思维条理性范文

思维条理性范文（精选12篇）

思维条理性 第1篇

一、看

首先训练学生能根据教师提出的要求或教学内容的需要, 正确应用观察方法进行观察。例如在一年级教学准备课上, 教师可以出示一幅小朋友乘火箭上太空的图, 问学生:你们看图中画了什么, 他们七嘴八舌地说:有气球、有鲜花、有人造卫星等等, 学生是看到什么就说什么, 没有一定的顺序。于是可以问:“谁能按照一定的顺序来说说你看到了什么?”于是有的学生是按照从上到下的顺序说, 也有的是按照从左到右的顺序说。对于他们提出的观察顺序我都予以肯定, 然后指导学生观察方法, 可以有几种顺序:第一种是从外部到内部或从内部到外部进行观察;第二种是从左往右或从右往左进行观察;第三种是从上到下或从下到上进行观察;第四种是从小到大或从大到小进行观察。再让学生根据自己选择的观察方法进行复述。学生通过看的训练, 能较好地把握形象特征, 迅速地作出反应, 从而培养了他们对形象的直感能力。

二、听

首先, 让学生较准确地复述老师或同学讲的话。例如23+19这一题, 经过学生的尝试后, 老师可以加以小结:个位上3加9等于12, 把2写在个位上, 向十位进1, 十位上2加1再加进上来的1等于4, 把4写在十位上。所以23+19等于42。随后指名问:“老师刚才说了什么, 你能重复一遍吗?”指名重复后, 再让学生相互讲, 集体讲。接着再出一题:48+27=?让学生说出思考过程。学生通过复述老师的话, 并把老师传授的知识进行吸收和理解, 进而转化为自己思考的内容, 因此大部分都能完整地说出该题的思考过程。

其次, 让学生养成聆听的习惯, 不仅要听清楚老师的话, 还要听清楚同学的发言。当一个学生讲, 全班学生听后, 再让他们把听到的话进行归纳、选择和吸收, 进而对同学的发表的意见进行评价和认识。

三、做

首先让学生能按照老师提出的要求和步骤, 正确地进行操作, 先做什么, 再做什么, 最后做什么, 使学生完成一个从感知到认识的认识过程中。例如在教学活动课上有“七巧板”这一内容, 我先出示几幅用七巧板拼成的图案, 让学生照样子拼出来, 并说说自己是怎么拼的, 学生们都照着样子拼了起来。

在看样拼的基础上, 我让学生展开想象的翅膀, 自己动脑筋用七巧板拼出图案。学生的兴致很高, 他们积极开动脑筋, 拼出小猫、小狗、机器人等图案, 我再让他们一一展示出来。

让学生进行操作, 既培养了学生的动手能力, 培养了其思维的条理性和创造性, 同时又让学生体会到了成功的喜悦。

四、说

在说的训练中, 先让学生用自己的话说, 再通过老师的提问, 帮学生理清思路, 并逐步用规范的语言加以表达, 以达到语言表达的完整性和条理性。

实践证明, 通过“看、听、做、说”训练, 学生思维的条理性有了很大的提高, 为今后逻辑思维的发展奠定了基础。

思维条理性 第2篇

理性思维说起来其实是一个西方的话语模式，既然大家都这么用了，我也不必免俗而不用它。但是理性思维的内涵究竟是什么，我觉得还是用地道的中国话语模式更能一目了然，更能一语中的一些。

理性思维如果用我们中国固有的话语来说就是利害思维。

何为利害呢?《易传·系辞下》说“情伪相感而利害生”。韩康伯注曰：“情以感物则得利，伪以感物则致害也”。

墨家认为“利，所得而喜也。为穷知而悬于欲也。害，所得而恶也”(《墨子·经上》)。人生天地之间“以生为甚欲，死为甚憎”(《墨子·尚贤下》)，“天欲其生而恶其死”(《墨子·天志上》)。

人的本性决定了人生天地之间是避不开“利害”这两个字的。

如何对处这利害二字呢?

墨家认为只有“利之中取大，害之中取小”(《墨子·大取》)才是最为合理的行为方式。

何以知之?因为对人来说，生存是最大的利益，不可能还有比生存更大的利益了，这也正是自然的法则。

同样，人的最大损害莫过于人死身灭这一状况。利之中取大，害之中取小乃是基于自然法则的一种人的本能。利之中取大，害之中取小也正是合于自然这个理，故被称为理性的。

何以说利之中取大，害之中取小就是合于理性的呢?我们不妨来看两个具体的事例。

英国王室曾在民主革命的风暴中面临过生死存亡的选择：继续独裁则必然要被彻底推翻而君主立宪却能永保尊荣。英国王室利之中取大，害之中取小的结果是英国王室到现在还是世界上最尊贵的王室之一。

相反，法国波旁王朝的国王路易十六在面临同样的选择时，利之中取小，害之中取大的结果是路易十六被送上了断头台。波旁王朝的权势也只能到历史的烟云中去找寻它的一点踪影了。

因此，我们要说英国王室比法国王室是一个要有理性得多得多的王室，因为英国王室懂得利之中取大，害之中取小的道理而法国王室不但不懂这个道理反而反其道而行之的缘故。

同样，我们也会说米洛舍维其比齐奥塞斯库要有理性得多得多，因为米洛舍维其也懂得利之中取大，害之中取小的道理而齐奥塞斯库不但不懂这个道理反而反其道而行之，落得个夫妻双双人死身灭的结局的缘故。

墨家认为利之中取大，害之中取小在人与人的关系中的具体体现就是“兼相爱，交相利”(《墨子·兼爱中》)。

何为兼相爱，交相利?

