教师的教学效果评价范文第1篇
1 对象与方法
1.1 研究对象
齐齐哈尔医学院2005级预防、管理专业本科生。将所有同学分为2组, 其中实验班33人, 对照班24人。
1.2 研究方法
1.2.1 教学改革的实施
基础理论教学时数为50学时, 同一老师, 同一授课方式, 从而保证2个班的同学所学的统计学理论知识是完全一样的。在分组的实验课上, 对照班采用传统的做题练习, 并结合理论知识讲授。实验班则以公开发表的科研论文作为案例, 采用案例讲授, 根据对论文中的实验设计方案、数据分析方法的讨论, 来提高学生解决科研工作中实际问题的能力。
注:与对照班相比**P<0.01
1.2.2
考核本学期授课结束后, 由教师统一命题, 对试验班和对照班的学生进行包括卫生统计学基础理论知识和统计方法应用2个方面的考核, 以检测学习效果。试卷由教研室全体教师进行集体评阅。
1.2.3 统计分析
对数据采用“均数±标准差”形式表达, 组间比较采用独立样本的t检验。所有统计方法应用SPSS 19.0实现。
2 结果
(1) 试验班和对照班学生的基础理论知识考试成绩无明显差异 (t=0.25, P=0.8056) , 表明“案例”教学模式的教学法并不影响学生对基础知识、重点和难点的掌握, 见表1。
(2) 试验班和对照班学生在统计应用能力测试方面有明显差异 (t=2.84, P=0.0064) , 表明应用“案例”教学模式, 在培养学生灵活应用统计理论, 解决实际数据分析问题方面优于传统教学模式, 见表2。
3 讨论
3.1 案例教学提高了学生的实际数据分析能力
研究结果显示, 尽管案例教学模式和传统教学法在对学科的基础知识、重点和难点的掌握上没有明显区别 (P=0.8056) , 但案例教学即实验班的学生在灵活运用所掌握的统计理论知识来解决实际数据分析问题的能力明显强于对照班。因此, 在实践性较强的卫生统计学教学中采用案例教学是切实可行的, 有助于培养学生的科研思维方式和数据分析技巧, 提高学生独立思考和解决问题的能力。
3.2 案例教学提高了学生自学的能力
传统教学法使学生处于被动接受的地位, 教师只重视将知识灌注给学生, 忽视了学生的主观能动性。而案例教学则是以学生为中心, 在案例的讨论中使学生能够自觉地获取知识, 以解决遇到的问题, 提高学生的自学能力。针对科研实例的讨论可以促进学生不断地思考, 调动学生的学习积极性, 充分发挥了学生的学习主体作用, 大大提高了自学的能力。逐渐认为统计学其实是很实用、很有趣的一门课程[3]。
3.3 案例讨论提高学生正确选择实验设计方法和统计分析方法的能力
针对当前统计学方法被误用、滥用现象严重的现状, 尤其表现在医学期刊中统计分析错误较多的现状, 这都是传统教学模式造成的结果。本次实验班在进行案例讨论的过程中, 亦发现众多的期刊论文中存在实验设计或统计方法错误的情况, 针对这些具体问题着重进行了讨论。从公开发表的医学论文中的各种错误实例进行讨论, 使学生“虚拟地”置身于科研第一线, 使学生感受了一个个活生生的科研实例, 由于所讨论的内容均来自于实际科研工作, 可以激发起学生积极思考与讨论的热情, 通过个人分析和与他人讨论或辨析, 对问题可以有比较全面、准确的理解并找出解决问题的基本途径和方法, 培养了学生合理选择统计方法的能力[4]。从而可减少学生在未来从事实际科研工作中应用统计学方法中出现错误的概率, 增强处理各种实际问题的能力。
3.4 案例教学在实施过程中存在的问题
相对传统教学法, 案例教学无论在课内还是在课外都需要投入大量的时间, 学生和教师都需要一个逐步适应的过程;某些学生的理论知识差, 自学能力、理解能力欠缺, 对已经学过的知识掌握不牢固, 故教师在实际案例的讨论式教学中耗时较多;少数基础差的学生不能适应案例教学模式。另外, 教学资源的相对缺乏、参考书籍相对较少等因素在一定程度上制约了案例教学模式的广泛应用。因此, 在教改中, 不能机械套用案例教学模式, 而应根据我国本科生的教学目标、课程的内容、学生的特点等做到因人施教。
综上所述, 每个卫生统计学教师都应该顺应现代医学科研发展的需要, 不断地总结教学经验、探索教学规律, 培养学生应用统计知识分析问题、解决问题的能力。
摘要：目的 探讨案例教学在卫生统计学课程中的教学效果, 为今后的卫生统计学教学找到更加科学合理的教学方法, 从而达到提高教学质量的最终目的。方法 对实验班和对照班分别采用案例教学和传统模式教学, 在学期末对两班进行测试, 对测试结果进行统计分析, 从而客观评价2种教学模式的效果。结果 两班“卫生统计学基础理论知识成绩”比较, 差异无统计学意义 (P=0.8056) “;解决实际问题能力方面”成绩比较, 差异有统计学意义 (P=0.0064) 。结论 案例教学方法在激发学生学习兴趣、提高自学能力、培养评判性思维能力以及对知识的应用能力等方面明显优于传统模式教学方法。
关键词：卫生统计学,案例教学,教学方法,教学改革
参考文献
[1] 陈英.卫生统计教学浅析[J].青海医学院学报, 1999, 20 (3) :69～70.
