英语课堂论文范文第1篇
关键词：大学英语精读课堂;教学现状;评析
作者简介：李悦，女，硕士研究生，研究方向为二语习得与教学法;王晓静，女，硕士，副教授，硕士生导师，研究方向为二语习得与教学法、篇章语言学。
大学英语精读课是高校英语课程中一门重要的综合基础课程，其基本任务和主要目标是给学生传授英语基础知识，对他们进行全面的、严格的基本技能训练，培养他们实际运用语言的能力、良好的学风和正确的学习方法。然而，对于如何实现此目标，应用什么样的教学方法才能让学生积极主动投入到课堂活动，以实现良好的教学效果，是很多担任该门课程的教师关注和思考的一个问题。为了全面而真实地反映目前大学英语精读课的教学现状，探索精读课堂中的现存问题，笔者选取了西安某所具有代表性的高校进行了为期四周的听课，通过对6位英语教师精读课堂教学的观察记录和深入的课后反思，笔者从教学模式、教学输入及教师教学风格三方面，对目前大学英语精读课堂的教学现状作一评析，希望能以此提高大学英语精读课堂教学质量的效性。
一、教学模式现状
精读课是以课文为中心的综合性课程，可以被看做是以教授语言使用、培养交际能力为目的的“阅读”课。通过对观察到的6节大学英语精读课的分析，笔者发现，大学英语精读课堂目前存在两种阅读教学模式：第一种为自下而上的阅读教学模式，即教师逐句处理课文，主要采用翻译法，帮助学生识别和辨认课文中的词、句和语法等表层结构和意义特征，以重新构建作者要表达的意思。第二种为自上而下阅读教学模式，即教师在讲解课文前先引导学生通过文章标题、小标题等线索激活其背景知识，从而引导学生推测文章内容，概括中心思想，随后在逐段讲解中验证推断。此外，笔者还注意到，授课教师主要以语法教学为目的，注重单词、短语、句型的讲解和操练，且多采用以教师讲授为主的传统的灌输式教学方法，忽略对文章的主题立意、篇章结构、写作手法以及语言风格的分析和引导，导致学生被动参与课堂活动，学习的主观能动性不能得到发挥，因此无法真正培养和提高学生的阅读能力和阅读技巧。
笔者认为：首先，大学英语精读教师在教学中可以将两种阅读模式有机结合，既要带领学生掌握基本语言点，又要注重引导学生如何分析语篇，以实现进一步提高学生语言能力、发展学生在阅读中所必备的其它非语言能力的目标。第二，必须打破传统的语言课堂模式，把教学环节的中心和主体从教育者转向学习者，建立以学习者为中心的教学环节，充分发挥学习者的主体作用。在大学英语精读课堂中，教师应注意把话语权交给学生，多给学生练习和发言的机会，培养他们学习的能动性、主动性和协作性，以实现教师和学生角色的成功转换。
二、教学输入现状
有的教师在讲解精读课文前，会向学生介绍和课文相关的文化背景知识。这些文化输入，不仅有助于提高学生对课文内容的理解，也有利于激发学生的学习兴趣。笔者认为，大学英语教师在精读课堂上增加对课文文化背景知识的介绍，对学生了解西方文化、提高人文素养十分必要。外语教学不仅是语言教学，还应包括文化教学。因此，大学英语精读教学中的文化输入，对学生的语言学习有着积极的影响。
然而，纵观笔者观察到的这几堂精读课，教师在课堂上的文化输入远远不能满足学生对于提高跨文化意识的需求。这表现在：只有为数不多的几位教师在授课中对学生有文化输入，且这种文化输入大多只停留在表层，或根据文章中出现的文化知识给予简单提示，或根据课文内容叙述自己相关的出国经历，都没有上升到文化现象背后深层次的文化根源。因此，在今后的精读课堂中，教师应以课文内容为参照，注重深入挖掘文章中蕴涵的文化因素，以提高学生的文化素养和跨文化交际的能力。
三、教师教学风格现状
笔者在听课中发现，尽管各位教师对所教课程和教材的教学要点把握基本一致，但由于每位教师的授课方式不同，教学环节的设计也有所不同，因而产生了不同的教学风格。
首先，课堂上的母语输入量和提问方式方面存在很大差别。有些教师对课文的讲解细致详细，基本覆盖课文中出现的所有语法、词汇、句型等知识，课堂母语输入量极大，且基本不单独提问，多数为学生集体回答。然而，有些教师则在讲解中大多使用英文，只有在解释段落或句子含义时运用母语，且提问方式采取点名提问，每个学生被提问的机率几乎相等。
其次，课堂活动的设计大相径庭。有些教师对课堂活动的设计颇具匠心，例如精心设计一个英语课前展示的环节，即每节课安排三位学生合作表演一个英文故事或对话，故事或对话的内容由学生自由选择，课前以表演的方式呈现给全体学生。表演结束后，教师会根据故事内容和表演过程中学生在发音、语调和展示等方面应注意的问题，与他们全体互动，以此调动所有学生的积极性，同时寓教于乐。笔者认为，英语课前表演是大学英语精读课的一种非常值得推广的课堂活动，它既给学生提供了在具体语言环境中运用英语的平台，锻炼了学生的听说能力，又提高了学生的课外阅读量和对英语国家文化的输入。此外，从表演内容的选择到熟悉台词、排练、最终展示，每一个环节都需要学生间的团结合作，这不仅有助于锻炼学生的沟通能力，也有助于培养团队精神。
然而，笔者在听课过程中发现，除个别课堂由于课前互动带动了学生的参与意识外，其余课堂学生的参与意识和积极性均有待提高。具体表现为：教师提出问题后，经常出现冷场现象，即要么学生小声私语，要么根本没有学生回答。因此，教师在授课过程中应关注每一个教学环节，充分调动学生学习积极性。教师可以充分利用多媒体课件辅助精读促进课堂教学，为学生呈现精彩的图片、视频和文字等丰富课堂内容，提高他们的学习兴趣。教师还应该在教学过程中精心设计课堂提问，积极引导，保障学生的广泛参与和互动，提高他们对语言学习的积极性。
四、结束语
在大学英语教学改革的浪潮下，虽然高校的大学英语精读课堂有了很大改观，尤其是教师在授课过程中对学生的文化输入和教学活动的设计方面闪现了很多亮点，但从总体来看，仍然没有在根本上摆脱以教师为中心、学生被动接受课堂内容的传统教学模式。笔者建议，大学英语教师应该以现代外语教学理论为指导，不断加大研究力度，并结合自身教学风格和教学经验，深入探索和改进教学方法，唯有此，大学英语精读课才会为其它课程教学起到奠基石的作用。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海：上海外语教育出版社，2004.
