step7scl语言基础教学

step7scl语言基础教学（精选6篇）

step7scl语言基础教学 第1篇

探析语言教学要以阅读教学为基础

论文关键词:课外阅读 课内阅读 语言水平方法习惯

论文摘要:学生语言素质的提高在很大程度上得益于课外的读思写,然而目前大多数中专生却不懂得如何利用正确的阅读方法去进行课外阅读,只是把课外阅读当成单纯的消遣;另一方面教师在课堂教学中一味地注重完成教学任务,也忽略了对学生这一方面观念的引导和能力的培养,使语言教学陷入了困境。要真正提高学生的语言素质,只有大力发挥课外阅读的巨大作用,因而对学生的引导和能力的培养就是关键所在,本文着力对此问题进行探讨。

在相当长的一个时期以来,作为基础课的中专语文教学一直在一条崎岖小道上艰难跋涉。一方面是中专生源质量的下降,另一方面是社会竞争对中专生文化素质水平要求的提高。在这种矛盾下,如何才能真正使语文教学为素质教育服务,适应社会的要求?广大语文教师正努力探求语文教学的新途径,见仁见智,异彩纷呈。而我认为,语文教学应以课堂阅读教学为基础,并将之辐射至广阔无限的课外阅读学习。在此,简要地谈谈我对此想法的思考。

语文教学面临着这样一个无法回避的实质问题:学生的语文水平从哪里来?在几年的语文教学中我遇到过这样两种学生,是他们引发了我对语文课堂教学的再思考。一类是教师们普遍厌恶的所谓“学困生”,可在这群“学困生”中也有“另类”,他们不爱听课,不做作业,可他们却是图书馆的常客。一个学期下来,课没听过几节,让人意外的却是他们的语文考试成绩虽然谈不上优良,却“居然”能挤入及格的行列。不用听课也能学语文,这不禁让我产生了疑问:“语文课堂教学的价值何在?”另一类则是教师眼中的“好学生”,他们上课十二分的专注,笔记工整,作业按时完成,学习态度是无可挑剔的。可他们中的不少同学却不约而同地问了我同一个问题:“老师,我们按你的课堂教学要求每一项都认真落实了,可成绩为什么总是平平,上不去呢?”对啊,为什么认真上好每一节语文课与取得的成绩不能成正比?这不是违反教学规律了吗?直至我把这两类学生的两种不同的学习情况放在一块对比,才发现其中的答案。

实事求是地说,学生语文水平主要来自课外的读思写,而得益于语文课堂教学的实在很少。尽管对于语文教师来说,这个答案未免过于残酷,然而它却是一个不容置否的事实。凡是在语文学习中取得显著成绩的学生,无一不是博览群书而笔耕不辍的,反之则必定与书笔交缘不深。长期以来的语文课堂教学只是一味的注意语法的分析,辞格的辨别,结构的剖析。这些都仅仅是用来帮助学习语文的手段,又怎能堂而皇之地成为语文学习的主体呢?由此,我们就不得不重新审视我们的语文教学。一方面,我们进行着大量的无效劳动,我们是那样孜孜不倦地追求所谓的理性分析,把一个个活生生的语言现象任意分割,使学生对语文学习产生枯燥乏味甚至厌学的情绪。另一方面,我们又缺乏有力的措施对学生的课外读写加以规范和指导,甚至于以应试教学的大棒对其横加限制,这样学生的语文素质如何提高?既然如此,我们就完全有必要把语文教学的重点放在培养学生的阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法,指导课外阅读的读思写上面,使他们真正懂得如何运用语文这一学科工具,向课外阅读获取知识。

一、培养学生的阅读兴趣

在日常的教学中,不少教师把对教材的讲解分割成一个个目标来完成,不停地灌输中心思想、段落大意、文章结构……这些就像石板上的沙子,风一吹都跑光了,完全不能扎根于学生脑中,变成他们自身的积淀物。更可怕的是,这种教法不仅没有激励起学生充实自身的兴趣,反倒扼杀了他们的好奇心、求知欲。教材应是一座桥梁,一座引领学生通往广泛课外阅读,并从中吸取无限知识之桥。

那么作为教师,首先得提起学生对教材的兴趣,否则就是搭了桥学生也不愿意通过。这一点我认为应从减轻学生阅读时的心理压力入手。我们发现,许多学生对语文课和语文学习不感兴趣,但对课外阅读却表现出极大热情(上文提到的学困生中的“另类”)。在国外阅读学研究

中有一个“杰克现象”说的就是这种情况。一个叫杰克的学生在学校被老师认为缺乏阅读兴趣,他常感到课文太没有味道,不精彩。然而在家里父母却埋怨他过分迷恋阅读以致于一份杂志,一张旧报纸,甚至一页广告他都百看不厌。看来这种现象的确有一定的普遍性。即使是同一作者的同一作品,放在课本以外,学生津津乐道,爱不释手。一旦入选课文,一到课堂上就精彩非昔了。原因很简单,学生对课外阅读兴致盎然是因为他们在进行课外阅读时是为需要而阅读,为获取信息而阅读,为实用而阅读,为兴趣而阅读,为自己而阅读,毫无心理压力。而课堂阅读让他们感到索然无味,那是因为这时的阅读是为了回答问题而阅读,为做“条块”式的分析而阅读,为老师而阅读。这样的阅读反而成了他们的一种心理负担。可见要让学生对教材阅读感兴趣,就应该还他们阅读的自由,提高他们的感悟,要让他们感受到阅读教材是一种享受,而不是一种负担。而作为教师,则应充分挖掘教材中学生发现不了或感受不到的艺术美和思想美,使学生感到教材不仅仅是知识的载体还是艺术思想的结晶,让他们萌发从教材中感受到这些东西的欲望。