其实就是互惠互利。什么是互惠互利?其实就是讨价还价。什么是讨价还价?其实就是妥协。因此，兼相爱，交相利的精神其实就是一种商人精神。而真正的商人其实正是最具理性精神的人。而具有商人精神的政治家方才是一个具有理性精神的政治家，也方才具备了成为一个优秀的政治家的素质。

而互惠互利或共赢的思维体现的恰是一种追求公平的价值观。

墨家正是基于这种理性的利害思维因而主张政治的功用与目的就是“兴天下之利，除天下之害”(《墨子·尚同中》)，而要能做到兴天下之利，除天下之害，除了“尚贤”之外别无他法，即“选天下之贤可者立以为天子。天子立，以其力为未足，又选择天下之贤可者置立之以为三公”(《墨子·尚同上》)。看到“兴天下之利，除天下之害”这两句我不禁想起了美国宪法的序言：“我们合众国人民，为建立更完善的联盟，树立正义，保障国内安宁，提供共同防务，促进公共福利，并使我们自己和后代得享自由的幸福，特为美利坚合众国制定本宪法。”二者的意思有什么区别吗?而我们的先贤表达的是多么凝练啊!

以上所述的墨家的这个思路多么清晰，多么理性。谁能说我们中国人缺乏理性的思维精神呢?

但是，不可否认的是我们中国人从一个时期以来到如今确实彻底丧失殆尽了这种明辨利害的理性思维精神。什么原因呢?这是因为另外一个思想体系从一个时期以来到如今完全排斥了其它所有讲理性的思想体系而统治着我们中国人的头脑的缘故。

这个思想体系就是儒家。

孔丘主张“君子喻于义，小人喻于利”(《论语·里仁》)开始颠倒了利害的价值判断。

孟轲主张“舍生而取义”(《孟子·告子上》)则公然树起了反理性的大旗，要人们舍利而取害。

至汉武帝罢黜百家，独尊儒术，则中国反理性的黑暗时代就正式揭开了它的帷幕直到如今。

其间，孟轲的反理性大旗经过朱熹“存天理，灭人欲”(《朱子语类》)即存害灭利的接力，中国反理性的黑暗时代就越发黑得伸手不见五指了。

思维条理性 第3篇

Publisher： Dutton Adult

The information age is drowning us with an unprecedented deluge of data. At the same time， we’re expected to make more -- and faster -- decisions about our lives than ever before. No wonder， then， that the average American reports frequently losing car keys or reading glasses， missing appointments， and feeling worn out by the effort required just to keep up.

But somehow some people become quite accomplished at managing information flow. In The Organized Mind， Daniel J. Levitin， PhD， uses the latest brain science to demonstrate how those people excel -- and how readers can use their methods to regain a sense of mastery over the way they organize their homes， workplaces， and time.

信息时代让我们淹没在了数据的洪流里，并且要求我们做出更多更快的决定。于是人们开始跟不上时代的步伐，感觉到筋疲力尽，甚至经常丢三落四、错过约会。

思维条理性 第4篇

一、问题的思考

以培养深层语文能力为己任的作文教学, 在全面发展教育中的作用日益凸现, 对每一个想有所作为的语文教师而言, 这无论如何都是件令人振奋的事情, 因为他们面临的是一件极富挑战性的工作。作文教学跟创造性活动似乎结下了不解之缘。因为它本身就是一个从无到有的过程。伴随其中的来自记忆或联想中的表象的迅速更迭, 对思维的深层潜入, 由最初思维的焦虑到情绪和思想的独特有序的释放, 其心智方面的活动强度常常达到顶点。

在提倡作文教学中的发散式的“率性而作”之后, 在学生们的写作欲望被激发出来之后, 如何让他们的思维向深层掘进, 发挥作文教学在育人中的独特价值?眼下这正是很多语文教师孜孜以求的东西。作文中蕴含的文化价值观、审美力以及理性思辨力既不是空中楼阁, 也有别于昙花一现式的灵感。她来源于对生活的独特观察, 来源于阅读中的涵泳品味、识机入神, 更来源于作文教学中对思维训练的执着追求。人文素养的积淀板结的土壤是结不出甜美的果实的, 只有在具备厚实的人文素养的心田, 种植上绚丽的理性之花, 并且悉心呵护, 才能做到厚积薄发, 推陈出新。

针对以上现象, 教师们必须在语文教学中加强理性思维的培养。

二、实践的尝试

1. 加强教师对文本创意、学生体验的理性关注———培养学生理性思维的前提。

作品的伟大在于作者深刻的体悟, 而教师在教学中忽视作品的创作意图去摘取感情色彩强烈的词句进行局部体验, 对语段的品味只停留于感性, 多孤立于文章的整体构思之外, 缺少对文章整体的把握。

优秀的作品能够激发学生的人生体验, 教师在教学中应理性地思考:如何将学生的个体体验与优秀作品的内涵衔接在一起, 并将之内化为学生的某种深刻体验?小学课本中有《放飞蜻蜓》一文, 文章的主旨是使孩子明白“蜻蜓是人类的朋友!”所以, 教学聚焦于“陶行知怎样劝说孩子们?陶行知给孩子们留下了怎样的印象?”这两个问题, 引导学生品味语言, 读懂课文。之后, 再融入当今社会的关爱现象, 通过对比, 学生更能理解其中意味。这样既关注学生的生活体验, 又充分尊重学生对文本的个体体验, 更能激发学生学习的热情。