[2]马真.高级英语阅读模式探索[J].黑龙江教育学院学报，2010，(11).
[3]王晓静，宋晓焕.论以学习者为主体的自主学习理论[J].西北大学学报(哲学社会科学版)，2012，(42).
[5]钟华等.非英语专业学生社会文化能力调查[J].外语界，2001，(4).
英语课堂论文范文第2篇
摘 要：本文首先阐述了我国职业学校商务礼仪教学中存在的问题。针对这一问题，提出了商务英语专业学生学习商务礼仪的重要性及必要性。根据这一重要性及必要性，进一步提出了对在商务英语课堂教学中渗透礼仪教学进行改进的策略，同时阐明了在教学过程中比较有效的方法：情景模拟教学法。
关键词：商务礼仪 礼仪教学 情景模拟教学法
在现代文明社会，讲究礼仪，不仅能反映出个人的道德修养和个性特征，而且是一个国家、一个民族精神文明素质的综合体现。商务礼仪课通过对商务活动中交际准则和行为规范的具体介绍和分析，理论与实际相结合，使学生掌握现代礼仪规范，提高自身素质。
一、礼仪与商务礼仪的内涵
礼仪是指人们在社会交往中为了互相尊重而约定俗成、共同认可的行为规范、准则和程序，它是礼貌、理解、仪表和仪式的总称。商务礼仪是指人们在商务活动中应当遵循的礼仪原则与规范，是一般礼仪在商务活动中的运用和体现，其内容较一般人际交往礼仪更丰富。商务礼仪在展示企业精神风貌、管理风格和道德水准以及塑造良好的企业形象上起着不可替代的作用。
二、我国职业学校商务礼仪教学中存在的问题
一个商务人士成功的关键，不仅取决于其专业技能的掌握程度，更取决于他对工作的态度以及团队精神、良好的人际关系，而这些都是以礼仪教育为基础的。学校在教学内容整体安排上，对理论知识部分所安排的课时多，对实践部分安排的课时较少。在教学方法上，由于受传统教学模式的影响，教师主要采取“讲授型”模式，缺少仿真的职业环境和角色扮演，这样就造成了学生只具备理论知识而缺乏实践能力。另外，教师教学水平不高、培训机会偏少、知识储备不足等，都会严重影响教学效果。
三、商务礼仪对商务英语专业毕业生所从事工作的意义
商务英语专业的毕业生主要从事英语翻译、外贸业务、外贸跟单、营销、客户服务和文秘等工作。在与人打交道的过程中，英语是主要的交流语言。商务英语专业的从业人员需要与各行各业的人们进行交流，因此，其从业人员不仅须具备较强的语言表达能力，而且要了解商务活动交往中的艺术，扩大人际交流范围，以便于开展职场活动。而了解各个国家不同的文化背景、习俗、商业习惯、管理理念等，在外国客户面前展示良好的商务礼仪以及企业文化往往能对业务工作起到助推和促进作用。
为了更好地与企业接轨，商务英语课程不该只是简单地学习语法、词汇、阅读、听力等专业基础知识，而应该更多地指导学生如何和外国人打交道、了解他们的生活习惯，如何与他们合作、如何采取正确的工作方式方法等。商务英语在某种程度上是包含在文化概念里的，因此，商务英语除传授专业英语知识外，也要系统地对学生进行商务礼仪知识的教育。
四、在商务英语课堂教学中渗透礼仪教学的改革探索
1.改革教学内容
在教学上，采取以理论学习为先，实训演练为主的学习模式。在教学过程中，以个人礼仪、社交礼仪、商务礼仪、涉外礼仪等章节为主要内容，其余章节安排学生自学。这样既能保证教学的重点，又能兼顾知识的系统性。结合笔者学校及本专业的特点设置如下活动：
（1）英语礼仪语。由教师引导学生学习基本英语礼貌用语。主要通过宣传资料、视频、广播站等方式组织学生学习、应用英语礼貌用语。
（2）商务谈判礼仪。通过学习商务礼仪，可以帮助谈判者收到事半功倍的效果。商务英语班将通过一次次的商务模拟谈判，帮助学生更好地了解商务谈判中所需要运用到的礼仪。
