人生哲学方法论论文题目范文第1篇
摘 要：研究儿童哲学主要围绕“什么是儿童哲学”，“儿童如何学习哲学”等问题进行。国内对儿童哲学的研究倾向于将儿童哲学融入其他学科中，缺乏独立的理论基础，其实践层面也存在一些问题。文献综述从儿童哲学的理解和定位、对儿童哲学发展的梳理与剖析、对儿童哲学研究的反思三个维度展开论述，进而找出国内儿童哲学发展的不足，以期对儿童哲学未来发展提供有益借鉴。
关键词：儿童哲学；思维训练；课程教学模式；述评
1974年美国纽泽西州蒙特克莱尔学院（Montclair State University）的哲学教授李普曼创办了儿童哲学促进中心。之后我国台湾地区学者杨茂秀较早将儿童哲学引入，并掀起对儿童哲学研究的浪潮。我国台湾地区和香港地区不论是在儿童哲学理论的建构上还是在儿童哲学实践操作上都形成了一套相对完整的体系。祖国大陆主要将儿童哲学融入其他学科中，其研究缺乏独立理论体系。本文试图通过对儿童哲学本质的探讨，梳理儿童哲学发展的历程，对儿童哲学相关文献展开批判性评述，以期对儿童哲学的研究提供有益借鉴。
一、对儿童哲学的理解和定位
“儿童哲学之父”李普曼认为儿童哲学就是“思考的思考”，他将儿童哲学的性质界定在儿童的思维或儿童思维能力训练方面，主要以哲学小说为载体，通过对话、语言情景的转换，融艺术哲学、宗教哲学、教育哲学为一体。教师作为辅助者，学生积极自主探寻，是一门以培养儿童思考和推理能力为目的的学科。与此同时，坚持古希腊哲学思想的学者发出了不同的声音。在希腊时代，哲学即“爱智”，哲学就是爱智之学，儿童哲学的性质就应当是教导儿童喜爱智能。因而，有学者认为儿童哲学在一定意义上是广义的概念。儿童哲学是通过追求智能，以学生为主体，教师为主导，重视传统，强调知识与能力的获得，教导儿童追求智能。
国内学者对儿童哲学的研究大致可以分为两个层次。第一层次，认为儿童哲学就是将哲学的思考方式授予儿童，而不是把深奥的哲学理念和知识灌输给儿童。如张诗雅认为“儿童哲学是以发展思维为契机……通过认识世界的整体性和一致性来发展思维的全面性和一致性的高度统一”。[1]林静也强调儿童哲学应该从哲学层面对儿童进行思维训练，提高儿童的思维质量。随着研究的深入，一批学者提出将儿童哲学作为一门课程进行建设的构思。胡也认为“儿童哲学是一种在活动中学习的哲学，一门开拓儿童智慧天性、发展儿童思考技能、激发儿童思维活动的一门课程”。[2]蔡桂如、刘春林开始将目光转移到儿童个体身上，认为儿童哲学作为一门课程，应该根据儿童的年龄特点进行教学，以培养儿童自主思考的能力。
第二个层次，儿童哲学研究开始将重点由儿童思维的锻炼转到儿童智慧的发展再到儿童的精神世界，即由狭义走向了广义。广义的儿童哲学则跳出了哲学的框架，将哲学与儿童的精神世界并举，认为儿童哲学是与儿童的思考相生相随，即“Philosophy with Children”，是一种原生态思想的发生。刘晓东提出“哲学启蒙应当包含三类，一类是作为思维训练的哲学启蒙；二是作为智慧探求的哲学启蒙；三是作为文化陶冶的哲学启蒙。”[3]他的儿童哲学包含“Philosophy for Children”和“Philosophy by Children”两方面，并融合马修斯的童年哲学模式，构成了包括三方面内容的儿童哲学——儿童的哲学，儿童哲学探究计划，童年哲学。此外，高振宇不仅将儿童哲学视为一门课程、工具，而且更加注重过程，它是融入儿童生活中，与儿童一起探讨学习，具有应用性和生活性。陶华燕将儿童哲学性质定位为一门智慧性课，用以引导儿童关注身边的哲学，领悟生活中的哲学[4]；于忠海认为儿童哲学是从儿童天真好奇、乐于追问的先行出发，有意识的建构一种提升儿童思维水平、启迪儿童智慧，激发儿童欲望和激情的哲学素养性的教育。[5]