2. 培养学生对生活现象的理性思维能力——提升作文立意的关键。

作文的魅力在于立意, 而立意的深刻取决于思

维的深刻。在作文教学中, 生动优美的语言、丰厚的知识和生活积累、必要的写作技巧, 固然重要, 而理性思维训练更是起着“牵一发而动全身”的关键作用。

培养学生思维, 提升作文立意的方法:品高文自华, 进行精神世界的理性思考, 思想才有深度;透过现象看本质, 对生活现象分析、研究、挖掘出事物本质的思想意义, 见解才有高度;紧扣当今时代特征, 跳出个人圈子, 走出自我, 走向更广阔的社会, 立意才会深刻。在实践摸索中, 我经常这样训练孩子的理性思维:

(1) 培养理性思维的灵活性。一条线, 有孩子看来是地平线, 有孩子看来是皮筋, 有孩子看来是桌子, 有孩子看来是永远不结束的远方。不同的人, 不同的思维, 答案自然也就不同, 而正是这无限的可能性构成了丰富多彩的世界。

要让学生写出有新意的, 就要训练思维的灵活性, 在指导学生创作的过程中, 我们应鼓励学生全面立体地认识事物, 全面辩证地分析问题, 大胆质疑, 于无疑处生疑。同一个问题, 换一个角度, 会得出不同的结论。相对于精彩的文章, 更为可贵的是教学过程中师生“如切如磋, 如琢如磨”, 那是多么精彩的时刻;告诸往而知来者, 是多么美妙的时刻。

(2) 培养理性思维的深刻性。文章是否有深刻的思想取决于思维是否深刻。爱默生说过“美总是与思维的深度成正比的”。学生作文中往往出现东拉西扯、不得要领的现象, 谈论问题常常隔靴搔痒、认识肤浅。这样的现象, 出现在各种文体中, 记叙文中的点题, 议论文中的论点都会受到影响。这样就会大大削弱作品的阅读价值。因此教师要善于启发诱导, 培养学生深入思考问题的品质, 提升学生思想的厚度。

深入思考要求我们在作文教学中要注重对学生思辨能力的培养, 分析问题时不仅要知道是什么, 更要多问几个为什么;不仅要看到此, 更要能由此及彼;不只看事物变化的“果”, 更能追根求源, 分析事物变化的“因”。长此以往, 我们的学生就能在实际学习中把书读厚, 把人读新, 把世界读懂, 写出来文章才有厚度, 有新意。

理性思维是人类最高级的心智操作, 人类愈是发展, 理性思维愈是飞跃。在历史发展进程中, 科学离不开理性思维, 民族进步离不开理性思维, 物质文明创造, 更离不开理性思维。人是一根会思想的芦苇。思想着是美丽的。思想成就了人类, 形成了人类的伟大。使学生会思考、有成熟的思想应该是语文课培养的重心之一。进而把这种灵活、深刻、辩证的思想上升为一种理性思维, 自觉地运用到作文中去, 那就是我们语文教学的一种理想境界。

理性思维与感性思维有什么差异 第5篇

人有的两种最基本的思维，即感性思维和理性思维，前者更多关注你的感受，我们经常会用“感觉”一词，而对于后者，我们则会用“认为一词。有研究者探究了这两词背后隐藏的心理。

来自波尔州立大学的心理学教授托马斯·霍特格雷夫对此进行了研究，他第一次发现认为/感觉这种措辞上的变化会影响人们的自我评价，当使用“感觉”一词时，人们的自我评价更为消极。

从传统上讲，语言能影响人们的思维过程。著名心理学家伊丽莎白·洛夫特斯(Elizabeth Loftus)70年代时开展一项经典实验中就发现，“碰撞”或是“撞碎”(hit vs. smashed)这一用词的变化，就能影响到人们对车祸现场车速的判断。人们在思索自我，甚至思索外在事物时，都会在无意识中受到所使用的语言的影响。因此从逻辑上讲，语言会影响人们如何判断自己。

在最开始的实验中，霍特格雷夫试图弄清“认为”或“感觉”这两种语境对开放性的自我评价有什么影响。共有141名大学生参与了实验，他们被随机分为两组。其中一组的问题是“请用5分钟时间写下你认为自己是什么样的人”;另一组的问题和第一组一样，只是“认为”改成了“感觉”——“请用5分钟时间写下你感觉自己是什么样的人”。

在答题结束后，霍特格雷夫逐字逐句地对自我评价的内容进行分析。他发现，感觉组的大学生要比认为组在自我评价上更加消极。在对两组大学生进行综合分析后，他还发现在答案中，“感觉”一词的出现频率和自我评价的效价成负相关，也即经常使用“我感觉……”的大学生对自己要悲观一些。

接下来，霍特格雷夫进一步研究了“认为”或“感觉”语境对人们的自尊有什么影响。这一次的实验选用了另外84名大学生，他们也被随机分成两组，一组需要填完整10个以“我认为自己是——”开头的句子，另一组则填写以“我感觉自己是——”开头的句子。之后，他们还要完成一个自尊测验。霍特格雷夫预期，填写了感觉句子的大学生在自尊量表上的得分也要低一些。

结果如他所料，填写了以感觉开头的句子后，大学生不仅在自我评价中报告了更多的消极面，在随后自尊量表上的得分也要低一些。但是，这种措辞变化只对女性被试在自尊量表上的得分有影响，对男性被试没有影响。

霍特格雷夫表示，“认为”和“感觉”能激活不同的心理过程，“感觉”更容易激活一个人去探索过去的情感经历。而语言中的情绪词中存在一种不平衡——消极词要远多于积极词。一旦开始探索情感经历，人们就容易陷入消极情绪中，在观察自己时会倾向于观察消极的一面。这就解释了为什么“感觉”容易导致负面的自我评价。