2.改进教学方法
采用任务驱动法、演练法、互动法、直观感受法、对比互评法、情境法、课内外结合法等多样化的教学法进行教学。《商务英语课程标准》明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养，落实到教学过程中，倡导体验、实践、参与、交流和合作的方式，实现任务目标，感受成功。在教学中，笔者根据学生在校四个学期的学习时间，按照学生掌握知识、运用知识的先后顺序设定四个任务，分四个阶段实施，包括第一学期的日常商务情景对话、第二学期的产品推销、第三学期的商务模拟谈判以及第四学期的校园招聘会。
每一学期，笔者在课堂上都贯穿相应任务的教学内容，贯穿相应的礼仪教学，然后借学校校园文化节、师生技能节、技能大比武等平台，展示学生学习的内容。
五、将情景模拟教学法运用于商务礼仪课程
1.情景模拟教学法运用于商务礼仪课程的必要性
商务礼仪是实践性、操作性较强的一门课程，其应用范围较广。学生在掌握基本理论知识的同时，要学会发现问题、分析问题、解决问题，在解决问题的过程中发展自身的职业能力和职业素养。与一般理论性较强的课程相比，情景模拟教学法重点强调“学习、练习、运用”，所以在实际教学过程中，引入情景模拟教学法能最大限度地体现学科特点。
2.情景模拟教学法在商务礼仪教学中的具体实施过程
商务谈判是当事人之间为实现一定的经济目的，明确相互的权利义务关系而进行协商的行为，其中礼仪规范是谈判双方在谈判过程中营造和谐气氛并显现自身素质的必不可少的要素。以下内容就是专门为商务英语专业设置的商务模拟谈判。
谈判双方：中国浙江绍兴华联纺织品有限公司 VS 美国现代纺织品进出口公司；
中方代表：谈判首席代表、法人代表、产品研发部经理、销售部经理、质检部副部长、设计师、秘书、模特；
美方代表：谈判首席代表、市场部经理、销售部经理、质检部负责人、法律部职员、秘书；
交易产品：男女各式围巾；
谈判语言：英语；
过程设计：
（1）双方进入谈判室（问候礼仪、握手礼仪、接待礼仪、着装礼仪）；
（2）入坐后作相互介绍（细节设置：双方关闭各自手机）；
（3）由中方首席谈判代表作产品介绍及演示（谈判礼仪、会场礼仪）；
（4）由中方销售部经理对产品价格、质量、特点及销售等情况进行说明，中美双方销售部代表、质检部代表及市场部代表就产品价格、质量等问题进行商讨（谈判礼仪、会场礼仪）；
（5）中途休息，谈判双方成员各自进行讨论，交流看法，统一意见（中方代表带领参观样品间）；
（6）进行第二阶段谈判，双方再次提出各自意见，相互进行协调（谈判礼仪）；
（7）双方签署销售协议书（签署合同的礼仪）。
在商务英语课堂教学中开展礼仪教学，能够帮助学生更好地树立自己的形象。良好的形象是企业的无形资产，可以为企业带来直接的经济效益。中职商务英语专业学生通过学习商务礼仪，提高礼仪修养和商务礼仪运用能力，将商务礼仪运用于商务活动，步入社会后能够较为自然和娴熟地进行商务交往，体现良好的风度和涵养、较高的综合素质，同时增强其适应社会和职业变化的能力。
参考文献：
[1]金正昆.商务礼仪[M].北京：北京大学出版社，2004.
[2]刘丹.职业院校礼仪教学中存在的问题及改进对策[J].贵阳市委党校学报，2007（5）.
[3]杨丽.商务礼仪与职业形象[M].大连：大连理工大学出版社，2008.12.
[4]杨海清.现代商务礼仪[M].北京：科学出版社，2006.
[5]陈要勤.高职商务日语专业开设商务礼仪课必要性探析[J].番禺职业技术学院学报，2007（2）.