二、教授学生阅读的方法

教材的知识是有限的,课堂教学也是有限的,然而知识是无限的。学生光学会教材是不行的,也是不够的,这就要求我们在语文课堂教学中,不仅要重视语文知识的学习,更应大幅度增加阅读实践在教学中的比重。减少对课文的“条块”式分析,增强感性理解,让学生在大量的阅读活动中提高语文能力,让他们学会运用正确的阅读方法拓宽自己的课外阅读,开阔视野。培养学生的阅读能力和正确的阅读方法应由培养学生读、疑、思、议四种能力着手,在教师指导下通过学生自己的阅读、质疑、思考、议论,对作家作品进行自主地理解和感受。

1.自主阅读。其核心是教会学生看书,也就是教给学生学会书本知识的一般方法和策略,帮助学生理解选定阅读教材的内涵。在平时课堂教学中,引导学生带着问题去阅读教材、了解教材、感受教材。如《提醒幸福》一课,许多同学看到题目就已有疑问:“幸福需要提醒吗?”于是我就让他们带着这个问题阅读课文。在第一次感性阅读后,我紧接着不失时机地抛出两个问题:“什么是幸福?”“幸福为什么需要提醒?”,引导学生根据感性认识,对课文的主要部分再进行重点阅读,让他们进一步领悟作者的写作意图,感悟文中闪烁着的哲理光辉,感受作者别具匠心的遣词造句。逐渐达到与作品内容形成共识,与作者情感产生共鸣,进而获得审美享受、感情陶冶和思想净化。学生在这种无压力、有共鸣的阅读中由被动阅读变成主动阅读,不仅大大提高了阅读的兴趣,也提高了阅读的质量。

2.大胆质疑。注重学生独特的情感体验,鼓励学生大胆质疑,可以培养学生的创新精神和创新能力。

教师是课堂的组织者和调控者,要正确地引导学生结合教材内容,让学生换角度、多方位、有创意地阅读和思考。“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,教师在质疑的基础上适当点拨、启发,学生方能在领悟时从多个侧面,用多种眼光去品味文本内容。学生是情感丰富的人,有独立的思维能力和判断能力,他们有自己的想法和见解,我们应感到欣慰。因为有了疑问,才会去进一步思考问题,才会有所发现,才会有所创造。作为教师应放手让学生去疑,鼓励他们疑,让他们疑有所值、疑有所思、疑有所悟。

教材是有弹性的,因此在教学中要给出学生一定的空白,给学生以思想交流的空间,让他们在持续的“疑”中填补知识的空白,提升语文素质。利用阅读了解更多信息,使之转化为个性化的独特知识储备。“疑”是学生个性化的思考,它可促进学生持续发展,培养他们独立解决问题和设置问题的能力。

3.善于思考。“学起于思,思源于疑”。思是拓展,学生学习的过程本身就是一个从已知到未知不断探索的过程。“思”是在提出问题后,教师给学生思考的时间和空间,积极鼓励学生自由联想,扩散思维,探索问题。如在教戏剧《雷雨》时,不少同学对周朴园、周萍父子的所作所为“恨之入骨”,纷纷七嘴八舌地“声讨”这两个负心汉,这时我提出一个问题——“周萍可恨不

容置疑。他可怜吗?”顿时热闹的课堂静了下来,经过一段时间的沉默后,有同学站起来告诉我,“其实周萍可恨,但更可怜。”“为什么?”“因为他的悲剧是由他父亲一手造成的”“他无法选择,无法摆脱,苦苦挣扎,只有用死来寻求解脱一切”“他是一个彻头彻尾的封建家庭,封建家长制的受害者”……。经过思考,大家纷纷谈出自己的见解。学生在“思”中思维得到了拓展。

4.交流、议论。议是升华,在学生思考的基础上学生分组互相讨论所提出的问题,其他同学补充分析,这有利于学生自身分析问题及解题能力的提高。教师在讨论中有时不防当一个陪衬人,把学生推到前台,让学生唱主角。如果真正给予学生自由的话,他们常常能得到由他们自己设计的令人兴奋的学习经验,并从中大有收获。他们可能成为知识的探索者,而不是被动的知识接受者。如《雷雨》中,我让学生讨论如何看待周朴园对鲁侍萍的爱:他爱侍萍吗?那为何三十年前抛弃她,三十年后又不认她;他不爱侍萍吗?那为何三十年来还一直保留着侍萍在时的摆设和侍萍为他缝补过的旧衬衫?将学生至于矛盾的旋涡中,对于爱情这个敏感的话题,学生们分成正反两派展开了激烈的辩论。在讨论、交流、争辩中相互启发,在促进探究的过程中使创新能力得到了升华。