还有一种解释是从反省程度入手。“感觉”一词能诱发人们进行深层次的反省，心理咨询师就常用“你感觉……”这样的措辞，来诱使咨询对象进行更深层次的自我暴露。然而，深层次的反省往往让人意识到现实和理想之间的差距，这种差距导致的失落感，就容易让人产生消极的自我评价。

数学思维定式的理性审视 第6篇

一、思维定式的积极与消极的对立统一

思维定式是指人们按习惯的、比较固定的思路去考虑、分析问题，既有能将已知的方法技巧运用于未知领域，用合理的类比、想象、推理等来实现新的知识技能的正迁移思维定式，也有能造成原有知识技能的负迁移而干扰和影响新的知识技能形成的负迁移思维定式。由此可见，思维定式具有两重性，其积极与消极作用是对立的，又是统一的。

1.思维定式的积极影响。建构主义学习理论认为，学习并非是学习者对知识的被动接纳，而是在自己已有知识经验基础上的主动建构。因此，学生在学习新知识时往往会通过发掘新旧知识的相同或相似点，采用类比和联想的方法，做出它们在另外的属性上也相同或相似的推理，以实现知识迁移。如在学习小数加减法时，学生自然而然地用整数加减法的计算方法类比，从而使小数加减法无难度可言。再如，推导圆柱体积公式时，学生能意识到面积与体积可以类比，圆与圆柱可以类比，即圆柱的体积与圆的面积有很多相似的地方，因此猜测处理圆柱体积的手段与处理圆的面积的手段也应该是相似的。

2.思维定式的负面影响。小学阶段的儿童思维处于由具体形象思維向抽象逻辑思维逐渐形成和发展的阶段，具有一定的理解、分析、推理相关问题的能力，但遇到新问题时，他们不甚自觉、本能地需要借助具体的知识和经验帮助分析，形成固定的思维模式，以便于快速灵活地解决问题。但由于迁移能力不够，容易受日常经验和已有知识结构的“惯性”影响，而用日常经验和已有知识结构、方法技巧进行不合理的类比、想象和推理，造成原有知识技能的负迁移，从而干扰、影响新思路的形成和新的知识技能的获得。

二、思维定式在数学学习中的有效利用

1.有机利用，发挥正迁移思维定式的积极作用。数学知识之间有着紧密的内在联系，后续知识的学习往往是先前学习的概括或延伸。因此，教学中教师应充分调动学生已有知识经验，努力挖掘新旧知识的内在联系，在已有知识经验的基础上，深入地揭示新知的内涵和外延，建立积极活跃的“思维定式”，形成与之相适合的定式思维，建立新的知识经验的理解。

如在教学“比的基本性质”时，引导学生回忆比和除法、分数的关系，在比较中发现比、除法、分数有很多相似之处；再回忆商不变的规律和分数的基本性质，引导学生联想：在除法中有商不变的规律，在分数中有分数的基本性质，那么比有没有类似的基本性质呢？这样，就使学生在回忆旧知识的过程中，很清楚地发现了知识间的内在联系，发现和归纳概括出比的基本性质，这就促进了学生学习的顺利进行。

2.巧妙化解，消除负迁移思维定式的负面影响。上述这种定式对数学内容的学习和知识体系的把握是有益的，然而儿童从相同的方向去思考，把解决问题的希望固定在传统的单一经验上，久而久之就会产生思维定式，并往往表现出负迁移效应。这就需要教师运用对比、比较等策略来化解和消除负迁移思维定式的负面影响，启迪、建立、发展与强化学生的积极思维。

如学生在计算25×2÷25×2时，由于受思维定式的影响，往往得出：25×2÷25×2=（25×2）÷（25×2）=1的错误结果。因此教师就应将（25×2）÷（25×2）和25×2÷25×2进行比较，明确两个算式的本质区别在于有没有小括号，括号改变了运算顺序因而造成计算的先后顺序不同，从而得出不同的结果。只有这样比较分析，找出异同，发现问题，才能避免负迁移思维定式的产生。

3.创新突破，培养数学学习的创造性思维能力。数学是一个既完备又开放的体系，学生既需要形成固定思维模式以便于快速灵活地解决各种类型的数学问题，又需要突破数学思维定式，形成开放性创新思维空间，这就需要教师在教学中要合理处理定式思维与创新思维之间的关系，并不断进行创新思维的渗透，以促进积极思维定式的形成和突破，提高学生的自我超越意识和创新能力。

发展思维能力培养理性精神 第7篇

•数学理性精神就是要把具体的数学知识转化成智慧，转化为对真、善、美的追求。

1982年,我毕业后被分配到原籍江苏沭阳,任教于华冲中学。从那时起,我便与数学教学结下了不解之缘。在三十多年的教学实践中,我根据自己的个性特点,融合各种教学元素,逐步形成了“发展思维能力,组织有效训练,揭示知识背景,展示数学文化”的教学风格。如果表述得再简练一些,就是“发展思维能力,培养理性精神”。教师的职责是教书育人。对数学教师而言,教书就是以数学知识为载体来发展学生的思维能力,育人就是在数学教学过程中培养学生的理性精神。“理性”本身要求“有理有据”,理性精神则要在此基础上有质疑,有反思。