[2] 周舒冬, 李丽霞, 郜艳晖, 等.以案例为中心的卫生统计学教学新模式[J].卫生职业教育, 2009, 27 (4) :27～28.
[3] 段光容, 刘峰.浅谈临床医学卫生统计的教学[J].中国医药指南, 2000, 7 (14) :101.
教师的教学效果评价范文第2篇
一、资料与方法
(一) 一般资料
选取2016年9月~2017年7月在我院眼科实习的92名医学生作为研究对象, 所有临床见习的医学生均为五年制本科班的学生。随机将其分为对照组和观察组。其中, 对照组:46名, 男22名, 女24名, 年龄为22-25岁, 平均年龄为 (23.5±1.5) 岁;观察组:46名, 男21名, 女25名, 年龄为23-25岁, 平均年龄为 (24±1.0) 岁。将两组医学生的基本资料 (年龄、性别、学历) 利用统计软件进行统计学分析, 均衡性显著 (P>0.05) , 可进行对比研究。
(二) 方法
对照组医学生给予传统教学法:即在具体的临床见习教学中, 教师以“眼科教学大纲”为原则, 在课堂上采用“以教师为主体、以讲授为中心”的教学模式, 学生只是被动接受知识。同时, 教师在进行知识讲授的过程中, 根据所讲述的内容, 配合一定的手术视频等进行同步讲解, 并对学生提出的问题给予回答和解释等。
观察组医学生给予Wet-lab教学模式: (1) 在眼科见习教室中组建Wet-lab见习室, 并配备便携式的手术显微镜、眼科纤维操作器械、常规操作器械等, 同时以新摘取的猪眼为手术模型, 模仿临床手术操作平台; (2) 上课时, 教师按照教学大纲的要求, 对相关的知识点进行详细的讲解, 例如:眼球的解剖。同时, 在此基础上对操作器械的使用要点的那个进行讲解, 并利用猪眼解剖让学生更加直观地了解到眼球的解耦结构, 同时在猪眼上进行简单的临床操作。
(三) 观察指标与判断标准
利用笔试问卷的方式, 对两组学生的学习成绩进行考核, 主要包括理论知识成绩、临床实践操作成绩和总成绩。
利用问卷的方式, 对两组学生的学习满意度进行调查, 主要包括实习内容、实习形式和带教教师三个方面。
(四) 统计学分析
将本次研究中92名医学生的资料进行整理, 并将其输入到SPSS20.0统计软件进行统计分析。计量资料以 (x±s) 表示, 以t检验;计数资料以 (%) 表示, 以X2检验。以P<0.05为标准, 判断其结果是否存在统计学意义。
二、结果
(一) 两组医学生学习成绩对比
对两组医学生的学习成绩进行对比 (如下表1所示) , 结果显示:观察组医学生的临床实践操作、理论知识、总成绩得分均高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) ;
(二) 两组医学生学习满意度对比
对两组医学生的临床见习满意度进行对比 (如下表2所示) , 结果显示:观察组实习生对实习内容、实习形式和带教教师的满意度均高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05)
三、讨论
在临床上, 眼科是学生专业课程的必修科目之一, 从本质上来说, 眼科主要是对视觉器官疾病的发生、发展、转归、诊断、治疗和预防的医学学科, 是整个临床医学中最为主要的组成部分。而眼科教学的最终目的, 就是通过适当的教学活动, 使得学生掌握眼睛这一器官的解剖结构、一般检查方法、眼科常见病、多发病的相关内容。在传统的教学模式下, 通常都是采用教师讲授为主体, 学生只是被动接受知识。如此一来, 不仅学生的学习兴趣和积极性受到限制, 且学习模式处于“记忆——考试——遗忘”的循环规律中, 教学效果并不十分理想。近几年, 伴随着信息技术的发展, 各种现代化教学方式已经被广泛应用到眼科临床见习教学中, 但一直从未停止眼科医学生的临床见习教学模式[2]。
其中, Wet—lab教学模式实质上就是传统意义上的实验和操作模式。通过这一教学模式, 学生可以借助于新鲜摘取的猪眼作为手术的模型, 并在相关操作器械下, 对整个临床手术进行模式, 进而可以让学生直观、形象地了解到眼部的生理结构和解剖图, 并熟悉相关的器械, 以及手术操作的流程。不仅如此, 在研究的过程中发现, 使用Wet—lab教学模式开展教学活动的时候, 课堂教学氛围明显优于传统教学模式下的教学氛围, 学生的主观能动性进一步得到提升, 并将自己不理解的知识及时向教师反馈, 形成了良好的师生互动[3,4]。
在眼科临床见习中, 眼部手术是其中最为重要的一项。但鉴于人体眼部结构极为精细, 在手术的过程中, 一旦出现稍微差错, 将会造成不可挽回的损失。因此, 眼科生在临床实习的过程中, 学生很难有机会接触到有创性的操作, 在很大程度上限制了学生的动手能力, 更是无法激发学生的学习兴趣。而在Wet—lab教学模式下, 通过新鲜摘取的猪眼, 不仅使得学生在短时间内对眼部生理结构和解剖结构进行了详细的掌握, 还使得其在有限的时间内占给我了眼科学的精髓, 培养了眼科的兴趣。同时, 在Wet—lab教学模式下, 可让学生借助于动物的眼科, 从无风险的临床模拟中掌握相应的操作技巧[5,6]。如此一来, 不仅大大提高了学生的临床操作能力, 也在很大程度上提升了学习兴趣和学习满意度。