三、指导学生的课外阅读

1.培养学生良好的阅读习惯。①多思考、勤动笔的习惯。在阅读过程中,要教会学生如何发现问题,养成通过深入思考、认真分析、自己解决问题的习惯。要训练学生养成做各种类型的读书笔记的习惯,如圈点批划、摘抄要点、制作卡片、写读书笔记等。②使用工具书的习惯。善读者善用工具书。要教会学生在预习、自读、自学过程中,运用工具书,解决遇到的疑难问题。③阅读卫生的习惯。要教育学生正确处理好阅读与环境、阅读与自身健康的关系,讲究阅读卫生。

2.重视课外阅读的指导。课外阅读不仅是课内阅读的补充,而且对课内阅读会起到强化和促进的作用。同时,学生在大量的、多种方式的课外阅读实践中反复运用课内学到的阅读知识和方法,就能逐步形成较强的阅读能力。课外阅读的自由性强,教师要根据学生的情况,进行认真的指导。①有目的有计划地推荐读物。要给学生推荐那些思想内容健康、能鼓舞学生上进、语言文字规范堪为楷模的读物。读物的内容和形式,尽可能与课文有联系,使课内课外相互促进,同时要适合学生的年龄特征、心理特点和阅读水平。读物的种类和类型尽可能要广泛多样,使学生广采博收,扩大知识面。②及时检查评比课外阅读的成绩。其形式大致有:调查统计阅读篇目、字数、笔记等;举行阅读竞赛、经验交流会等;展览优秀的读书笔记、经验,评比表彰课外阅读积极分子。③有针对性地指导阅读。针对不同的阅读内容、目的和水平,教师要采取不同的指导方法。如集体指导,个别性指导,指导写读书笔记等。

总之,语文教师在语文教学过程中必须牢固树立“以阅读为本,以学生自读为本”的阅读教学思想,坚决克服阅读教学不阅读、尤其是不让学生阅读的弊端。我们相信通过语文课堂阅读教学的系统、科学的训练,最终能让学生的阅读能力得到逐步的提高,使他们真正学会运用“阅读”这一语文工具去提高自身语文素质,适应社会竞争的需要。

参考文献:

1.中学生阅读指导教育的理论与实践.(研究性论文).中国当代教育教研成果概览.2.中学语文教学法.武汉师院,西南师院,北京师院等十二院校中文系编写.人民教育出版社出版.3.王丽.中学语文教学忧思录.教育科学出版社,1998年11月第1版.4.审视中学语文教育.孔庆东,摩罗,余杰等主编.汕头大学出版社1999年4月第1版.5.问题与对策——也谈中国语文教育.江明主编.教育科学出版社2000年12月第1版

step7scl语言基础教学 第2篇

一、幼儿期言语发展的特点

言语可根据不同的标准作不同的分类，最普通的分为口头言语和书面言语两种。口头言语是指说出的和听到的言语。书面言语是指写出的和看到的言语。书面言语是在口头言语的基础上发展起来的，儿童入学之前，言语的发展主要是口头言语的发展。儿童在出生后的三年中，由于受到成人的言语教育，以及言语器官、神经组织的成熟，他们的言语在不断发展，到了幼儿期，儿童言语的发展进入了一个新的时期。他们从“掌握本族语言的准备期”或“前言语期”、“最初正式掌握本族语言期”进入了“言语丰富化期”。

（一）语音的发展

随着发音器官的成熟、言语知觉（言语听觉、言语动觉）的精确化，幼儿的发音能力迅速发展，特别是三至四岁期间发展最为迅速。由于他们已能分辨外界差别微小的语音，已能支配自己的发音器官，一般来说，他们已能初步掌握本民族、本地区语言的全部语音，甚至可以掌握任何民族语言的语音。但在实际说话时，幼儿对于有些语音往往不能正确发出。班上的小雨宝宝在来园的第一个月的时候因为很多语音不能正确的表达就经常被误解，当他给老师说：“我要粑粑,粑粑”老师以为他要拉粑粑所以就把他带到了厕所，他跑出来指着米饭说：“诺要这舵”。

（二）词汇的发展

从整个儿童期的词汇发展来看，词汇还是贫乏的；词类的运用还偏重于动词、名词，代词、形容词等并不普遍；词义的概括性还较低；词的理解和运用还常常发生错误。总之，词汇的发展还不够完善。幼儿园教师要利用课内外一切机会，在引导儿童认识事物的同时，发展他们的词汇，特别要重视幼儿积极词汇的发展，不要让幼儿从小养成信口开河、词不达意的习惯。

（三）语法的掌握

据研究，两岁时复合句只占所有句子的3．5％，简单句占96．5％。在幼儿期，简单句仍占多数，但随着年龄的增长，复合句所占的比例逐渐增加，陈述句仍占相当的比例，约三分之一，其他句型如疑问句、否定句等也都发展起来了。三岁幼儿像幼儿前期儿童那样，句子结构往往松散，不严谨。在他们口头言语中，往往缺漏主要词类或词序紊乱，以致造成句子意思不明确，别人如果不了解儿童说话时的情景，就很难理解儿童所要表达的意义。

句子从短到长。幼儿期儿童口头言语中所用句子的长度，随年龄增长而增加。据华南师院的研究，三岁儿童主要使用三词句（占21．5％），三岁半儿童句子长度发展到6～10个词（占21．2％），四岁儿童使用句子的长度可达11个词以上。以后，句子的词数继续逐年增长。