数学理性精神就是要把具体的数学知识转化成智慧,转化为对真、善、美的追求。在这一过程中,学生要接受各种考验,渡过各种难关。

一、数学教学要遵循思维规律

数学教学是在定义和公理条件下的逻辑推理活动,其推理过程应该满足一定的逻辑和思维规律。数学教师就是要指导学生在学习过程中,遵循相应的规律去理解和解决问题。

1. 激发学生的思维活力

课堂上,虽然学生是在听课,但不应理解为被动接受。如果给学生时间,并且恰当引导,学生就会“创造奇迹”,使理性思维在课堂教学中大放异彩。

在一次“线面平行”的教学中,课前我准备了4种证明方法。上课时,我“没舍得”讲,而是让学生自己先思考。经过学生的讨论,最后得到6种方法。我对学生说:“今天我很高兴,因为我向你们学到许多东西。在我进教室前,只知道线面平行判定定理的4种证法,现在我知道有6种,特别是我苦苦寻找的直接证法,被你们找到了,我为有你们这样聪明的学生而感到高兴!”该定理在各种版本的教材中都用反证法证明,学生的证法包含并超出了教材中的方法,反映了思维的深刻性和灵活性,体现了理性思维的活力。

2. 帮助学生掌握思维规律

数学解题是培养思维能力的重要途径之一,尤其是解答较难的问题,需要完善的知识结构、灵活的思考,通过一个个为什么、怎样想到的,处处都能体现数学思维的魅力。

罗增儒教授把解题总结为“条件预示可知并启发解题手段,结论预告需知并诱导解题方向”,即从已知条件入手推出中间结论,当中间结论能直接证明最终结论时,则解题成功。当中间结论不能直接证明最终结论时,可把最终结论等价转化为“需知”,再用中间结论证明“需知”,从而达到解题目的。有时还要挖掘题目的隐含条件。从某种意义上说,解题就是“找关系”,即找出已知与未知的联系,不断缩小以至消除两者之间的差距(把已知条件和待证的结论各自作相应的等价转化),从而达到解题目的,可以用下图表示。

解题教学要从宏观着眼,微观入手,即先找出解题方向,制订解题计划,再一步步加以落实,看是否真正可行。这是尊重思维规律的理性选择。

二、数学教学求理性

数学是研究现实世界中空间图形和数量关系的学科,是科学与艺术的结合。科学是客观存在的,艺术是人类创造的。数学是用图形和数量关系表达客观世界,这里的表达是人们对现实世界进行抽象、概括、加工后,以定义、公理的形式出现,并用图形、符号来表达其丰富内容。

1.数学是人类的理性思维

定义是人为的“规定”,但这种规定是在总结现实世界的各种共性的基础上高度概括的产物,是人类的创造,这与物理、化学等实验学科不同。实验学科主要是揭示客观世界已经存在的规律。因此,数学成果对现实世界具有“不可思议”的适用性,是“放之四海而皆准”的。教师在中学数学教学中应该尽量让学生体会人类这一理性思维的成果。比如,函数奇偶性是用简单的公式深刻地揭示了现实世界中关于点和直线的对称性问题。

数学教学求理性就是不仅要让学生学会知识的应用,还要揭示知识的发生、发展过程,使学生的认知结构得以完善,使学生对数学学习产生兴趣。

2.把握数学教学的“三度”

数学教学要把握“三度”,即知识适度、思想高度和文化厚度。教师要以数学知识和数学思想,发展学生的思维能力,不仅让学生知其言,更要知其所以言;以数学思想和数学文化,培养学生的理性精神,则能让学生敢于思考、勤于思考、善于思考。

文化厚度是指数学课应该有一定的文化含量。数学知识是文化知识的一部分,数学文化并不神秘,幽默与风趣的语言、一个智慧的比喻、一个典故、和谐的师生关系都散发着数学文化的芳香。比如,在数列的极限教学中,我在课堂小结时提出“极限精神”:“明知不可企及,你却锲而不舍,历经各种磨难,终近理想彼岸;你的坚韧精神,世人代代相传,每逢攻坚关头,高呼挑战极限!”当我激情朗诵以后,学生很受鼓舞,一节课的疲劳一扫而光,且学生在学习该章后的小结中对此也有回应(见后文案例)。本课既有知识,又有思想(无限逼近),还有文化(把极限的无限逼近过程引申为一种攻坚克难的精神,激发学生不怕苦、不畏难的斗志)。结合教学中具体问题引申或演绎出有哲理性的话语,既能促进学生对所学问题的理解,又能使学生以更高的层次来审视所学内容,让学生在愉悦的情境中拾级而上,感受数学理性的魅力。

3. 传播数学理性精神

数学成绩的高低,除了与智力有关,还与兴趣、毅力、刻苦程度等非智力因素密切相关。而这些非智力因素正是培养理性精神的良好时机。

学习数学遇到困难是经常发生的,怎么对待困难才是关键。比如,解析几何学习是知易行难。学生往往是会而不对,原因在于他们认为自己会了,不肯动手做。一次课堂上,我“硬逼着”学生做,在学生快做完时给他们讲故事:我小时候看的战争片电影中,只要听到冲锋号响了,我军马上就胜利了。然后借题发挥道:当年冲锋陷阵的是民族英雄,今天正确、快速解数学题则是未来的国家栋梁!学生们会意地笑了。

音乐欣赏中的感性思维和理性思维 第8篇

一、音乐欣赏中感性思维和理性思维界定

1、音乐欣赏中感性思维界定

音乐欣赏中的感性思维处于认知事物的初级阶段,音乐欣赏中的感性思维阶段具有两个重要的特种即直接性和具象性,主要是依据欣赏本身对于音乐本身表象的感觉和知觉,是欣赏者一次非常美好的听觉体验、情感体验和先天性生理方向的审美反射。欣赏者运用感性思维欣赏音乐不必试图理解音乐表现的具体内容和内涵,只需要满足自身的听觉体验,获取音乐的美感享受即可。