（作者单位：浙江省绍兴市职业教育中心）
英语课堂论文范文第3篇
【摘要】课堂管理在英语教学当中有着相当重要的地位,它包括教师对课堂活动,诸如学生的学习过程、主体互动、行为等各个方面的监管和控制。新手教师普遍反映课堂管理是教学过程中最难把握和应对的环节。为了更清晰地认识教学实践如何影响新手英语教师的课堂管理信念以及把握其变化的整体趋势,本研究运用量化的方法,在历时五个月的教学实践阶段,对山西省十三所高中、重庆市二所高中和成都市一所高中的34名新手英语教师进行了两次问卷调查。结果发现,实践前后,高中新手英语教师在教学管理、行为管理和人际管理三个层面上的控制性均有所增强,且前两个方面的差异表现突出。
【关键词】英语新手教师 课堂管理信念 教学实践
研究者通常认为课堂管理是指教师对课堂活动,诸如学生的学习过程、主体互动、学生行为等各个方面的监管和控制(Burden,2000; Iverson,2003)。课堂管理是新老教师普遍关注的范围之一(Long &Frye, 1989),同时,它也是教学素质的重要方面。许多教育研究成果表明,有效的课堂管理在提高学生的学习水平和促进学生发展方面起着重要的促进作用(Ormrod,2003;Vitto,200)。国外研究者们发现了与课堂管理风格相关的一系列变量,然而二者间呈现出了情境性、易变性的特点(Martin and Baldwin,1994;Martin and Sho-
ho,2000)。Weinstein et. al.(2004)的调查表明,不同国家教师的管理风格会呈现出显著的地域特征。在我国,近二十年来,现有的课堂管理研究都倾向于理论构建设,而缺少实证研究。所以,在新课标背景下,有必要对我国新手英语教师课堂管理风格的整体倾向性有一个全面的了解。
作为教育中的特殊群体,新任教师由于缺乏课堂实践经验,课堂管理成了他们最为头疼的问题之一(Smith,2000)。为了让新任教师更快地适应并胜任自己的职业,加强对新手教师课堂管理技能的培训就显得尤为重要。但在此之前,我们有必要弄清楚以下几个问题:目前我国新任英语教师的课堂管理整体现状是什么?教学实践会带来新任英语教师课堂管理风格的变化吗?新任英语教师的课堂管理信念在哪些方面会发生改变?整体趋势是什么?这正是本文研究的目的。
一、理论背景
教师的课堂管理风格可分为干预型、非干预型和交互型三种类(Wolfgang和Glickman,1985)。
干预型教师认为学生是通过教师的鼓励与惩罚获得恰当的行为,他主张教师应该高度控制课堂活动;与之相对应的是非干预型教师,此类型教师相信儿童拥有需要在现实世界中找到表达的内在动机。所以,他们建议学生应该主导课堂,教师最好不要干涉学生行为;而交互型教师则认为学生是在与外部的人和物接触的过程中习得良好行为的,主张教师和学生共同为课堂管理承担责任。三种类型的教师其管理风格倾向是一个连续渐变体,只是强度大小的问题。为了测量我国新手教师课堂管理风格的特征,本文运用Martin,Yin and Baldwin(1998)的课堂管理态度与信念量表。从三个相对独立的维度——教学管理、人际管理和行为管理,来衡量教师日常教学活动的行为倾向和个人风格。
二、研究设计
1.研究问题。本文主要研究以下问题:①教学实践后,新手教师的课堂管理态度和信念是否会发生变化?②若发生,发生了什么样的变化?
2.研究方法。
3.研究对象。本研究选取三个省市16所高中的34位2008年新上岗的英语教师为研究对象,从2009年秋季开学始到2009年12月份,进行了为期五个月的基础教学阶段跟踪调查。这16所中学分别为山西省大同市广灵第一中学、广灵第二中学、广灵第五中学、离石第一中学、离石高级职业中学、朔州市第一中学、朔州市第二中、朔城区一中、娄烦中学、娄帆第二中学、怀仁县第十一中学、怀仁县第十八中学、怀仁县第六中学、重庆市北碚区朝阳中学、西南师大附属中学和成都七中都江堰中学。在受试人中,除一人是硕士学历外,其余均为本科学历。另外,所有教师均表示在大学期间有过兼职的课堂教学经历,其中,男性教师有三位。
4.研究工具、研究过程。测量工具是南希·马丁等1998年编写的课堂管理态度与信念调查问卷(ABCC)(略)。该量表共包含26个项目,教学管理(14项)、人际管理(8项)、行为管理(4项)。其中,教学管理包括监控学生的课堂作业行为、规划日常学习程序、选择学习资料等活动;人际管理指的是教师为建立师生关系而付出的努力;行为管理是指教师为了阻止不良行为的发生,而采取的任何防御措施。同一问卷在2009年9月和12月对34位教师匿名施测了两次。问卷采用网络发放和纸质问卷发放相结合的方式;问卷回收时,按地区由7位负责人整理后,通过E-mail发给调查者。
5.数据分析。数据分析是用SPSS(13.0)软件的,包括描述性分析和Sig.值和F值检验。描述性分析计算了平均值、标准差,目的在于分析实践课堂管理趋势的变化情况。Sig.值和F值分析检验教学实践前后,三个变量的差异较为显著。
三、结果与讨论
每一维度上的得分总是由这一维度上所有选题的得分总和计算而来的。根据Wolfgang and Glickman(1985)[7]的理论框架,我们认为项目得分的高低反映了教师对学生控制力度的大小。分值越高,表明教师对课堂管理的干预和控制程度越高。反之,表明教师更倾向于采取非干预和非控制的管理方法。
上表显示,经过一个阶段的教学实践后,新手英语教师在教学管理层面、人际管理层面和行为管理层面的干预强度与上岗前相比均有所提高。而教学实践师范生在管理维度和行为管理维度差异显著,但人际管理层面的变化不是很显著。实践前后,新手教师在教学管理层面和行为管理层面的态度发生了明显变化,教师的控制强度表现出加强的趋势。这表明,如何组织教学,如何预防和解决不合理的学生行为是我国新手教师极其欠缺的知识。