（四）言语表达能力的发展

口头言语又可分为对话言语和独白言语两种言语形式。当人们提出问题、要求或回答问题时，所用的言语形式即对话言语。它不需要将一切思想和事物都用言语表达出来，句子也不需要结构完整无缺，彼此明白就行。例如，当人们在等火车时，只要说“来了”一词，大家都会明白是指“火车进站了”。而独白言语，是说给别人听的或向别人传达自己思想、感情，或讲述知识经验等。如演讲、作报告、讲述故事等都是独白言语。由于独白言语是一个人比较长时间地独自讲述，没有交谈者的应答来支持，因而要求语句完整，讲述的内容不能简化。三岁以前的儿童，他们多半是在成人的陪伴下进行活动，他们的交际采用的是对话形式。到了幼儿期，随着独立性的发展，常常离开成人进行各种活动，从而获得各种自己的经验、体会、印象等。同时，他们又处于集体中，在与成人或同伴的交际过程中，他们也有必要向成人或同伴表达自己的各种体验或印象。这样，幼儿的独白言语也就发展起来了。

（五）内部言语的产生 言语可按活动的目的以及出声不出声，分为外部言语和内部言语两类。内部言语发音隐蔽，不发出为人察觉的声音，但言语的发音器官肌肉组织仍有活动，它向大脑皮层发送动觉刺激，这种活动可通过精密仪器测到。内部言语比外部言语压缩、概括。内部言语常用一个词或一个词组来表达在外部言语中需要用一句话或一段话来表达的意思。内部言语不是用来和人交际的言语，而是对自己发出的言语，是自己思考问题时的言语。内部言语也具有调节自身心理活动的功能，与心理自觉性的发展相联系的。内部言语是言语的高级形式，它是在外部言语的基础上产生的。在幼儿前期还没有内部言语，他们还不能不出声地考虑问题。到了幼儿期，内部言语才开始产生。在幼儿内部言语开始发展过程中，常常出现一种介乎外部言语和内部言语之间的言语形式，即出声的自言自语，也就是既是出声的，又是对自己讲的言语。

二、在幼儿此阶段言语特征基础上促进幼儿语言发展

1、为幼儿创造交往和活动的机会。我们总会尽可能的抓住一切机会让班上得幼儿能更多的开口交流；其中包括去接触、认识其他班级的老师和同龄、年长的孩子；通过参加各种活动形式观摩与体验交流。

2、丰富幼儿的生活。生活是语言的源泉。没有丰富的生活，就不可能有丰富的语言。幼儿生活范围狭小，生活内容单调，语言发展就迟缓，语言就贫乏。众所周知的“狼孩”正是因为脱离了人群才变得不会说话；在班级生活中我们给孩子提供丰富的活动材料，策划各种形式的活动。

3、加强对儿童语言的训练。对儿童语言进行有计划的训练是很重要的。幼儿园主要是通过语言教学来发展幼儿语言表达能力的。教学中，我们强调幼儿要发音挣钱，用词恰当，句子完整，表达清楚、连贯，及时帮助幼儿纠正语言，好的给予鼓励、表扬；做出良好的示范，调动幼儿说话的积极性，并给予反复练习的机会，促进儿童语言的发展和规范化。班上得小Z宝宝，因为家里阿姨发音不准确的缘故，所以她也学到了家里阿姨的发音，“h”“f”音浑浊，回家说成“沸家”花花说成“发发”，可乐说成“可咯”；面对这样的情况在一次次老师的纠正下小香宝宝的发音逐渐有了进步，每次她要发这两个音的时候她都会缓缓地停顿一下，想一想。

4、发挥规范语言的榜样作用。模仿是儿童的本性。儿童十分喜欢模仿周围人们的一举一动，也同样喜欢模仿周围人的语言。我们常常看到，幼儿的发音、用词，甚至说话的声调、表情，酷似双亲，他喜欢的人活着喜欢看的动画片里的某些形象。良好的示范榜样，对儿童潜移默化的影响是十分深远的。我们必须有意识地引导儿童去模仿规范的语言，纠正错误。同时，我们要特别注意不能讥笑和重复儿童错误的发音或语句。

三、语言教学

1、多用与巧用律动、音乐。婴班的幼儿很喜欢音乐和律动远远胜过直白的言语；因为在这个阶段音乐和歌唱是他们表达自己内心情绪的主要方式；在幼儿们张开嘴大声的说韵律和唱歌的时候也是他们练习发音的好时机；把幼儿喜欢的韵律和音乐变换使用，在不同的情景使用不同的词同时也会增加幼儿的新词汇，同时也更容易记住新词。

2、充分利用平时空余的时间，以讲故事，游戏化的方式等教授规范的，正确的词汇与语句。但是语言要尽量简短，清楚；同时老师要配合夸张或具有吸引力的表情和肢体语言，使语言更形象、生动；这样才会给幼儿留下较深刻的印象，为语言模仿铺垫。