本次研究结果也充分证明:采用Wet—lab教学模式下学生的临床实践操作、理论知识、总成绩得分分别为: (19.05±2.31) 、 (68.13±4.06) 、 (87.18±3.19) ;其对实习内容、实习形式和带教教师的满意度分别为89.13%、93.48%和95.65%, 所有数据均高于常规教学模式下的学生。
综上所述, Wet—lab教学模式下, 不仅教学模式新颖灵活, 激发了学生的学习兴趣和积极主动性, 同时也明显提高了学生的动手实践操作能力, 明显提高了医学生的学习成绩, 临床教学质量显著, 具有极高的借鉴和推广价值。
摘要：目的:探讨分析Wet-lab教学模式提升眼科生临床教学质量的效果。方法:选取2016年9月～2017年7月在我院眼科实习的92名医学生作为研究对象, 随机将其分为对照组和观察组。对照组医学生给予传统教学法, 观察组医学生给予Wet-lab教学模式。对比分析两组医学生的学习效果。结果:观察组医学生的临床实践操作、理论知识、总成绩得分均高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) ;观察组实习生对实习内容、实习形式和带教教师的满意度均高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 结论:对眼科生临床教学给予Wetlab教学模式, 显著提高了学生的学习效果, 并提高了医学生对临床见习的满意度, 具有极高的应用和推广价值。
关键词：Wet-lab教学,眼科生,教学质量,效果
参考文献
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[2] 陈丽, 高珊, 刘钊, 崔丽珺.Wet-lab教学模式提升眼科生临床教学质量的研究[J].中国继续医学教育, 2018, 10 (33) :19-21.
[3] 盛莉杰, 吴兢, 宫学武, 张志长, 董铎.Sandwich教学法在眼科实习教学中的应用效果情况[J].中国卫生产业, 2018, 15 (29) :138-139.
[4] 刘小天, 吴善君, 周和定, 王育文.谈眼科进修生临床教学的过程管理[J].世界最新医学信息文摘, 2018, 18 (61) :279+282.
[5] 唐丹梅, 孙士平.临床案例教学法在眼科临床实习带教中的应用[J].中国卫生产业, 2018, 15 (04) :111-112.
教师的教学效果评价范文第3篇
摘要：我国成人教育课堂教学质量评价在评价的组织机构、评价主体、评价具体指标、内容、方法、功能和评价结果的利用等方面存在着诸多问题。因此，建立科学的成人教育课堂教学质量评价体系，对于提高课堂教学质量至关重要。我们根据成人教育课堂教学评价的价值取向，在确定课堂教学评价标准的基本结构的基础上，制定评价量表，依据评价量表，采取立体式评价形式，灵活进行课堂教学评价，有力地提高了成人教育教学质量。
关键词：成人教育；课堂教学；评价量表
一、我国成人教育课堂教学质量评价中存在问题
(一)评价的组织机构和评价主体相对单一，评价的主观性问题突出
我国成人高校教师的课堂教学质量评价，是由教育行政部门或学校管理人员组织的一种常规性的教学检查，评价主体主要是学校管理人员或教育行政部门，在大部分学校中普遍实施的是一种单一性的他人评价；同时，作为评价对象的教师完全处于被动地位，没有任何主动选择的余地；教师教学评价不是一种多项连续评价，不是贯穿在整个教学过程中，往往存在突击性、临时性。
事实上大学教师教学评价应该是一种由学校组织的内部事务，校外任何组织是无权干预的；同时，也是无法干涉的。不但是教育行政部门、甚至学校教学管理人员是很少有机会直接参与接触课堂教学的，因此很难把握实际的教学动态，也很难对教师的整体教学质量做出客观公正的评价；就评价主体而言应该是多元的，包括学校管理者、同行教师、学生、教师本人、校友以及记录等，其中最有影响的是系主任评估、系统的学生评估、同行意见等，这样可以从多个方面、多个角度对教师教学活动进行更为全面、客观、科学的评价。
(二)评价的具体指标和内容存在问题
1.成人高校教师教学质量评价内容应该是灵活多样，不拘一格，它不包含具体规定教学方式和教学风格的指标，鼓励不同的教学风格；而我国的教学评价一直过分强调共性，忽视个性，忽视不同风格。
2.教学质量评价体系内容应该全面，不仅仅包括课堂教学评价，而且有实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。
3.教学评价应该注重学生反映，侧重师生交流。评估标准中应更多地涉及教师和学生交流方面的指标，既注重教师与整个班级的关系，也十分重视教师与学生的个人关系。
(三)评价方法存在的问题。
1.教学评价指标模糊而单调，区分度比较低，可行性比较差。比如，我国教师教学评价指标一般分为A、B、C、D四个等级，而美国则更加具体，美国教育测验服务中心的“学生教学评估报告表”中将评价等级分为“最好(前10％以内)；比大部分人好(前30％以内)；一般；比大部分人差(后30％以内)；最差(后10％以内)”五个等级，评价主客体都能够很精确地掌握指标等级的划定范围。在评价指标的内涵上准确，不会使评价主客体产生误解和疑问。