2、音乐欣赏中理性思维界定

音乐欣赏中的理性思维处于认知事物的高级阶段,音乐欣赏中的理性思维阶段具有两个重要的特种即抽象性和间接性,主要表现为判断、推理、定义和概念。音乐欣赏中的理性思维是建立在音乐欣赏的感性思维的基础上,当人们不在满足于音乐欣赏中单纯的听觉体验而将更多的关注点投注于音乐本身的表达方式和精神内涵等更深层次的东西时,人们对于音乐的理解更加深刻,音乐欣赏由感性认识上升到理性认识。音乐欣赏中的理性认识对于欣赏者本身提出了较高的要求,需要欣赏者对于音乐的表达风格、创作背景及作者的经历有较多的了解,这样才能准确的把握音乐本身深层次的精神内涵。

二、运用感性思维完成音乐欣赏

由于音乐欣赏者的知识背景、音乐素养、所处环境不同,使得部分音乐欣赏者对于音乐的理解只能处于音乐欣赏的初级阶段,即通过知觉、想象、联想方式来完成音乐的审美体验。处于该阶段的音乐鉴赏者对于音乐本身的创作背景、音乐创作者的人生经历、音乐的精神内涵等内容缺乏进一步探知的兴趣或由于自身音乐素养的限制难以理解音乐深层侧内涵,使得对于音乐的欣赏只能止步于感性认识阶段。在这一阶段音乐欣赏者判断音乐的好坏直接取决于音乐本身的待给音乐欣赏者的听觉体验,对于音乐本身使用哪种乐器、采用哪种音乐技巧缺乏关注,之一阶段音乐欣赏者对于音乐本身的要求就是带给音乐欣赏者的听觉上的美的体验。因此,在运用感性思维进行音乐欣赏的时候只需要去关注音乐本身带给我们的听觉体验即可,如果我们感觉音乐本身带给我们的是完美的听觉体验,那么音乐本身就是好的;如果音乐带给我们的是比较糟糕的听觉体验,那么音乐本身是有待商榷的。这一阶段音乐欣赏者只需感知音乐本身带来的视觉和情感体验,音乐是“欢乐的”、“活泼的”、“忧伤的”、“沉闷的”、“欢快的”、“沉重的”、“热烈的”等。因此,当我们运用感性思维去欣赏音乐的时候,只需要关注音乐本身带来的听觉体验。

在我们日常生活中,多数音乐欣赏者处于感性思维阶段,虽然不能把握音乐的创作背景和精神内涵,但是由于音乐本身的听觉感染使得人们从中获得了听觉上的满足和美的体验,而这一过程就是运用感性思维进行音乐欣赏的过程。例如,当我们比较累得时候或是独处的时候,经常会选择听轻音乐,虽然我们不能完全的理解音乐本身表达的深层次内涵,但是我们能够感觉到音乐本身的宁静和自然。当我们运用感性思维欣赏轻音乐的时候,我们无需去管音乐本身使用了哪种乐器表现的,只需要感觉音乐本身带给我们的宁静,感觉自然的声音。如果我们在音乐的欣赏中能够带给我们身心的放松,那么音乐就是好的;如果我们在音乐的欣赏中不能带给我们身心的放松,那么音乐就是不好的。例如,我们运用感性思维对名曲《夜莺》进行音乐鉴赏的时候,我们虽然并不知道它使用了哪种乐器,但我们却能感受音乐带给我们的美好和喜悦、幽静和空灵,我们在这个过程中能够感知音乐的魅力,而无需去考虑其他。

三、运用理性思维完成音乐欣赏

音乐欣赏中的理性思维相对感性思维而言是处于较高级的阶段,是音乐欣赏感性思维阶段升华而来的,这一阶段音乐欣赏对于欣赏者的音乐素养提出了更高的要求。任何一首音乐作品都有一定的音乐创作背景、社会意义和要表达的音乐精神,而这些深层次的东西并不是靠单纯的感性思维可以感知的。人们要想获得音乐欣赏的深层次的精神内涵,必须加强自身音乐素养的培养,努力由感性思维音乐欣赏上升至理性思维的音乐欣赏。要想运用理性思维进行音乐欣赏需要从以下两个方面入手:第一,了解音乐的风格特征,感知音乐的文化语境。音乐作为文化传承的重要载体,体现着民族特质。不同地区、不同民族的人们对于音乐的表达往往会带有各自民族或地区色彩,只有积极的了解民族的特点,把握音乐的风格才能更好的感知音乐的内涵。例如,我国目前有许多版本的《茉莉花》,然而每个版本的音乐风格却各不相同,江苏的《茉莉花》曲调温婉细腻,如同南方女子般柔美,同时又于江南水乡的白墙黑瓦、小桥流水人家柔美风格相辉映;而同为《茉莉花》河北的曲调却是明快刚直,体现了北方的豪放气质;第二,了解音乐的创作背景和精神内涵。任何一部音乐作品都有着其特有的创作背景和作者想表达的情深内涵。对于一部音乐作品的欣赏需要我们提高自身的音乐素养,关注音乐的创作背景,这样才能更好的理解音乐本身所想表达的精神内涵。例如,我们在听肖邦的《升C小调夜曲》时,要想更好的了解这部作品,我们必须对于肖邦的人生经历和音乐的创作背景进行了解。肖邦是浪漫主义时期的天才音乐家之一,在他的作品中较多的流露出爱国主义思想和民族情怀,因此,在听肖邦的《升C小调夜曲》时,除了歌词内容上表达对于祖国和人民的思想,在音乐的中间高潮部分出现了波兰民间特有的音调,这更深刻的表达了肖邦的爱国情怀。

四、结语

音乐鉴赏中的感性思维和理性思维贯穿音乐作品鉴赏过程的始终。音乐欣赏中的感性思维是音乐欣赏的初级阶段,主要侧重于音乐的听觉感受;音乐欣赏中的理性思维是音乐欣赏的高级阶段,主要侧重于音乐的深层精神内涵的把握。因此在音乐欣赏的过程中适合的运用感性思维和理性思维来完成音乐欣赏。

参考文献

[1]徐浩文.关于音乐欣赏中的感性思维和理性思维[J].中国少年.2016(03):190-191.