3、抓住生活中的每一个语言发展契机。语言的习得并不是仅仅局限在空余时间或探究活动的时间内，在次以外的时间里它同样发挥着巨大的作用；一天，当时我正站在水瓶架旁帮幼儿接水，这时小华站在我旁边，对我说：“老师,这是水箱。”我当时听第一遍的时候并没有听清楚然后她又加重了音调重复了一遍，我当时非常诧异，因为我有时在不确定一个水箱是不是一个幼儿的时我就会说：“小兰，这是水箱?”没想到她记住了；所以语言的教学在生活中也是无处不在的，有时可能老师很不小心说的一个词或一个句子，孩子也会立马就学到。

小学语文教学与语言基础训练刍议 第3篇

为全面把握新课程理念和课程标准, 全面提高学生语文学习效果和能力, 必须首先加强语文基础知识教学, 夯实学生学习语文的基础, 正确认识和定位新课程下语文基础知识教学目标, 探究新课程下语文基础知识教学的有效策略。随着教育教学改革的逐步深化, 语文教学科研活动频繁, 研究成果丰硕, 极大地促进了语文教学的发展, 但是在语文教学与科研中, 由于有的学校和教师对新教育理念理解不够深, 认识有偏差, 出现了过分追求对语文知识点的机械记忆从而提高考试成绩的现象, 未能从强化理解和创新的角度去学习语文基础知识, 淡化或者忽视基础知识教学的现象, 导致学生的语文学习效果非但没有提高, 反而下降。精讲多练, 变侧重传授语文知识为侧重训练语文能力。语文知识是前人在学习、运用语文过程中总结出来的基础知识, 具有很强的规律性, 语文是一个国家和民族最重要的文化载体, 它综合反映人类社会的方方面面的情理、事态, 包括极其丰富的文化内涵, 通过语言文字的组合能够实施潜移默化的思想情感的熏陶, 这也有利于丰富学生的文化知识。语文课程是中华民族传统文化宝库的基础内容之一, 传授语文知识能够激发学生热爱汉语的感情, 有利于提高学生的文化素养。其次, 当学生掌握并且能够熟练运用语文基础知识时, 我们的语文教学才不会劳而无功。新课程标准的实施, 使语文课堂教学充满活力, 让学生在兴趣和激情中完成教学任务。语文基础知识教学和课文教学紧密结合, 联系学生语言应用实际。但是, 语文课堂教学更应关注学生的发展, 在小学语文教学中切实为学生的终身教育服务, 努力抓好语文基础知识的教学, 确保教学任务的如期完成。

二、重视语文基础知识训练提高学生语文素养

积极推进语文教学改革, 重视语文基础知识训练, 提高学生语文素养和语言的综合运用能力, 帮助学生掌握语文规律, 强化语言技能训练, 形成良好语言运用习惯。另一方面, 语文能力的形成是以语文知识为基础的;学生的语文能力是在运用知识的学习实践中逐步提高的, 语文基础知识教学应该和语文能力训练紧密结合, 在讲授知识的同时激发兴趣, 在实践运用过程中提高语言运用的技巧和能力, 促进语文教学的发展。此外, 语文基础知识教学还要重视知识的创造性运用, 学用结合, 实现知识向能力的转化。现代信息社会, 计算机等多媒体的普遍运用, 对语言文字应用提出了具有时代特色的新要求, 需要用最经济的语言材料, 来表达传递极其丰富的信息含量, 达到较高的准确性和实用性。个体不能满足于单纯从生活实践中学到的那种只知其然、不知其所以然的知识。小学生的读写能力和口语表达能力同样都是在语言教学实践中逐步成长和完善的, 绝不能滞后于信息社会和网络时代的现实, 语文教育必须有效发挥其基础功能, 在语文教学中用科学的语言学理论和语文知识来辅助、规范、发展和提高学生的语言能力, 是至为重要的。这些知识应当对培养学生语文能力、提升学生语文素养有积极作用。

三、激发学习兴趣培养良好学习习惯

教师在课堂教学中要充分运用多种教育技术、手段创造教学情景, 活跃课堂气氛, 讲究授课艺术, 让课堂变得丰富多彩培养学生兴趣, 引导学生及时将点滴基础知识记录下来, 注意基础知识的积累, 通过多种教学方法引导学生积极主动地学习、掌握、运用基础知识。在讲标点符号的用法, 我首先给学生出了一副对联:“下雨天留客天天留人不留”, 让学生自己去读、去添加标点符号, 学生断句之后的情景可想而知, 课堂气氛一下子就活跃起来, 学生对标点符号的重要也体会到了, 学习起来非常积极。虽然组织集中的语文基础知识教学不再是首选, 但是有些时候集中教学还是必要的, 特别是文体知识的学习。小学语文的文体主要是记叙、说明、议论三种, 并且写作也要求在小学阶段主要以会写记叙文为主, 因此这些文体知识是非常重要的。在具体接触记叙文、说明文和议论文时可以先把有关文体知识集中组织教学, 使学生对于文体知识有一个比较完整的把握, 在接下来的教学中, 再组织学生把握具体的知识, 这样学生学习起来就不会感到费力, 达到事半功倍的效果。教学中再结合课文进行具体分析, 以那些风趣幽默的写作风格和语言运用方式来激发学生学习语文的兴趣, 讲解课文的同时介绍作家写作的一些技巧和运用语言的特点, 引导学生在学习课文的同时, 分别站在读者和写作者的角度, 关照课文中的语言运用等相关问题, 教学中要尽量用有关语言运用的事实来说明问题, 提高对语言艺术性的认识。

