中，这里主要是说到这两类词的词性误用。成语和惯用语主要有体词性的和谓词性的两大类，体词性的包括动词性和形容词性两种，在句中主要充当谓语、定语、状语、补语等。体词性的主要是名词性熟语，在句中主要充当主语和宾语。如：
(1)他每次都让我请客，太铁公鸡了。
(2)我和我同屋相处很好，一开始就非常套近乎。
例(1)中，“铁公鸡”表示“吝啬的人”是名词性惯用语，在这里误用为形容词了。例(2)中的“套近乎”是动词性惯用语，在这了把它误用为形容词性的了。
2.搭配不当
和一般词语不同，熟语中的成语和惯用语再搭配上会有更多的限制，加上自身意义的双重性，留学生在学习和使用中，会经常出现语法上的错误，产生一些不符合汉语逻辑的句子。如：
(1)我听不清你说什么，交头接耳地说吧。
在这句话中，“交头接耳”是两个人彼此凑近耳边低声说话，使用的主语应该是“我们两个人”，而不是单说“我”，这样就造成了主语和谓语搭配不当。
(2)你不要费劲不讨好我了，我不会替你向老师撒谎的。
“费劲不讨好”本身就是谓宾结构的惯用语，后面不能跟宾语，所以这句话中谓语和宾语搭配不当。
(三)留学生学习熟语的语用偏误
在很多时候，留学生虽然掌握了熟语的词汇意义，在语法结构上也不存在问题，可是造出的句子仍然表达不出说话者的意思，影响交际。例如：
(1)永君是我青梅竹马的朋友，我们是邻居，也是同学。
“青梅竹马”是形容男女儿童天真无邪，在一起玩耍，适用于异性之间。而例句中的“永君”与“我”的朋友关系是同性之间的友谊，不能用该词。这里没有弄清该词的典故意义，误用了对象。
(2)老师，很抱歉，这次我没考好，下次我一定努力，走着瞧!
“走着瞧”是指过一段时间再下结论，表示一种胸有成竹的感觉，用于威胁、赌气之后算账。而句中意思是对老师表达自己下次考好的决心，明显不符合语境和学生的身份，造成误用。
三、熟语偏误产生的原因
(一)从学习者自身因素来看
对于熟语的学习，不同国家、不同文化背景、不同学习目的、不同汉语水平的留学生对于熟语学习的重视程度和掌握程度是有很大差异的。他们不同的学习态度和学习方法会直接影响着学习熟语的水平。
第一，学习者对于古代文化知识了解较少。熟语很大一部分是在历史发展过程中逐渐产生的，其中蕴含的丰富古老的文化，很多源于神话故事、古典名著、古人生活生产经验。所以，缺失古代文化知识，必定会给留学生学习、运用熟语带来较大困难。
第二，留学生轻视熟语的学习和自身兴趣的影响。留学生很大一部分是成年人，他們母语文化的思维方式和价值观念根深蒂固，这样以来，就不利于熟语及其文化的学习，偏误也就在所难免。
第三，留学生没有找到较好的熟语学习策略。如果留学生在熟语学习中孤立的学习其表面意义，不注重联系语境，就不会找到学习的正确方法，进而失去学习兴趣，学习就比较困难，偏误就会不断产生。
(二)从迁移角度来看
第一，母语知识负迁移。当留学生的母语与目的语的规则和形式有相似之处时，学习起来就容易些，如果差别较大，母语知识就会产生负迁移，阻碍目的语学习。熟语学习亦是如此，如果两种语言在熟语结构规则方面有相似点，学习起来就比较容易，如果相似点较少甚至没有相似点，学习起来就比较困难。
第二，文化负迁移。语言能够反映一个国家的思维方式、价值观念、风俗习惯、社会生活等，而熟语作为一种特殊的词汇，其中所体现的民族文化更加突出。成年人在留学生中占了大部分，他们在接触汉语文化以前，已经存在母语的文化，受母语文化影响较深。因此，他们在学习熟语所体现出来的文化时，就会受到母语文化的影响，产生阻碍，偏误就不可避免的产生。
(三)从教材的角度来看
第一，对外汉语教学界对熟语教学不够重视，也通常忽视对于教材的研究编写;第二，在词汇教学中，词汇表中的熟语往往比较少，课文中的熟语也比较零散，没有系统性;第三，当前汉语教材中的熟语翻译水平良莠不齐，有些甚至会出现错误。这些问题都会增加熟语教学和学习的难度。
四、对外汉语熟语教学的建议
(一)提高熟语教学意识，加强熟语教学
要想更快更好地推进熟语教学，我们必须提高对熟语教学的认识。首先，对外汉语教学界提高熟语教学意识，加强熟语教学研究。其次，对外汉语教师自身在实际教学过程中，要真正重视熟语教学，积极寻找和探究熟语教学的有效方法。再次，提醒留学生重视熟语教学，不要刻意回避;运用一定的策略方法，提高留学生学习熟语的兴趣，让他们积极主动学习。
(二)注重熟语文化知识教学，帮助学生理解和记忆熟语词汇
语言是文化的载体，不同的语言反映了该民族的文化。汉语熟语作为汉语语言词汇中的重要组成部分，与中国文化有着密切的联系，其中蕴含着丰富的文化内涵。如果只讲解熟语的表层意思，对于留学生来说是很枯燥的，而且不容易记忆，结合深层文化内涵进行讲解，既可以增加学生学习兴趣，又能帮助学生加深对熟语的理解和掌握。
(三)创造熟语使用环境，结合语境进行熟语教学
首先，要充分发挥课堂教学的重大作用，在课堂上创设语境，让学生造句练习，进行会话交际;其次，利用课外实践活动，把熟语实践活动纳入到教学中去，进行精心设计安排，尽可能多地提供用熟语进行交际的机会;再次，充分利用社会语言大环境，鼓励学生投入到汉语社会大环境中去，融入其中，增加学生自然习得机会。
(四)规范教材内容，提高教材质量，增加教材中汉语熟语的比重
首先，编写教材时，应适当增加熟语的比重，对所学熟语做系统介绍，注重属于知识体系的建立。其次，所选的应该是积极向上、格调高雅的熟语，应具有时代性，能够代表中国优秀传统文化，而那些内容比较落后、带有迷信色彩的应该摒弃。再次，选用的熟语必须具有实用性，留学生使用频率高、有价值的，这样才能更好地符合留学生交际的需要。
五、结语
随着我国对外汉语教育事业的蓬勃发展，熟语教学也应该得到相应的重视。汉语熟语作为中国文化的重要载体，它的教学是传播中华民族文明的重要方式，因此，需要我们加强熟语教学研究，对留学生学习偏误进一步探究，为留学生寻找更加有效的学习方法，帮助他们扫除汉语学习的障碍，更好的促进汉语教学事业的发展。
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