2.教学评价手段和方法单一，缺乏多样性。我国的成人高校教师课堂教学评价表尽管也经过了反复的论证和实验，考虑了多方面的情况，但是主观性因素比较严重，远离教学实际，理想化成分比较多；缺乏不同学科的适应性；而且多少年一成不变，缺乏灵活性和可操作性。事实上教学评价手段和方法有很多，可以多方面选择，综合运用。评价表的制定是一件非常严肃的事情，我国制定评价表一定要经过心理测验专家、教师委员会及学生代表共同探讨方可定稿，并且要与时俱进，还要以学科不同而制订不同的评价表。
3.教学评价烦琐无效。我国的成人高校教师教学评价指标体系一般是一个由不同权重构成的多级指标体系，虽然也能获得一些积极的效果，但是显得繁杂琐碎，其标准和权重的确定也都具有相当大的主观性和模糊性，因而，可操作性和可信度都较差。学生课堂评价是美国高校普遍使用的一种评价方法，已有70％左右的学校形成了制度化的生评教机制，学生作为评价主体，往往只需花一分钟即可完成无记名应答问卷，它可以随时观察教师的教学效果，也可为教师收集学生对课堂教学的各种感受，经常进行，多到每周一次。我们应该学习借鉴美国所使用的课堂评价法，但是也应看到，生评教毕竟只是评估来源的一个方面，所以应该与其他数据材料一同考虑。
4.教师教学评价应注重新技术手段的应用，大型数据库、网络技术和通讯技术的应用，使评估的方法和内容发生了巨大的变化。对于教学质量评估来说，关于教师的各种日常资料可以录入数据库，评估人员不仅可以对本校的教师进行评估，而且可以与外校的教师进行比较，学生可以直接在计算机上完成关于教师教学的问卷调查，由计算机对各种指标数据进行处理。在我国，虽然计算机已引入教务工作部门，但一般都是进行日常数据统计分析，基本上还没有实现在教学评估方面的应用。
(四)评价功能和评价结果的利用问题
我国成人高校的教学评价更重视评价的总结性和诊断性功能，评价结果的利用不太合理，有的评价过于强调与升职和加薪结合，使得教师过于紧张，产生抵触情绪，有的评价只是走过场、走形式。教师教学评价的目的应在于教师的自我改进、学校的人事决策、学生选课和课程发展，更应该强调评价的形成性功能。因此，教学评价不仅是教学管理的一种手段，而且是教学建设的重要手段。
二、借鉴国外教师评价的成功经验，积极建立适应成人教育实际的教师教学评价体系
(一)根据成人教育课堂教学评价的价值取向确定课堂教学评价标准的基本结构
根据基础教育新课程改革倡导的“立足过程，促进发展”课程评价理念和多元智力理论，我们认为课堂教学评价应包括以下功能：促进学生发展的教学目标；评价过程，重在研究教学策略，促进教师成长；教学效果评价体现教学双方互动和“以学论教”。
根据教学评价功能我们认为，评价课堂教学质量，不能不涉及教学内容和教学方法；此外，教师的教学态度、师德师表对教师的教学质量也产生重要影响。因此教学态度(师德师表)、教学内容和教学方法可作为评价的三个指标；教师教学的最终结果是要用学生的学习效果来检验的，“教学效果”应是评价的一个主要项目。以上几个项目基本上能反映一个教师课堂教学的质量，构成了课堂教学质量评价的主要指标，每一个评价指标有都包含了不同的子目标。根据以上精神，我们分别制定适合于各个不同学科教师的评价量表。
我们制定的评价量表，把学生的发展放在首位。要求教师更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，淡化了评价的选拔和甄别功能，帮助教师“创造适合儿童的教育”；评价指标的多元化，使教师从仅仅关注学业成就逐步转向对学生综合素质的考查；同时评价指标关注了学生个体的差异性和独特性价值，满足了社会对人才的多样化需求。
(二)依据评价量表，灵活进行教师课堂教学评价
1.在评价过程中，我们强调参与与互动、自评与他评相结合，实现了评价主体的多元化。评价教师时，我们首先请被评价者根据对课程内容的理解介绍自己的课程设计、内容处理、教学方法、教学创新点等情况；然后请评价者根据课程实际和被评价者的教学设计指出其优点和存在的问题，共同探讨，相互切磋，共同发展。
2.评价内容全面。允许和认可教师的个性差异；注重实践性教学环节的质量评价；注重师生交流。
3.评价方法多样。增强评价指标的具体性和丰富性；采取多样化的评价手段和方法；注重学生课堂评价；注重评价中新技术手段的运用。
4.利用评价结果、促进教学工作。教学质量评价的最终目的是提高教学质量。为此应充分利用教学评价结果，制订配套措施，促进教学工作，提高教学质量。评价结束后，一般应采用适当的方式在一定范围内公布，以发挥评价的导向作用、激励作用和鞭策作用。
(三)采取立体式评价形式，提高成人教育教学质量
1.建立流动的教师任用体制，调动教师教学的积极性。建立流动的教师任用体制，是保证成人教育质量以及进行有效的师资队伍建设的一个重要途径。通过自主聘任教师、确定教师岗位、支付教师工资，规定教师的福利以及职责义务促使成人教育教师以提高教学质量为首务，重视教学评价的功能。
2.加强监督、检查，完善听课、评课制度。
3.充分调动学生的积极性，开展经常性的学生调查问卷活动。
4.建立学校督导员、信息员制度，加强对课堂教学的检查。
教师的教学效果评价范文第4篇