四、在语文实践活动中夯实基础知识

语文是实践性很强的基础课程, 语文是和同学们生活学习密切相关的实用课程, 语文是广大师生在实践中运用最普遍最频繁的一门课程, 所以强调在语文教学实践和日常生活学习中提高语言运用能力, 这是培养学生语文素养和提高学生语文能力的主要途径。在语文教学中首先要培养学生搜集和处理信息的能力, 养成不断获取新知识的习惯, 提高阅读效率, 在读写过程中进一步夯实语文基础知识。教师要把语文基础知识的教学内容渗透于每一篇课文中, 也就是说把相关语文知识点放在课文中讲解, 让学生在具体语境中理解语文知识, 增强记忆效果。语文基础知识也应注重在实践中学习, 在语文教学中要重视开发与利用与课文相关的课外语文课程资源, 创造性地开展各类语言艺术活动, 激发学生在各种场合学习运用语文知识的兴趣, 在平时的生活学习活动中强化运用语文知识的意识, 丰富学生的语文知识积累语言运用经验, 提高学生的语文实践能力。教师要利用当地风俗民情、社会活动、自然景观等课外资源, 精心设计生活气息很浓的教学内容, 积极开展与语文课堂教学相辅相成的实践活动, 有效激发学生学习语文的兴趣, 帮助学生掌握语文基础知识, 丰富课外语文知识的积累, 增强语言运用能力, 提升学生的语文素养和综合素质。

结束语

在确保和促进语文教学目的任务完成的同时, 进一步强化语文基础知识的有效教学至关重要, 但一切组织语文基础知识教学的过程, 都应该以学生为主体, 要结合学生已有的知识经验, 要联系学生的生活实践, 要坚持教学的开放性、实践性、有效性。构建真正的语言文化基础教学大环境, 扎实有效地推进语文基础知识教学工作的智能化与科学发展对策, 提高语文基础知识教学效果。

摘要：随着基础教育课程改革的进一步推进, 小学语文教学改革的步伐也日益加快, 在新教学理念的启发下, 广大语文教师积极转变教育教学观念, 学习运用新课程教学理念, 采用新的教育手段、方法和技术, 有效促进小学语文教学水平的提高, 在语文基础知识教学过程中进一步提高学生的文化修养和综合素质, 语言运用的习惯与技巧需要通过课内外教学和语文基础知识训练逐步规范与提高, 在开拓利用相关课程资源中发展和提高学生的语言实践能力。

教学语言≠文学语言 第4篇

文学语言是以塑造人物形象、反映社会生活为最终目的的。它追求形象化,同时具有绘画和音乐的特点,能够有色彩、有音响地描绘生活和反映思想,从而在读者面前呈现出视觉形象、听觉形象、触觉形象、嗅觉形象、味觉形象等。语文教材所选的文章很多是名家名篇,文学的气息很浓,为学生触摸文学、走近经典提供了便利。教学语言是教师在引导学生认识世界的过程中形成的一种特殊形式的语言,它有着专业特点,具有独特的表达方式。“语言”前面的“教学”两字,就反映了这种语言的特殊性和专业性,它必须服务于教学,目的只能是帮助教学更为深入、有效地开展。教师的教学语言素养对教学活动发挥着重要的作用。

教学语言和文学语言的区别有三。其一,目的不同。文学语言的主要目的是为了反映社会生活,表达作者对世界的理解,更多地表现为对生活、对自我的一种关注,具有鲜明的个人情感、经历和人格烙印。而教学语言最主要的任务是为了让学生习得语言和学科知识,具体表述为学会理解和运用,并在此过程中受到情感、态度、价值观的引领和教育,教师不能代替、代表学生对世界进行理解。其二,对象不同。一般情况下,文学语言没有固定的阅读对象,有一定的普适性,作者没有必要过多地考虑读者的知识水平、文化背景和生活经历,主要是对自己所理解的表达。教学语言面对的是学生,为了达到教学目的,必须考虑到文本、学情、环境等诸多因素,虽然有教师独特的教学风格,但是它还具有一定的规定性,不至于与教学目标脱离、悖离。其三,表现方法不同。不同的目的和不同的对象决定了表现方法的不同。文学语言更富主观色彩,可以白描,可以通感,还可以意识流;可以字斟句酌,也可以海阔天空。语言的张力很大,这完全取决于作者的语言习惯和思维方式。而教学语言则应该注重规范性,给学生最为典范的语言内容和形式,为他们的语言学习和知识学习提供一个示范,同时还要关注学生的接受水平,不能光注重词藻的华丽、句式的整齐、感情的充沛,而把学生拒之“千里之外”。

step7scl语言基础教学 第5篇

论文摘要：认知语言学的发展离不开特定的哲学基础，随着研究的深入，认知语言学也提出了新的哲学观点，本文综合论述了认知语言学的哲学基础，旨在进一步强调哲学对认知语言学发展的重要性及对语言教学的指导作用。

0 引言

认知语言学是近十几年来国际理论语言学界新兴的一个语言学学派或一种新的研究方法，其成熟的标志是第一次国际认知语言学会议在德国杜伊斯堡的召开和1990 年《认知语言学》杂志(Cognitive Linguistics)的出版。认知语言学是在反对以生成语法为首的主流语言学的基础上建立起来的，在哲学基础和工作假设上都与主流语言学有很大差别。传统的客观主义哲学观与人类对范畴的认识不相符合，也无法建立起一个有效地解释人类认知和语言的意义的理论，因此认知语言学家在继承传统的基础之上要提出自己的新的哲学观点——经验现实主义。