教师的成长需要在教学过程中不断摸索、不断总结有效的经验。课堂教学技能、管理技能等是在与学生不断的碰撞过程中实现的。我国新手英语教师虽然拥有丰富的教育理论知识、学科理论知识,但在实际操作中,却表现出了很大的茫然性。他们不能准确地处理教学管理所涉及的基本问题,诸如教学环节的安排、有效教学活动的选择、课堂学生学习行为的观察等。在学生课堂行为管理方面,同样是感觉困难重重。一个阶段的教学实践后,新教师对如何有效组织学生学习,已经有了较成熟的看法,教学能力也有所提高。这时候的他们,对学生的学习特点有了更加深入的了解,不再把学生的学习能力理想化,对如何保证学生的优化学习有了更多的方法。另外,他们逐渐认识到学生不会主动与教师向着同一个方向迈进,而且学生的个别行为会影响教学的总体进度,对教学的管理也不利,还可能会节外生枝,这就不利于保持课程的顺利完成。然而,由于课堂管理经验不足,新手教师很可能利用“权威”强制制止学生的某种行为,这种做法可能会引起学生的抵触情绪,甚至影响师生关系。
可见,对新任教师群体的培训,应着手指导教师如何与学生建立起良好的师生关系、合理地组织课堂活动、给予学生高质量的教学,这样就能有效地预防和消解学生的行为问题,也减少了新手教师的职业焦虑感,从而帮助他们更快地成长起来。例如,学生问题行为多发、课堂纪律混乱,可能是教师未能明确提出对学生行为的期望和要求、清晰地界定学生合理与不合理的行为、阐明不同行为的后果以及不能一以贯之地执行课堂规则等所导致的。因此,如果教师上岗前已经掌握了如何明确地提出对学生行为的期望和要求、帮助学生分辨出课堂上的恰当与不恰当行为、告知学生违规的后果,那么,学生的不合理行为就会极大地减少,这样反过来教师的教学自信心和积极性也会随之大大提高。
四、结语
根据以上调查结果和分析,我们得出了如下启示:
1.初任英语教师课堂管理态度与信念不是恒定不变的,教学实践对教师的课堂管理风格会产生很大的影响。这说明,如果经过课堂管理技能的培养,目前我国新任教师的课堂管理技能将会大有改变,尤其是在教学管理和学生行为管理方面,我国初任英语教师有很大的提升空间。
2.与学生行为管理和人际管理维度比起来,尽管在教学管理上,教师的任务更直接、更具操作性(Martin,1997),但新任教师前后出现的显著差异表明,我国的师范教育在教学实践方面的力度需要大力加强。
3.新任教师对课堂管理技能的掌握成为了新任教师的一大需要。为了满足新任教师掌握课堂管理技能的需要,在教师入职培训期间,有关机构应该加强对新任教师课堂管理技能的培训,帮助新任教师在建立权威的同时又赢得学生的尊重,让他们学会建立课堂管理秩序,让课堂有规可依;帮助他们掌握在课堂中与学生有效交流的技能,以促进教学的有效性;帮助他们理解如何适当运用惩罚和奖励,解决其入职之初的困难、问题。
4.问题与建议。本研究对我国师范生的大学教育和新手教师入职培训有很大的参考价值。但本研究只是一个初步成果,还有一些问题有待于进一步探讨,如我国经验型英语教师的课堂管理风格是什么状况?新手型教师和经验型教师之间有什么差异?什么原因可能导致初任英语教师课堂管理风格的改变?如何加强对新手教师课堂管理策略的培养?等等。
参考文献:
[1]Burden,P. R. 2000. Powerful classroom management strategies: Motivating students to learn. Thousand Oaks,CA: Corwin Press.
[2]Long, J. D. & Frye, V. H. 1989. Making it till Friday, 4th ed. Princeton, NJ: Princeton Book Company,Inc.
[3]Martin,N.,Yin,Z.,& Baldwin,B. 1998. Construct validation of the Attitudes and Beliefs on Classroom Control Inventory. Journal of Classroom Interaction,33(2),6–15.
[4]Martin,N.,& Shoho,A. Teacher experience,training,and age: The influence of teacher characteristics on classroom management style[C]. Paper presented at the annual meeting of the Southwest Educational Research Association,Dallas,TX. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 440963),2000.
[5]Ormrod,J. E. 2003. Educational psychology: Developing learners (4th ed.). Upper Saddle River,NJ: Merrill/Prentice-Hall.
[6]Smith,B.2000.Emerging themes in problems experienced by student teachers:A framework for analysis. College Student Journal,34(4),633-641.
[7]Walfgang,C.H.,& Glickman,C.D.1986. Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers(2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
[8]Weinstein,C.S.,S.T.Clark & M.Curran.2004.Toward a conception of culturally responsive classroom management. Journal of Teacher Education,Vol. 55,No. 1,25-38 (2004).