认知抑制与理性思维新论 第9篇

当今社会,信息技术的发展,社会节奏的加快,使得人的心理压力和心理疾病相应增加。据中新网报道,目前中国患有抑郁症的人超过2600 万,而全世界抑郁症患者正以每年1% 的速度增加。同时,戾气、报复心理等引发的悲剧事件也时常见诸报端。可见,认知障碍和思维偏差正在给社会稳定带来隐忧。

2 思维能量

佛教的 “八识论”中的第六识即意识,贯穿于眼、耳、鼻、舌、身五识,构成人思维的基础。人的 “六识”就像围绕在大脑周围的云雾,要实现感官知觉到知识获得则需穿越这些云雾。 “六识”形成的云雾层是基于个人先天特质结合经验、历史、习惯沉淀而成的相对稳定的惰性层。不同的个体云雾层厚薄及密度是不同的。感官知觉能否穿越云雾层进行知识获得,取决于云雾层的特性和认知及思维的能量。云雾层越厚,密度越高,认知及思维的能量越小,则知觉只能停留在云雾层的表面或云雾层中而无法穿越。通常而言,感性特质的人其认知及思维的能量较小,穿越云雾层的难度也就越大,一旦遇到困惑的事,常常陷于云雾层的混沌,无法厘清和分辨事物真相,也无法自拔,会表现出认知抑制机制失常,对周围、对社会产生强烈的抵抗对立情绪,从而对自身或他人作出过激行为。而理性特质的人由于认知及思维的能量较大,能够较顺利地在云雾层中纵横捭阖,并能以一种平静宁和的方式厘清和分析事物的本质,排除云雾层的干扰,以较强的逻辑思维能力辩证地看清事物的本质和规律,从而达到拨开云雾见真性的效果。

3 思维惰性与认知抑制

海德格尔的诠释现象学指出,当最初接触到任何诠释对象的时候,基于我们先前的拥有和把握,我们已对这个诠释对象产生可能性的诠释,这称之为前有、前见、前把握、前理解。前把握、前理解引导着后续的理解。而理解一旦产生,又成为进一步理解的前把握或前理解,如此类推就形成了诠释学循环。加达默尔认为构成前理解的成见,是通过历史有效性的积累而为诠释者所拥有,通过对话将诠释者的现在视阈,与诠释对象内容所包含的各种过去视阈相互渗透,形成视阈融合,并在诠释学循环中不断推进,使诠释者的视阈不断扩大、融合,并进而形成新境界、新诠释。[1]

前理解的成见使思维具有惰性、恋旧性和排他性。除非外在力量要求,人往往惰于思维,随意停留在成见云雾层,倘若知觉收集的信息与业已形成的云雾层中的信息相同或相近的话,就会被云雾层阻滞,甚至与云雾层粘合,并进一步强化云雾层,从而对其他不相容的思维信息产生排他性,思维的纵向性就此丧失,由此产生认知抑制。认知抑制指对认知内容或过程的抑制,例如思想抑制、选择性注意的抑制等。认知抑制分为自动认知抑制和有意认知抑制,自动认知抑制在注意加工中至关重要,它好比是控制的阀门,决定哪些信息可以进入意识; 有意认知抑制则是刻意调用的加工,用以处理来自内部外部的无关信息。[2]认知抑制功能在日常意识形成过程中,包括压抑不想要的记忆、选择性注意以克服无关信息的干扰、理解模糊语句等一些高层次的认知能力。

思维惰性的破除,有时候是在强力刺激之下完成的。强力刺激一方面会蒸发或屏蔽云雾层储存的除与刺激信息有关的其他信息,丧失除刺激信息以外的信息的吸收处理功能,同时会将其他信息都误读为刺激关联信息,抑郁症状个体在经历负性事件时产生的反事实思维就是佐证。[3]但另一方面,对拥有积极思维能量的人来说,强力刺激却可能带来积极的效果,它反而会排斥刺激信息,尤其是在刺激信息带来现实的或个体自认为的严重负面结果的时候。这时的云雾层会处于松散静止状态,思维开始活跃,并能轻易穿透云雾层。一个人在经过重大挫折创伤后,会变得异常冷静,重新反思自己,具有一种脱胎换骨的意境,这就是这一现象的反映。

4 认知及思维能量关联因素

要想穿越前把握的云雾层,就需获得足够的思维能量。而思维能量的关联因素主要包括先天特质、精力集中度和外力刺激。

4. 1 先天特质

每个有思维意识的人都能获取思维能量,但是获取能量的难易程度以及能量的大小则因先天特质的不同而不同。爱因斯坦凭借一个大脑和一支笔发明了相对论,改变了整个世界,其思维的先天特质并不是任何人通过后天努力就能企及的。由于一般人被发挥的潜能只有3% ~ 5% ,也就是说其先天特质的3% ~ 5% 被激发利用,而绝大部分的先天特质未被开发,因此先天特质的差异性往往被掩盖,个体思维能量的大小也被更多的归咎于后天差异。然而事实上人的先天禀赋确实是有个体差异的,要在某个领域有突出成就,起决定作用的还是先天特质。