1 认知语言学哲学基础

客观主义认为，人的语言和思维中所运用的符号对应于外部世界的实体和范畴，符号通过与外部世界的事物之间约定俗成的对应关系获取意义。这样形成的符号体系是外部世界的再现(representation),是客观现实的映射。客观主义这还将人的心理活动中包含想象色彩的成分全部剔除在外，比如隐喻、借代、主观意象(mental imagery)等都不应该进入人的概念领域(realm of concepts)。总之，客观主义者认为人的理性虽然来自对物质世界的感知，但理性不受人自身的生物功能和外部世界特性的制约，人的思维和推理是大脑中概念和理念(ideas)之间的关系运算，是绝对抽象的，无形体的(disembodied)。他们错误地将主观的东西和客观的东西截然分开，认为理性、思维、观念、理解是自主的，不受人的生理和物理环境的制约，人类心智是脱离主体的，超验的，不依赖认识主体的身体经验及其与客观世界的相互作用。

近年来，随着认知科学研究的深入，人类学、心理学、语言学等对“概念范畴”(conceptual categories)进行了广泛和深入的研究，并提出了关于范畴、意义、思维和推理与以前不同非客观主义(non-objectivism)的观点。他们称之为经验现实主义或简称经验主义(experiential realism, experientialism)。这里的经验是指由人的身体构造以及与外部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意向图式。经验主义认知观主要体现在以下几个方面：(1)思维是不能脱离形体的(embodied)，即用来连接概念系统的结构来自于身体经验，并依据身体经验而有意义;(2)思维是想象的(imaginative),因为那些不是直接来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意向的结果，这种想象力也不是脱离形体的，因为隐喻、转喻和意向都是以经验为基础的;(3)语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。意义与推理也是基于以上概念结构与认知模式;(4)思维具有完型特征(gestalt properties)，学习和记忆的认知过程依靠完型结构，而不是抽象符号的机械运算。

在经验现实主义哲学观里，意义被视为是最关键的，要解决的主要问题是词语(linguistic expression)和词语所传达的概念是怎样获取意义的。经验现实主义认为，意义和意义的结构都产生于我们的生活经验，包括身体经验、社会经验和文化经验等。我们生活于其中的世界和我们作为生物体的特殊身体构造决定了有些经验是先于概念的产生就有自己的内在结构的。概念之先结构主要包括两类：一为基本层次结构，一为意向图式结构。认知模式与这两种概念之先结构相映衬，并由此获得自己的意义。

这种映衬构成人类知识的基础。经验现实主义还认为，我们通过理想认知模式ICMs(Idealised Cognitive Models)来构建知识，ICMs是一个有内在结构的复合体，其内在结构可以是命题性的，意向图式性的，也可以通过隐喻投射和借代投射建立起来。在那些没有清晰可辨的概念之先结构的域，尤其是抽象域，我们通过隐喻借来此种结构。这样一来，隐喻就为我们理解那些抽象域提供了途径。经验主义因此特别重视隐喻对人类认知体系和语言形成的作用，因为隐喻将理性(reason)和想象结合起来。

2 认知语言学哲学基础与语言教学语言作为一种认知模式，不可避免地受到其哲学基础的影响。语言教学是一种调动学习者主观思维的活动，要求学习者在学习过程中充分运用自身的经验、想象、脑海中已构成的图式模式。如上所诉，语言教学者在教授语言的过程中要重点解决的词语和词语所传达的概念是怎样获取意义的。而意义和意义的结构都产生于我们的各种生活经验中。语言教学因此更要重视对学习者在语言学习过程中经验的运用，以获得语言内容的最大吸收和语言意义的最深理解。哲学是语言学的基石。认知语言学把经验现实主义作为哲学观。经验主义承认客观存在的现实性，但认为对客观世界的认识不是来自于外界实体的对应，而是来自对现实世界的经验。语言是人类一般认知活动的结果， 其结构与功能是人类经验的产物，与客观世界之间并没有直接对应关系，语言的中介是人类经验所促动的人类概念。人的身体构造、身体经验及社会经验会对人的人之产生重大影响。

参考文献：

[1]F. Ungerer & H. J. Schmid An Introduction to Cognitive Linguistics[M]. BeiJing: Foreign Language Teaching and Research Press, .

[2]Janssen T. & G. Redeker (eds) Cognitive Linguistics: Foundations, Scope and Methodology [C]. New York / Berlin: Mouton de Gruyter, .

[3]Johnson, M. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning Imagination and Reason[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1987.

[4]Lakoff G. Women, Fire and dangerous things [M]. Chicago: University of Chicago Press, 1987.

[5]Lakoff G. And M. Johnson Philosophy in the flesh[M].New York: Basic Books, 1999.

[6]Langacker R. Foundations of Cognitive Grammar. Vol. 1.[M].Stanford: Stanford University Press，1987.

[7]Langacker, R Assessing Cognitive Linguistic Enterprises[J].In Janssen, T & G. Redeker (eds)，1999.