英语课堂论文范文第4篇
摘 要：高职英语有效教学的建立是高职英语发展的必经之路，是提高高职英语教学质量的重要保障，关乎高职英语教学的可持续性发展与改革，因此，有必要对高职英语有效教学的构建进行深入地分析与研究。高职英语有效教学的建立需要从高职学生的英语学习现状和高职英语教师的教学现状进行具体的分析，从问题中找到解决问题的办法，从而实现高职英语有效教学，帮助高职英语教学得到实质性地发展。
关键词：高职英语；有效教学；途径；研究
高职英语教学在高职教育中具有举足轻重的作用，是高职教育中的重要组成部分，具有不可替代的地位与作用，因此，必须促进高职英语教学的发展，保证高职英语教学的有效性，才能促进高职教育的实效性，保障高职教育的良性发展。高职英语有效教学的构建应在高职学生和高职英语教师的共同努力和作用下才能得以实现，任何一方的缺失都无法达成预期的教学效果，都不能实现有效的高职英语教学，因此，应从高职学生和高职英语教师的实际情况着手对高职英语教学进行本质的分析，从而依据存在的问题进行必要的改革，促使高职英语教学更加完善，真正建立高职英语的有效教学。
一、高职英语教学中的问题分析
（1）高职学生的层面
众所周知，高职学生的英语基础薄弱，英语水平有限，英语学习意愿不强，英语学习程度因人而异，这为高职英语教学的有效实施带来了巨大的阻碍。具体来说，可将高职学生英语学习的现状分为：基础和能力层面，高职学生的英语基础薄弱不仅体现在高职学生的基础不扎实、英语单词和词汇的匮乏，而且体现在高职学生英语技能的不足，尤其是听、说能力的低下更为明显，直接导致高职学生的英语语言表述能力匮乏，与高职教育所强调的技能型人才的培养目标不符；学习态度层面，由于高职学生英语基础的薄弱，所以导致高职学生对英语学习的效能感低下，对待高职英语学习的态度就会出现不同程度的倦怠、默然，甚至是冷漠，无视高职英语学习的重要性，不愿也不情愿进行高职英语学习；学习兴趣方面，高职学生以往的英语学习“兴趣”都是为了在高考中能够多得分，提高自己的高考成绩，而此“兴趣”绝非是激发高职学生学习的动力，也绝对不能构成英语学习的真正“兴趣”，以往在此“兴趣”的作用下，高职学生强迫自己进行英语学习，结果高职学生对英语学习身心俱疲，高考过后，“兴趣”消失，高职学生的学习动力没了，高职学生对高职英语学习的“兴趣”自然也就消失殆尽，从而就会对高职学生的英语学习动机产生影响，阻碍高职学生英语学习的投入度。
（2）高职英语教师的层面
高职英语教师是高职英语教学的施教者，对高职英语教学的效果、高职学生的学习成效等都有直接的影响，但在目前的高职英语教学中，高职英语教师也存在两方面的问题。首先，高职英语教师的教学手段单一、陈旧。绝大多数高职英语教师还在沿用传统的教学手段，以前是粉笔加黑板，现今有所改变，增加了PPT的演示，虽然高职英语教师的教学手段在改革、在发展，但高职学生对此也已习以为常，对于调动高职学生的英语学习积极性的作用不大。其次，高职英语教师的创新思想不足。高职英语教师在入职后通常都是在模仿或效仿老教师的授课模式，学校或英语教研室也提倡“老带新”、“新学老”，试图以这种方式使新教师学习老教师的教学经验，传承老教师的教学技巧，从而增长新教师的教学能力，使其得到快速的发展。虽然这种形式能够使新教师得到成长与提高，但同时也存在一定的弊端，就是使高职英语教师的思想受到了禁锢，束缚了高职英语教师的创新思维与自我反思行为，使高职英语教师只会一味的接受，而缺少自主的思考，从而使高职英语教学的发展受限，不利于高职学生英语学习内动力的驱动。
二、创建高职英语有效教学的途径
高职英语有效教学的创建能够促进高职英语教师的发展，使高职英语教师无论在教学思想上还是在教学能力上都得到质的提高与飞跃；能够提高高职学生的英语学习成果，帮助高职学生更好地学习高职英语，使高职学生真正成为高职英语教学的受益者；能够促进高职英语教学的改革，使高职英语教学符合高职教育的要求，贴合高职学生的英语学习需求，适合新形势下社会对高职英语教学的内需，从而使高职英语教学成为促进高职教育发展、提高高职学生学习效果、推进高职人才培养的教学行为。
1、以信息化武装高职英语教学，优化高职英语教学途径
信息化教学是当今社会发展对高职英语教学提出的更高的要求，也是高职英语教学与时代发展相接轨的直接表现。信息化教学有大、小之分，大型的信息化教学需要高职院校为高职英语教学创设外在的教学条件，例如：购买相关的教学设备、安装相关的教学程序、建设相关的实训教室等。小型的信息化教学则可通过高职学生人手一部的手机完成。目前我校使用比较广泛的信息化教学软件是“学习通”，它与以前我校高职英语教师教学所常用的微信、QQ等软件有相似的用途，如可以与所教学生建立直接的联系、可以给学生们发布信息、可以与学生们共享资源等，但它也有其独特的应用优势，首先，可以统一为全部所教班级下发学习指令，提升了高职英语教师的教学效率，而微信、QQ等软件则需根据每个班级群进行多次推送。