在教学上，该同志勤于学习新理念，认真钻研教材教法，大胆尝试、勇于教改，积极推进素质教育，提倡以学生为主体，引导学生积极思考，挖掘学生潜能，加强学生指导，学生的学习效率和成绩都得到了明显提高，圆满完成了上级领导和学校交给的各项任务。
任职多年来，该同志积极参加继续教育，不断提高自身的业务水平，具有扎实的教学基本功，在本学科教育教学活动中能起骨干带头作用，工作中经常指导青年教师如何进行教学，帮助他们解决教学中遇到的实际问题，并能做到教学相长，受到大家一致好评，所教学科成绩年年优异，多次受到中心校和上级领导部门的表扬，每年中考，该同志所教的班级考上重点高中的人数全校最多，所教科目成绩优异，为学校争得了荣誉，受到全体师生和家长的好评，该同志也获得了不少殊荣
该同志教学效果评估为优秀。
教师的教学效果评价范文第5篇
1 当前高校体育教师教学评价存在的问题
1.1 重视教师外在的工作表现, 忽视评价的实质
受传统的体育教学思想和评价观念的影响, 传统的体育教师教学评价, 依据的理论还停留于评价体育教师在教学中选用教法、教学效果、教学组织以及教学语言、教态等单层面的基本要求上, 没有把培养学生的素质与能力作为评价指标之一。体育教师受诸如此类的评价内容的指导, 将注意力集中在体育教学的精心设计和教学技巧的运用上, 集中在自己的教学表演是否“出色”上, 片面地追求教学过程的天衣无缝、教学环节的完美无缺、教学形式的规范等等, 忽视了对学生学习活动和课堂气氛的关注。
1.2 重视学生的学习成绩和达标率, 忽视学生的学习态度与积极性
传统的体育教师评价观认为, 能使学生达标率高、测试成绩好就是好教师。这不仅不利于体育教师专业水平的提高, 还助长体育教师的一些短视行为, 把体育教师和学生的发展引向了歧途。
1.3 评价主体以领导和同行为主, 忽视学生评价和教师自评的可行性
长期以来我国在教育上实行集中统一的行政管理体制, 这种“大一统”导致体育教师教学评价的结果在很大程度上是一种长官意志, 即由教导处或教研室主任对体育教师的教学水平进行评价。
2 高校体育教师教学评价系统的建构
2.1 体育教师教学评价内容
能否建立一套科学的、完备的、切实可行的指标系统, 是实施体育教师教学评价的关键。根据《全国普通高校体育课程教学指导纲要》的基本理念, 对体育教师教学的评价应侧重以下几个方面。
2.1.1 学生喜欢体育课和参与体育活动的程度
在以往的体育教学中, 教师关注的是自己教学的表演能力, 扮演的角色是主角。至于如何激发学生的体育学习兴趣和积极性, 促进学生坚持参与体育活动等方面, 则很少考虑。体育教学的最终目的是促进学生自觉地、主动地参与体育活动, 并养成锻炼身体的习惯。只有这样, 体育教学的目标才能实现, 学生的健康发展才能得到保证。
2.1.2 体育教师教学道德的评价
体育教师的教学道德主要包括体育教师的价值观和人生观、社会意识和教育观念、师德素养以及对学生的态度等。一个人的行为准则、职业道德受控制于世界观、价值观的取向, 并最终成为行动指南。在对体育教师进行评价时, 应把教学道德评价放在首位, 以引导体育教师认识到教师不仅是“传道、授业、解惑”者, 更应是具有道德准则的人。
2.1.3 体育教师教学理解能力的评价
体育教师的理解能力主要是指体育教师的专业基础知识以及对体育课程目标、内容的认识与理解。因此对体育教师的评价应看他在课程设计、教学方案和计划的制订、教学内容的选取、教学评价等方面是否充分体现“健康第一”的指导思想, 是否在教学过程中贯彻和落实这一指导思想, 是否促进了学生身心的健康发展。
2.1.4 体育教师教学实践能力的评价
体育教师教学实践能力主要包括体育教师对于现代教育理论、教育方法的掌握以及实际运用的情况：掌握从事体育教学所必需的基本技能的情况, 如教学设计、讲解、示范、观察、组织教学和评价等能力;创造性教学的能力, 如运用现代化的教育技术的能力、开发和运用体育课程资源的能力等。它主要体现在“教学生学会体育”和“教学生会学体育”两个方面。在信息化社会背景下, “教学生学会体育”己不适应社会发展需求, “教学生会学体育”才是体育教学的终极目标。所以, 体育教师能力评价应突出“教会学生终身体育学习”的能力。
2.2 设计评价工具和方法
为了对体育教师的教学工作质量作出合理的判断, 以及借评价过程所收集的资料和数据分析工作中存在的问题, 在评价方法上宜采取自我评价、同行评价和学生评价相结合的方式。
2.2.1 设计评价指标
体育教师教学评价指标是反映体育教师教学评价内容某方面本质特征的主要因素。评价指标集合成的有机整体构成了体育教师教学评价的指标体系。评价指标是评价目标的体现, 是体育教师教学评价时的一个方面的规定性, 它是整体的、可测量的、作为系统的体育教师教学评价目标。
建立科学的教师教学评价指标体系, 是正确开展教师教学评价活动的前提条件。提出一条评价指标并赋予相应的权重, 实质上就是把人们对教育工作价值的认识客观化, 使人们的价值认识凝集在指标和相应的权重上。有了一致的价值认识, 才有可能获得一致的价值判断结果。
2.2.2 设计评价量表
根据设计出的教师教学评价指标体系和赋予的相应权重编制出供教师和学生使用的不同的体育教学质量评价表。
2.2.3 搜集和分析反映体育教师教学的数据和证据