二、对儿童哲学发展的梳理与剖析
李普曼认为儿童哲学是以发展思维为中轴，其目的在于改善学生认知结构，提高学生的思维能力。因而学习儿童哲学，意义显得尤为重要。如何才能让儿童更好地学习儿童哲学这一问题也就自然引起国内外学者的关注和探究。
（一）国外儿童哲学发展研究
1974年美国纽泽西州蒙特克莱尔学院（Montclair State University）的哲学教授李普曼创办了儿童哲学促进中心。李普曼主张儿童哲学教学应采用“哲学教室”的模式，即“团体探究”、“共同体探究”。他认为儿童生来就具有怀疑精神和探究能力，教师要为他们提供安全开放的环境，以适合儿童年龄特征的哲理小说为载体，供儿童去自由探讨哲学问题。对话和讨论则是哲学教室的核心因素，每个人都有发言的权利，目的就在于经过“不安——怀疑——寻求答案——形成假设——对照经验——消除怀疑——安定——再次不安”的循环，在开放式的谈话和批判式中思考，最终形成固定的信念。露丝·西尔弗（Ruth E.Silver）则将整个过程划分为五步：阅读故事、提出问题、选择问题、课堂管理及促进讨论、总结。[6]值得注意的是，在整个过程中教师是作为参与者和帮助者，而非权威者的存在。
在欧洲，许多国家根据本国的特点，借鉴并发展了李普曼的教学模式。如杰斯柏森等丹麦哲学家认为“形而上学是哲学最深厚的基础”，因此，很多故事都是以形而上学的沉思做结尾的。法国哲学家奥斯卡·柏尼菲研发出一种特殊的哲学“审问”技术，在儿童哲学中融入大量的幽默诙谐与表演的成分。俄罗斯儿童哲学实践则采用家庭式的聚会的形式，采用竞赛游戏的方式，将儿童哲学引进家庭，突出父母与子女之间的互动。澳大利亚，则将儿童哲学融入到其他课程里去进行学习。
综上可以看出，以李普曼为代表的儿童哲学家关于如何教导儿童学习哲学这一问题的研究中凸显了教学的载体和方式。欧洲国家则不仅引入李普曼儿童哲学思想，而且将本国特色融入进去，实现了儿童哲学本土化。
（二）国内儿童哲学的发展
1990年7月国际儿童哲学会议在我国台湾辅仁大学召开，国人研究的眼光逐步放大放远，就如何引导儿童学习哲学这一方面的研究也有了更深层的认识。纵观近年来儿童哲学在中国的发展，大致分为两个阶段。
1.理论学习阶段
1987年乔寿宁《美国儿童哲学评价论》一文，打开了中国儿童哲学研究的大门。至今，中国儿童哲学的研究呈现螺旋式上升趋势，并根据国内的情况提出一系列的实施策略，如启发式教学、渗透式课程和“爱的”教学模式等。
蔡桂如、刘春林学习李普曼的哲学教室模式提出儿童哲学的启发式教学，他们认为儿童的哲学的启发式教学不同于其他教学，它是以思维能力培养为目的，以生活意义发现为主要内容，以过程体验为主要途径的教学。教学引导过程是通过故事，采用苏格拉底对话方法启发学生，这也是目前儿童哲学教学普遍采用的一种方式。[7]
除了独立性的课程外，学者们还提出开设渗透式的课程，将哲学教育渗透到其他课程中去，像语文课、德育课、艺术课、数学课等等，这也是目前普遍采用的形式之一。例如吕绍娴详细研究了儿童哲学在德育课程中应用的诸多可能，形成了一套儿童哲学德育体系。[8]王飞宇从语文课堂着手，提出儿童哲学走进小学语文课堂的主张。陈龙安将美国学者E. P. Torrance教学模式引进国内，并创造性地提出问、想、做、评四步骤的“爱的” （ATED） 教学模式，实现儿童哲学教学模式本土化。[9]李军采用实验研究法对辽宁省抚顺市党校四年级和五年级4个班级的学生为研究对象进行半个学期的教学实验并按照系统分析的办法，设计了一种有别于IAPC的课程教学模式。[10]刘晓东和其他学者则开始关注儿童哲学与中国传统哲学相衔接的问题。