其次，无论是课上还是课下随时、随地可组织高职学生进行英语测验，方便高职英语教学后续教学的延展性开展，增加高职学生与英语教学的接触时长，而微信、QQ等软件则无法实现。再次，可以通过“学习通”进行期末考试的模拟，使高职学生对期末考试的题型、大体的内容、英语考试的难易度以及考点等作进一步的了解，使高职学生能够胸有成竹的参加高职英语期末考试，同样，微信、QQ等软件也无法实现。最后，当高职英语教师通过“学习通”软件进行课程教学直播时，该软件可以第一时间通知到所有所教高职学生，使高职学生根据个人的需求自愿参与，自主决定是否观看或收听，而微信、QQ等软件则需提前发空间、发朋友圈进行宣传，并需高职学生在手机中安装指定的直播软件才能实现，增加了高职学生的学习复杂性，不利于高职学生积极、主动地参与直播的收看。综上所述，“学习通”在高职英语教学中的使用是优于微信、QQ等软件的，对高职英语教学具有很大的辅助作用，是高職英语信息化教学的得力助手。
2、增加高职英语教师的培训机会
教师的职业并非是依靠从教前所学就能高效地完成教学的，还需要后续不断的学习、不断的汲取新的知识才能使自身得到提升、教学质量得以保障。原因在于社会在进步，学生自身的认知程度、学习需求、领悟能力等都在不断的变化，学生所学的知识也随之在不断的更新，所以教师所具有的教学方法、教学理念、教学模式也应随之进行必要的调整，而这些调整的前提就是教师自身的提高与业务能力的发展，因此，在高职英语教学中，笔者认为增加高职英语教师的培训机会，是提升高职英语教师、优化高职英语教学的切实有效举措。
高职院校应将高职英语教师的专业培训作为高职院校促进高职英语教师专业发展的举措，也是高职院校重要的教辅工作。高职英语教师的專业培训可以提高教师专业水平为出发点选取培训项目，如：商务英语教学培训、教师英语口语提升培训、英语语音教学能力提升与研究、外语教学中的社会文化理论研究等，帮助高职英语教师提升自身的业务水平，使其英语知识更全面、更扎实；可以提高高职英语教师教学能力为出发点选取培训项目，如：教师教育教学能力提升、高校外语智慧教学：理念与实践、外语教学中的测试与评估、外语教学中的行动研究等，从而使高职英语教师具有广泛的教学能力，能够应对任何教学情况的发生；可以丰富高职英语教师的教学方法为出发点选取培训项目，如：任务在二语教学中的作用研究、基于“产出导向法”的英语教学、大数据视野下的英语写作教学与研究、外语教学中的行动研究、外语教学中的思辨能力培养、外语教学量化研究方法、语料库在外语教学与研究中的应用等，使高职英语教师开拓思维、拓展视野，能够将现代的教学方法运用于高职英语教学中，易于高职学生更好的吸收教学内容。
3、提高高职学生的自我效能感，开展动机激发式教学
高职英语教学的发出点就是为了能够使高职学生能够学好英语、喜欢英语、愿意上英语课、愿意参加与英语相关的活动，因此，高职英语教学应首先从提升高职学生的自我效能感入手开展教学，这既是高职英语教学的首要任务，也是高职学生进行英语学习的重要因素。高职学生的英语学习之路，可以说充满了荆棘，所以高职学生对英语或者提到英语都会不寒而栗，这与高职学生自信心的缺失不无直接的联系，因此，调整高职学生的学习心理，增加高职学生的信心，成为高职英语教学不得不谈、不得不做的事情。高职英语教学其次要关注的事情就是高职学生英语学习动机的缺失，也就是所说的高职学生不愿意学习英语的现象。高职学生一旦没有了英语学习的动机，没有动力推动高职学生进行学习，高职学生自然就会不愿意学习英语。动机是高职学生英语学习的内因，也是高职学生持续学习的源泉，所以高职英语教师应想尽办法解决高职学生动机缺失的问题，提倡高职英语教师开展动机激发式的教学，以此通过不断的激励、刺激、诱发，促使高职学生能够不断得到促动、得到心灵上的合一，从而使高职学生在心理上逐渐的接受高职英语学习，逐渐将高职英语学习作为日常中的一部分，这样才能使高职学生的英语水平得到提高，高职英语教学得到进展。
三、结束语
高职英语的有效教学是高职英语教学的伊始就在不断探索、不断研究的教学改革探究行为，目的就是跟随教育的发展和学生的不断变化，使高职英语教学符合他们的需求，不滞后、不落伍、不将就，从而才能促进高职英语教学的发展，实现教学的不断反思与更新。
参考文献：
[1]宁敏，薛文.高职英语有效教学调查分析[J].柳州职业技术学院学报，2011（01）.
[2]戴晨丽.基于职业教育理念下的高职英语课堂有效教学策略的研究与思考[J]. 疯狂英语（教师版），2013（3）.
[3]赵娜.新时期高职公共英语教师发展途径研究[J].海外英语，2015（05）.
[4]吕岩.基于自我效能感的高职英语自主学习策略[J].北京工业职业技术学院学报，2016（1）：102-104.
[5]胡信华.高职英语课堂有效教学问题分析[J].职业时空，2010（01）.
[6]张家进.英语课堂学生有效参与问题的研究[J].教育理论与实践，2007（12）.