在对体育教师的优势和不足的基本情况有所了解的基础上, 利用体育教学质量评价表搜集与体育教师教学有关的数据和证据是非常重要的。搜集和分析体育教学的数据的目的是找出体育教师的优势和不足, 并确定体育教师如何能最有效地利用其优势, 并在进一步的改进计划中改善其不足, 用清楚、简练、可测量的目标术语来描述体育教师改进的要点, 确定改进教师的指标, 描述评价体育教师达到改进目标的具体方法。
2.3 建立多种合理评价方式综合运用体系
2.3.1 突出发展性评价功能
发展性评价功能体现了“一切为了学生发展”的教育理念, 学生处于不断发展变化的过程中, 教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。发展性评价注重过程评价, 考虑学生的过去, 重视学生的现在, 更着眼于学生的未来, 所追求的不是给学生下一个精确的结论, 更不是给学生一个等级分数并与他人比较, 而是更多地体现对学生的关注和关怀, 通过评价促进学生在原有基础水平上的发展提高, 达到教育培养目标的要求, 关注个体差异, 发现学生的潜能, 发挥学生的特长, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 建立自信。
2.3.2 定性评价与定量评价相结合
定量评价使高校体育教学评价具有科学性, 一直以来定量评价在高校体育教学评价中占主导地位。但是体育教学是一个极为复杂的教育过程, 包括许多学生的非智力因素, 像学生的兴趣、情感、态度这些指标靠定量评价是根本测不到的, 难以量化。如果忽视这些方面的体育教学评价又是片面的、不全面的。因此, 把定性与定量评价相结合才能全面地把握被评价者的本质特征。
摘要：高校体育教师教学评价系统的建构, 应在实践中不断完善评价内容与指标细化工作, 科学体现新《纲要》的目标要求。体育教学评价方式应实现从终结性评价向过程性评价的改变, 充分激发学生体育锻炼的主观能动性, 体育教学评价系统的设定要充分体现体育学习的直观性与客观性。
关键词：高校体育,教学评价系统,建构
参考文献
[1] 东锋.体育教师领导行为及其评价体系[J].考试周刊, 2008 (44) .
教师的教学效果评价范文第6篇
教师评价是课程评价的重要组成部分。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》明确提出:“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多方面获得信息, 不断提高教学水平。”[1]众所周知, 教学是学校工作的中心, 教师是教学工作的组织者和实施者, 只有高素质的教师, 才有高质量的学校教育。课堂教学是目前我国中小学教学的基本组织形式, 是教师教学活动的主要阵地。因此, 本文把教师课堂教学自我评价作为研究内容。
教育系统的发展很大程度上依赖于有效的教师自我评价, 换言之, 有效的教师自我评价在促进学生进步、教师提高和学校发展方面有极大的重要性。事实上, 教师本能上希望反思自己的工作, 评价自己的工作, 以至找到提高自己的方法。首先教师作为专业工作者, 是受过较高程度教育的人, 教师有能力对自己的教育行为加以反省、研究和改进。其次, 教师是教学的设计者和实施者, 也是教学的直接负责者, 整个教学过程的构思乃至每个教学细节的安排只有他们自身更清楚。再次, 教师拥有个人专业发展自主权, 教师结合自己的工作实践, 对自己的教育行为和周围发生的教育现象展开批判反思, 不断改进自己的工作并形成理性认识, 实行自我发展专业发展管理。
教师课堂教学自我评价, 是教师以自己的教学活动过程为评价对象, 对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程, 从而促进自己的发展。这里所说的自我评价不是一个人独处, 而是常常需要教师们合作进行。另外, 自我评价不单单是对教学经验的总结, 而是伴随着整个教学过程, 分析和解决问题的过程。
2 教师课堂教学自我评价的意义和特征
2.1 教师课堂教学自我评价的意义
教师课堂教学自我评价的意义很多, 它可以鼓励教师进行持续不断的自我评价和反思, 促进教学的不断改进和创新;鼓励教师的个体专业发展;鼓舞教师士气, 激发动机, 把教师作为专业人员看待并且享有自己专业的自主权;鼓励教师同事之间平等协作;支持教师采用能够促进学生进步的实验教学。
2.2 教师课堂教学自我评价的特征
教师课堂教学自我评价具有以下特征:
(1) 及时性。课堂教学情境千变万化, 教学过程中出现问题, 一般要求迅速解决。教师自我评价能及时地展开, 帮助教师解决教学过程中遇见的问题。及时性自我评价可以在教学的任何阶段展开, 包括课前、课中和课后。在课前, 教师应不断的追问和反思:当前的学生状况是怎样的, 这节课的教学目标是否设置合理, 使用的方法是否得当等等;在教学过程中, 教师应该及时评价的教学效果, 发现问题及时做出调整;在课后, 教师更应该进行反思性自我评价。教师可以通过专家或同事的听课纪录、教学录音录像、教后记、教学日记、教学档案袋、学生反馈等资料尤其是教师学习共同体这一平台及时反思自己的教学行为, 及时发现和解决教学中出现的问题。