[8]Tomasello, M. The New Psychology of Language [C]. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates, .

[9]张辉、祝良 认知语言学概述[J].外语研究，1999(2).

[10]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，.

step7scl语言基础教学 第6篇

一、维特根斯坦“语言游戏说”的语言观

(一)语言的实践性

语言游戏与生活形式是维特根斯坦后期语言哲学理论的两个支柱概念。维特根斯坦在《哲学研究》一开始就提出了一种语言观：“这种语言是用来在建筑工人A和他的助手B之间进行交流的语言。A用各种建筑石料盖房子：有石块、石柱、石板、石梁。B必须按照A的需要依次将石料递过去。为此，他们使用一种由‘石块’、‘石柱’、‘石板’、‘石梁’这些词组成的语言。A叫出这些词，——B则把他已经学会的在如此般的叫唤下应该递送的石料递上——请把这设想为是一种完全的原始语言[1]。”在这里，A指导自己的助手B的方式，并不是告诉 B什么是石块等，而是教给B一套语言系统和使用规则，通过训练使B学会使用这一系统。“儿童在学着说话时用的就是这种原始形式的语言。在这里，语言的教学不是作出说明，而是进行训练[2]”。儿童学习语言就是这样一个训练过程。由此，维特根斯坦将我们的语言即日常语言称为“语言游戏”：“我也把由语言与行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’ [3]。”他强调：“‘语言游戏’一词的用意在于突出下列事实，即语言述说乃是一种活动，或是一种生活形式的一个部分[4]。”维特根斯坦的“语言游戏”着眼于人们使用语言的动态活动“语言游戏”，强调在实际使用过程中考察语言的意义。“语言游戏说”确立了对语言的.意义和功能进行理解就是要从日常活动入手，语言的意义即使用。

(二)语言的生活性

维特根斯坦说“想像一种语言就意味着想像一种生活形式[5]”。生活形式是指日常感性的或经验的生活和语言运用免费论文网。它涉及文化背景、历史传统、风俗、习惯、制度等内涵，反映人类的思维方式和行为方式等特点。语言游戏本身就是生活形式，而且二者关系密不可分。一方面，生活形式与语言游戏彼此为基础，生活形式既包含语言游戏又制约语言应用;另一方面，语言是生活形式的一部分，它是各种各样、作用各异但又互为前提、互相交织的生活形式的异质同构。生活形式是日常语言的世界，离开了日常生活，离开了语言的使用，语言就没有任何意义。而每一个语言游戏又都坐落在具体多样而又复杂的生活形式之中。那么，语言游戏自然具有多种多样的形式，包括命令、描述、唱歌、讲故事、开玩笑、猜谜语、感谢、祈祷等。语言的用法、词的功能和语境等也是无穷多的。因此，研究语言游戏就是研究语言的原始形式或原始语言即日常用语。

(三)语言的趣味性

“‘游戏’最重要的特点是乐趣、情趣和旨趣，这些东西比规则更重要[6]”。维特根斯坦后期语言哲学旨在强调语言是一种以词语为工具的活动, 是一种充满生机和情趣的活动，这种活动就是语言游戏。“语言游戏”是植根于生活形式之中，是人们生活情景的不同成分的互相联结，它包含了我们语言的一切活动。每一个语言游戏又都坐落在具体多样而又复杂的生活形式之中。和语言编织在一起的社会活动或生活方式是丰富多样、灵活多变的，包括命令、描述、唱歌、讲故事、开玩笑、猜谜语、感谢、祈祷等。丰富多样、灵活多变的语言游戏能给人以乐趣、激情和好奇心，能激励人们积极参与游戏，并从游戏中获得知识和能力。既然把语言视为一种游戏，那么它就必定具有任意性和趣味性。

二、“语言游戏说”对幼儿语言教学游戏化的意义

(一)“语言游戏说”给幼儿语言教学游戏化提供了哲学依据

维特根斯坦指出, 语言游戏是儿童刚开始使用语词的形式。他强调，语言是一种以词语为工具的活动, 是一种充满生机和情趣的活动，这种活动就是语言游戏。语言活动既然是一种游戏，这恰巧符合幼儿年龄特征以及幼儿语言教育的原则，为幼儿语言教学游戏化在理论上提供了哲学依据。游戏最符合幼儿的年龄特征，最为幼儿喜爱，最能调动幼儿的积极性。游戏对幼儿来讲就是生活，而生活就是游戏。其一，《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园是以游戏为基本活动的，寓教育于各项活动之中。游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式[7]”。其二《幼儿园教育指导刚要》强调： “幼儿语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境[8]”，也就是创设适合幼儿开展语言游戏的情境。幼儿的语言单靠教师直接的“教”是难以掌握的。其三，周兢在《中国幼儿园语言教学研究的新进展》一文中指出：“幼儿园语言教育的一个突出特点，就是以活动的组织形式来帮助幼儿学习语言[9] 。”幼儿在语言游戏中，产生积极的运用语言与人、事、物交往的需要、愿望和关系，在生动、活泼的操作实践中动脑、动嘴、动手“语言游戏”，成为主动探求并积极参与创作的语言加工创造者。可见，语言游戏活动是幼儿语词、语用技能习得和语言表达能力培养的重要途径和方法。综上说明，幼儿语言教学游戏化是可行的，必要的。