英语课堂论文范文第5篇
【关键词】对分课堂 大学英语 教学模式
一、对分课堂教学模式简介
在此背景下，2014 年初复旦大学心理系博导张学新教授基于认知心理学原理在其课堂上提出并试行了一种原创性的课堂教学模式—“对分课堂”。这种新型的课堂教学模式把讲授式课堂及讨论式课堂的优点相结合，深刻变革了传统的课堂教学模式，激发了学生在课堂中和课后“主动学习”。在此之后的两年多时间里，对分课堂的理论及实践被迅速推广到全国高校中，得到了广大高校师生的肯定与支持。“对分课堂”，顾名思义，即教师和学生将课堂“对分”，教师讲授占据一半的课堂时间，学生讨论则占据另一半课堂时间。“对分课堂”的重要创新之处为“隔堂讨论”，就是在课堂上将讲授部分与讨论部分分隔开，学生利用这两部分之间的一周时间自主学习，自己对知识“内化吸收”。这种新的教学模式能让学生在课后有理由与动力去主动学习，同时也避免了教师在课堂讲授后立即提出问题，让学生讨论，学生没有准备，讨论效果不佳的问题。对分课堂把教学时间刻画为清晰分离的三个过程，分别为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，简称为 PAD 课堂。
二、大学英语课堂教学现状
以笔者所在的高校为例，学校一直在尝试各种不同的教学方法提高课堂教学效果，如翻转课堂、微课、慕课等。但由于教师科研、教学任务重，压力大，很难坚持下去并进行推广，因此在目前的大学英语课堂上仍以传统教学模式为主。而学校在大学英语考试中，实施形成性考核，形成性考核成绩和考试成绩各占总分的50%，出勤率和作业成绩占30%，这一举措保证了学生的出勤率。此外学校也采用了很多方法来提高教学效果，但一些同学上课不认真听讲，学习积极性动力不足，且自制力较差。大学英语课连续两节，长达九十分钟，主要由教师讲解，师生之间，学生之间互动较少，学生逐渐会感到课堂听讲枯燥乏味。在课堂上老师也会提问，组织学生进行讨论，但主要都在老师讲授后立即当堂讨论。由于每个学生的接受能力不同，而且是无准备的讨论，学生的焦虑感增加，这就达不到良好的讨论效果。即使教师布置了课后作业，并在下次课上讨论作业的内容，但讨论的内容也是教师给定的问题，学生的自主学习能力及批判思维能力也未能得到很好的引导和培养。除此之外，网络技术及多媒体的发展为学生提供了大量的学习素材，学生可以上网搜寻自己需要的学习资料，手机也可以装上各种软件辅助学习，学生获取知识有了多种途径，因此很多同学认为听不听课无所谓，这给大学英语课堂教学带来了更大的挑战。
三、对分课堂在大学英语课堂教学中的应用
1.课堂讲授。教师的课堂讲授在对分课堂中占据半壁江山，是课堂教学中一个至关重要的环节。当前，高校开设大学英语课旨在培养学生“听说读写译”各方面的英语综合运用能力。对分课堂教学模式也以此为教学目标。根据大学英语课的惯例，每单元安排两周的时间教学。在对分课堂上第一周时间分配给教师讲授。首先教师提出本单元的重点难点，让学生听听课文和单词的录音;接着对文章的段落结构进行分析，概括作者的写作技巧;再解释课文中出现的重要词汇及其基本用法，分析几个长难句的句型结构并讲解翻译技巧。在此第一周的讲授阶段，教师要把握好讲授的“度”，点拨、讲解课文中主要的重难点，但不可事无巨细、面面俱到地进行讲授，要给学生留有一定的独立思考的空间，激发学生的学习主动性。
2.内化吸收。学生在教师讲授后的一周里进行自主学习，复习老师讲授内容，准备下周讨论内容。这一阶段被称为“内化吸收”阶段。教师要鼓励学生在了解掌握知识点后深入思考，进行分析和总结，并记录下自己的心得体会，在个人体会中表达自己的思想见解。课后作业的形式包括“亮闪闪”、“考考你”和“帮帮我”及课后练习题。“亮闪闪”要求学生完成常规作业后，总结出自己受益最大、印象最深的内容。可以是语言点，也可以是对课文内容的感悟。“考考你”是指学生列出自己的理解，但其他人可能存在困惑的内容，以問题的形式表现出来，挑战他人。“帮帮我”则要求学生写出自己不懂不会的知识点，在讨论中求助其他同学，比如某个长难句的结构、某个词汇的用法等。
3.隔堂讨论。对分课堂的最大亮点就是“隔堂讨论”。第二周的课程为分组讨论课。第一次课学生进行分组讨论，讨论内容为上周教师所讲授的知识点及课后练习题。小组讨论通常4人一组，时间为20至25 分钟。小组成员围绕作业内容特别是“亮、考、帮”，根据各自的收获，疑惑，互相学习，共同讨论解决问题。在学生讨论时，教师认真倾听，了解学生的困惑所在。由于学生的基础不同、性格差异和对知识接受程度不同等，有的同学讨论内容与所学无关，还有些同学无法融入小组讨论，不参加讨论。因此教师要巡回观察、督促每个小组的讨论状况，进行引导和帮助。最后20分钟时间各小组讨论课后习题，试着给出答案。
对分课堂在大学英语课堂教学中的应用，不仅减轻了广大教师的教学负担，促进了教学相长，还提高了学生们的学习积极性和参与度，为推进大学英语教学模式改革开辟了新路径。
【基金项目】2017年安徽省教学质量与教学改革工程项目《高校思政课“对分课堂”模式的适用性与理论基础研究》。