(2) 自觉性。教师的自我评价其目的是为了教师自己的专业发展, 只有教师自觉自愿的进行自我评价, 才能收到良好的效果;否则即使有外力的强迫, 也只是形式而已。
(3) 持续性。教师自我评价不仅要及时, 而且要具有连续性, 要长期开展才有实效。教师的发展是一个长期过程, 成为一个专家型教师更需要教师持续不断的自我评价, 自我改进, 自我提高。教师的专业发展本应是日常教学生活的一部分, 它是一个长期的过程, 是一个持续不断的过程, 是每位教师在教学生涯中为之奋斗的终身事业。教师自我评价作为教师专业发展的有效途径之一, 也应该是一个长期、持续的动态的过程。
(4) 发展性。教师自我评价的最终目的在于人的发展。教师在课堂教学中自我评价, 找到自己的优点和不足, 提高自己的教学质量实现自己的专业发展, 教师的发展能够促进学生和学校的发展。因此, 说教师课堂教学自我评价具有发展性。
(5) 教育性。教师进行自我评价需要勇于否定旧自我, 实现新自我, 这需要教师有较强的批判意识和批判精神。教师进行自我评价, 勇于否定自我, 更新自我的这种学习精神潜移默化的影响着一批批奋进的学生, 这对培养学生的创新精神等等都有着深刻的教育意义。而且教师之间互相熏陶, 互相影响, 这对形成积极上进的教师学习共同体也有很大的教育意义。
3 教师课堂教学自我评价的内容纬度构建
3.1 新课程对课堂教学的要求
课堂教学, 顾名思义是教师的“教”与学生的“学”结合的统一体, 在新课程理念下, 教为主导, 学为主体。当然教师的“教”要以学生的“学”为基础, 并且为之服务。而且《基础教育课程改革纲要》明确指出, 教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与, 意味着平等对话, 教师应该与学生一起分享理解, 由教学中的权威变成合作者。因此, 新课程要求建立平等和谐的新型师生关系。
新课程中要求转变学生的学习方式, 倡导自主学习、合作学习、探究学习, 这就要求教师必须转变传统的教学观, 在教学实践中不断反思总结, 逐步树立新的教学观, 从而实现新的教学方式的转变。
教师要从传授知识的窠臼中解放出来, 去唤醒学生的力量, 培养自我学习的主动性。在新课程背景下, 教师的作用是什么呢?教师就是学习活动的组织者、引导者和参与者。新课程背景下教师课堂教学行为标准的转变:在教学目标上, 要注重三维目标的达成;在教学方法上, 要注重学生的探究与合作;在教学内容上, 要联系学生的生活和经验;在教学效果上, 要注重学生的学习状态和情感体验。
3.2 新课程教师课堂教学自我评价的内容纬度构建
教学规律是客观存在的, 不以人的意志为转移。不管一堂课是否有效, 一般都包括教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和手段、教学效果等影响教学质量的因素。但是课堂本身就有多样性和灵活性的特点, 课堂情境几乎是不同的, 而且教师个人的教学风格、教学经验也不一样。“教学有法, 教无定法”说得就是这个道理。所以教师课堂教学自我评价的内容, 只能提供大体的维度, 不能细化指标, 应该留足教师进行自我探究和自我评价的空间。
课堂教学自我评价体系应该体现学科特点。一般应建立各门学科自己的教学评价体系, 但无论哪一门学科的教学评价体系都应能反映教学过程的基本方面、体现重要的教学原理和准则, 还应包括该门学科较为普遍的教法特征。[1]下面的教师课堂教学自我评价的内容纬度仅是本人在研究他人成果和研读新课程课堂教学基本理念的基础上构建的。
3.2.1 教学目标
(1) 教学目标的设计是否从学生的实际出发; (2) 教学目标是否明确、具体、具有层次性和操作性; (3) 教学目标是否体现知识和技能、过程和方法、情感态度价值观三个纬度。
3.2.2 教学内容
(1) 教学内容与教学大纲及课程标准的符合程度; (2) 教学内容在容量安排及衔接方面; (3) 教学内容的重难点把握方面; (4) 教学内容与学生生活实际的联系程度; (5) 教学内容是否与本学科发展最新动态相联系。
3.2.3 教学过程
(1) 是否做到因材施教; (2) 教与学是否互动; (3) 课堂气氛是否宽松、民主、和谐; (4) 是否发挥教师主导作用, 学生主体地位; (5) 学生的学习参与状态如何。
3.2.4 教学方法和手段
(1) 是否采用启发式教学方式; (2) 是否注重培养学生自主学习的习惯和能力; (3) 是否注重运用各种教学资源和现代教学媒体; (4) 运用教学资源和教学媒体的效果如何。
3.2.5 教学效果
(1) 学生学习的效果; (2) 知识和技能、方法和过程、情感态度价值观三维目标的达成度。
关于教师课堂教学自我评价内容的纬度, 比较全面系统的就是以上几点。当然教师自我评价注重的是过程, 即通过评价发现问题, 改进教学, 因此, 评价者可选择自己的评价重点。教师可以选择课堂上出现的问题进行自我评价, 可以选择自己课堂教学的弱点进行自我评价, 也可以选择自己感兴趣的课堂环节进行自我评价, 当然也可以考虑教学目标、教学内容、教学方法等影响课堂教学质量的因素进行系统地自我评价。具体怎样选择课堂教学自我评价的重点要具体情况具体分析和研究。