除此之外，在我国还召开了多次关于儿童哲学的会议，广大学者齐聚一堂试图探讨儿童学习哲学这一问题，并给出了一些中肯的建议与创新对策。阿福童教育学院院长王雄在南京召开的“儿童哲学”研讨会上提出，国内首套原创儿童哲学绘本“酷思熊”儿童哲学绘本将会发布，该套绘本从人与自我、人与自然、人与社会三个系统中挑选出“仁爱、自律、宽容、诚信”等54个涉及儿童思维和品德发展的概念进行梳理和分析并融入原创故事。[11]2012年3月23日，在杭州举行的第八届中国儿童阅读论坛，其主题就是“儿童与哲学”，在论坛中教师们围绕本土儿童哲学精神进行探讨，讲述了老子、庄子的哲学意蕴，并推荐《童话庄子》一书，同时指出目前儿童哲学研究的问题是如何塑造具有本土特色的儿童哲学教材。
2.实践探索阶段
儿童哲学在我国的实践主要集中在大陆的小学，我国台湾地区的毛毛虫儿童哲学基金会，以及我国香港地区的李志达纪念学校等。
我国香港李志达纪念学校开设“思与言教室”，该校安排研究助理进入课堂，带动原任课老师合作开展教学以弥补原任教师哲学素养的不足。在对我国台湾儿童哲学实践的研究中，笔者发现家庭和社区这两个社会子细胞逐渐渗入到儿童哲学的实践中。毛毛虫基金会开设了一系列的儿童课程，包括故事探究系列和多元艺术体验系列。其特别之处在于设置了一系列的亲子课程和成人课程。亲子课程是儿童哲学走向家庭及社区的重要媒介。成人课程形式多样，该课程的开设有助于成人在家庭中带领儿童阅读，说故事或进行哲学探讨。此外基金会还专门培养一批批说故事的义工妈妈。时至今天已经有数以千计的妈妈在各小区、学校默默地耕耘这片故事田。在台湾，儿童哲学已经从学校迈进了社区和家庭。学校、社区、家庭在毛毛虫基金会的作用下，有机地融合，有利的缓减了高素质教师不足的缺陷。与大陆相比，我国香港和台湾地区关于高素质师资力量的培养这一方面的研究实践值得大陆去学习和借鉴。
纵观国内的实践，大都是首先学习李普曼的教学方式及教材，然后研发校本教材寻找本土化的方式，开设独立式课程和参透式课程，教学方法不再拘泥于单一对话，开始具有多样化的趋势，甚至开启新式的教学方法。例如上海杨浦六一小学根据不同年龄阶段设置了哲学的独立式课程和渗透式课程，采用师生讨论、游戏体验及辩论演讲的方式进行教学，其教学步骤由三部分组成：问题的引发阶段、问题讨论阶段、总结与延续；河南省焦作市各中小学创建了“启发——探究式学习模式”；浙江省新昌县儒岙镇中心小学着重把儿童哲学融入到语文教学之中；浙江省嵊州市鹿山小学则开设了实践活动课、实践操作课、案例教学课三类课程进行儿童哲学的教学；上海杨浦区创新试验区启动新三年行动计划（2013～2015），将《儿童哲学》这门课程引入中小学，将两难问题、矛盾冲突问题带进课堂，根据儿童的认知能力，分为“人与自然”、“人与自我”、“人与社群”三个核心、六十个主题。[12]
三、对儿童哲学研究的反思
哲学产生于惊异，儿童感知阶段的发展决定了儿童具有先天的哲学精神。目前我国儿童哲学侧重理论和实践的研究，更多关注儿童哲学的主体——儿童，而忽视另一位重要的主体——教师。正因此也造就当下儿童哲学研究的困境。针对上述四点问题的思考，本文更强调教师素质培养和儿童哲学课程评价这两个问题。这将是我国儿童哲学能否迈入新台阶的关键因素，同时也是我国未来儿童哲学研究的主要方向。