4 有效开展教师课堂教学自我评价的对策
有效开展教师课堂教学自我评价, 必须保证评价信息的全面、客观、公正;而且跟教师本人的努力和学校的合作分不开的。
4.1 教师要从多渠道收集评价信息
教师课堂教学自我评价不只是对自己闭门造车的评价自我, 还包括借助于学生的评价、同事的评价、专家的评价等等。自我评价不只是个体的行为, 它也是群体的行为。因此能促成集体反思气氛的形成和同事之间的合作。
教师要善于从多种渠道获取对自己的真实的评价信息。图1表明, 教师自我评价要从多渠道收集信息, 包括比较学生的评价、吸取同事的建议、采纳专家的见解, 教师自我评价要借助教师个体和教师学习共同体的反思, 分析信息, 找到教学问题, 得出解决问题的途径。同时教师要通过个体、小组 (教师学习共同体) 、公共机构等形式进行自我评价, 最终得到教学得提高和全体教师的发展。
学生是学习活动的主体, 学生的学习活动是在教师的教学活动的指导下, 教师的教学效果是通过学生的学习效果而得到体现的。因此, 学生的评价是对教师教学活动的直接评价, 是教师进行课堂教学自我评价的一个信息来源。
教师在教学上的专业合作和经验分享, 无疑是教师专业发展中最有效的途径之一, 它能避免教师自发的教育行为带来的盲目性。[2]教师同事对教学的理解是最深刻的, 除了教师自己, 他们就是最有资格对教师做出评价的人。因为优秀的同事在课堂教学方面具有丰富的知识和技能, 他们将对教师的自我评价和教师的发展产生巨大的推动作用。因此吸取同事的建议是教师课堂教学自我评价的重要信息来源。
教育专家不仅具有丰富的教学经验, 而且具有高度的教育理论知识。他们能够站在理论的高度上指导教师的课堂教学和教师的自我评价, 而且他们的见解也是教师进行自我评价的重要信息来源。
4.2 需要教师和学校同心协力
做好教师课堂教学自我评价, 不仅需要教师的努力;而且需要学校创设良好的文化环境。
第一, 做好教师课堂教学自我评价, 需要教师做好如下工作。
课堂教学自我评价是呈循环和螺旋上升的趋势, 在这一过程中, 教师不断地[2]监控、评价和调整自己的教学实践, 达到自我提高的目的。
首先, 教师要具有信息收集能力、信息分析能力和评价能力。只有客观、全面的收集课堂信息, 恰当、正确分析信息, 才能得到课堂教学的全面、真实结果, 为教师的教学, 发展提高提供前提。
其次, 课堂教学自我评价要求教师具有开放的态度、富有责任感和全身心的投入。开放的态度, 正如杜威所说的那样, 开放的态度就是“主动去倾听多方观点, 注意来自各方的事实, 充分关注其他的可能性并且意识到我们最信奉的理念也有错误的时候”。教师要倾听来自同事、专家、学生、家长等的不同声音。教师应该甘于奉献, 充满活力和热情, 富有很强的对人、对己的责任感。
再次, 教师的判断。教师自我评价是以教师的判断为基础的, 这种判断部分来源于教师自我反思。只有教师具备了正确的判断力, 才能找到问题的症结所在, 才能促进教师的提高。
最后, 课堂教学自我评价和个人完善是通过与同事合作与对话来提高的。
一个人的智慧是有限的, 大家的力量是无穷的。教师在教学上的专业合作和经验分享, 无疑是教师专业发展中最有效的途径之一, 它能避免教师自发的教育行为带来的盲目性。教师自我评价并非总能对教师的成长起正面作用, 这是同事可以通过对教师自我评价的实施效果加以肯定或否定, 来调整教师的自我评价。
第二, 做好教师课堂教学自我评价, 需要学校做好如下工作。
首先, 学校应重视教师的自我评价, 转变教师的自我评价观。一个学校教师自我评价是否制度化、规范化, 很大程度取决于学校的重视程度。教师自我评价在我国本身还是一个新课题, 尚处于起步阶段, 需要学校加以重视并正确引导教师自我认识、自我分析, 自我提高。
其次, 学校要创设良好的教师自我评价环境。
创建教师平等融洽的学习共同体, 促进教师同事之间的教学经验交流, 互相学习, 取长补短。还要邀请教育专家为教师进行讲座培训, 对教师自我评价加以指导。而且还要充分重视教师自我评价的结果, 充分尊重教师的教学个性和教学风格。
再次, 学校要建立教师自我评价的保障制度。
为了保证教师自我评价的持续有效地开展, 切实为广大教师的专业发展服务, 不流于形式学校应该建立切实可行的教师自我评价保证制度。制定符合学校实际的教师自我评价体系, 和明确自我评价的程序、时间和方式等等。
摘要：本文基于教师自我评价在基础教育课程改革中的重要地位, 研究教师课堂教学自我评价的意义和特征, 研读新课程课堂教学的基本理念, 尝试新课堂课堂教学自我评价内容纬度的构建, 并提出一些有效开展教师课堂教学自我评价的对策。
关键词：教师,自我评价,课堂教学自我评价
参考文献
[1] 梁红京.区分性教师评价[M].上海:华东师范大学出版社, 2007.
[2] (英) Andrew Pollard[著], 王薇, 郑丹丹[译].小学反思性教学——课堂实用手册[M].中国轻工业出版社, 2006, 7 (1) .
[3] 吕洪波.教师反思的方法[M].北京:教育科学出版社, 2006.
[4] 刘学惠.教学自我评价与教师专业发展[J].江苏教育学院学报 (社会科学版) , 1999 (2) .