在儿童哲学研究实践过程中，尽管有不少创新与成功之处，但也存在一些问题需要改进。
第一，儿童哲学教学过程中忽略儿童知性的参与，教学内容知识化和工具化。知性介于感性和理性之间，是人们主动认识事物的能力，而在哲学的教育过程中往往忽视儿童的知性，过程僵化，成了规范和道理的灌输，而非哲学素养的升华与内化。
第二，教学过程中忽视男女思维发展差异。国外有学者研究表明，女性偏于形象思维，男性则偏于抽象思维。学者阿普罗伯赫认为，男性在判断和认识问题有较高的逻辑性，而女性却明显要落后一步。儿童哲学作为一门关注儿童思维发展、思维技能训练的一门学科，关注两性在儿童哲学发展的差异性显得尤为重要。
第三，在课程评价方面，评价主体单一，以口头形式为主，在互动方式上，侧重师生互动，生生互动，缺乏教师之间的互动。儿童哲学有它自身的独特性和复杂性，因而评价的形式应该注重多维度，采用真实性的形成性评价为主。形成性评价又称“过程性评价”，是指在教育过程中调节和完善教学活动、引导教育过程正确、高效地前进，对学生学习过程和结果所采取的评价。成长记录袋评价是典型的评价模式，已经被广泛应用到课程评价中。儿童哲学的评价可以创造性地采用这种方式，通过收集教师、同伴和儿童自己对儿童哲学课或者活动环节的横向和纵向评价，记录儿童思维的发展和点滴变化。在传统的评价模式中，增添成长档案袋评价模式，使得原先单调、一维的课程评价变得更富有立体感，突出了教师和儿童双主体的作用。
最后，教师的素养问题，教师缺乏理论的学习和技能的培训，往往是凭着感性直觉去教学，但哲学教学不同于其他学科的教学，教师是以参与者的身份存在而非独裁者，教师是引导者而非知识的传授者，教师应引导儿童发现问题，了解问题，主动思考，自主解决问题。教师除了要做到平等、公平，正确处理师生之间的关系，还要具有对哲学问题的敏锐性，能够驾驭群体探究。儿童哲学的特殊性对教师提出更高的素质要求。
参考文献：
[1]张诗亚.李普曼的儿童哲学观概说[J]. 教育评论，1989，（05）：65～66.
[2]胡 也.儿童哲学教育在素质教育中的作用和意义[J].学术研究，2002，（12）：106～108.
[3]刘晓东.论儿童哲学启蒙[J].上海教育科研，1998，（09）：8～11.
[4]陶华燕.引领孩子走向智慧人生——浅谈在品德课程中渗透儿童哲学教育的策略[J].小学德育，2005，（21）：34～36.
[5]于忠海.知性缺失与儿童哲学教育反思[J].幼儿教育教育科学版，2008，（4）：7～10.
[6] Silver R E.Working with the Graduate Students at the IAPC[J].The Journal of Analytic Teaching And Philosophical Praxis，1997，17（1）：11-16.
[7]蔡桂如，刘春林.试论儿童哲学教育中的启发式教学[J].科教文汇，2006，（9），37.
[8]吕绍娴.李普曼儿童哲学中学校德育理沦与实践探析[D].云南师范大学硕士论文，2004.
[9]陈龙安.创造性思维与教学[M].北京 ：中国轻工业出版社，1999.
[10]李 军.儿童哲学课程的教学模式研究[D].重庆：西南大学，2000.
[11]李 超.国内首套原创儿童哲学绘本发布[N].中国青年报，2014-04-02.
[12]徐斌忠.儿童哲学进课堂. 杨浦创新基础教育[N].新闻晨报，2013-02-01.
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