4. 2 精力集中度

就后天而言,精力集中程度是决定思维能量大小的主要因素。精力越集中,获取的思维能量越大,思维的广度、深度和活跃度越大,思维越是深邃。精力来自于丰富的身体能量,换句话说,集中精力需要耗费足够的能量,这些能量来自于身体内的储藏。类似于激光束的形成,没有足够的能量就无法形成聚集的激光束。所以健康的身体是精力集中的前提,也是思维产生和深入的保障。但要想思维结果达到最优,还需有一个良好的思维环境,也就是伴随思维存在的内在环境。要想有良好的内在环境,就需要对内在进行清理,排除杂念、腾出足够的空间。这就需要修炼,修炼的有效方法就是禅修。禅修能让人进入一种宁静、平和的状态,摈除繁杂困惑,杂念消失,云雾层飘散。思维可以无阻滞地穿过云雾层,在能量支持下深邃理性,找到事物的本真。

4. 3 外力刺激

如上所言,在外力刺激足够大的情况下,如果刺激信息与云雾层信息同向,会产生粘滞聚合甚至放大信息并屏蔽其他信息,这是因为强大的外力刺激会产生脉冲能量,融化同向信息,钙化云雾层,阻碍思维穿越。而如果刺激信息与云雾层信息异向,外力刺激产生的脉冲能量,会对云雾层异向信息产生强烈的排斥作用,其脉冲能量也会随带排斥推移其他信息,使得云雾层松散。因此说,足够强度的外力刺激也能产生思维能量,只是对思维的效用不同。

5 理性思维

穿越前理解云雾层的逻辑思考和分析就是理性思维。理性思维就是人们在感性思维的基础上,对感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的整理和改造,达到关于事物本质、内部联系和事物自身规律的认识。理性思维考察的是人们的推理活动是否会受到原有知识、经验和信念的干扰或误导而出现判断偏差。[4]

人与动物在认知上有相通之处,即对事物的判断往往基于云雾层的记忆积累的反应,这种反应基本上是一种条件反射,或者说是非理性的。对他人的看法,如果之前印象是负面的,那么即使当下确实做了一件积极或者正面的事,对其的评价仍会忽视或者还是会从反面理解,也即仍然会做出负面评价。但如果社会或舆论的强大一致赞誉,则又会被舆论所绑架,瞬间转化为积极正面的评价,甚至连同之前的负面记忆也会被忽视。正因如此,非理性常常被理性所利用。要想诋毁一个人,只要放大缺点或者捏造缺点,甚至不需要具体缺点———只要一个抽象的负面定论,并把它传播出去,原始信息不需要超过三个,原始传递人不需要超过三个,原始传递不需要超过三次,这种信息就已经可以被传销式地传递和放大( 喜欢传递负面信息的天性使传递效应得以强化) ,负面形象就会被定格,这在职场竞争中经常出现。一国的政变首先要控制的是舆论机器,群众运动要取得成功也必须控制舆论机器,控制这个机器就控制了舆情,也就控制了大众的云雾层,控制了大众意识、大众思维,从而使政变或群众运动在大众思维中取得合理性,进而获取统治基础。从人的思维特点而言,其根本都是利用了非理性的一面。

基于人的思维惰性,要想做到理性,就要坚持 “非此未必即彼”、“无法证明不存在不等于存在”、“相关性不等于因果性”等原则。首先要认识到成见云雾层的存在以及惰性的存在,认识到以前积累的经验只代表过去的经历,并不一定指示未来; 所听到的、所看到的不一定是真实的,哪怕有些是真实的,但不一定是全面的,都是值得怀疑的。也即要以存疑的态度对待云雾层的信息,不要被云雾层先入为主,集中精力、客观全面收集相关信息。在无法完全克服云雾层非理性取向的情况下,要强制自己既收集正向信息,同时也要收集反向信息,做到信息的客观全面,基于此做出的结论才有可能是理性的。

总而言之,人的思维只有被理性所渗透,才能引起积极的注意、记忆和思考,才能将理性思维贯穿于认知活动的始终,也就不易产生认知障碍和思维偏差。

参考文献

[1]加达默尔.真理与方法:哲学诠释学的基本特征[M].上海:上海译文出版社,2004.

[2]姚海娟.创造性思维与认知抑制:机制和影响因素[D].天津:天津师范大学,2014:6-7.

[3]魏娟娟.抑郁个体反事实思维特点及其与执行功能关系的研究[D].重庆:第三军医大学,2009:60-61.

因果思维:让作文充满理性魅力 第10篇

因此, 运用“因果思维”, 培养思维能力, 是写好作文的重要途径。因果思维, 简言之就是探讨事物原因和结果之间关系的一种思维。因果关系, 简言之就是原因与结果之间具有相互依存特征的关系。

事实上, 面对一篇优秀的作文, 我们总能发现蕴含在文章中的明暗起伏的思维脉络, 它的立意总是归趋于感性经验与理性主题的统一。中学作文的“主题”不是凭空地创制, 不是孤立的结果和总结, 作者在构思过程中展现的心理走势总是离不开对主题作前因后果的推理和判断。

将“因果思维”分析运用到中学作文中, 可以把题目中固有的信息在因果思维的内在分析中充分展示出来, 形成强劲的内在逻辑力量, 从而使文章丰满立体, 作者的内在思维有效地得到发挥。因此, “因果思维”是写好作文的前提和重要的基石之一。在中学作文中运用因果思维分析的方法, 是写作者在作文过程中以体现内部心理机制为主导, 将教与学结合起来, 探讨如何运用因果思维以更好地体现人物心灵深处的思想活动和精神风貌的一种方法。

在中学作文中运用因果思维, 往往可以使文章构思较常规思维更有优势, 更有逻辑性。正如平时我们向别人描述一件事或一个问题的始末时, 总是先说事情或问题发生的原因, 最后说出结果;做数学证明题, 也往往由“因为”推出“所以”来。因此在运用因果思维进行作文构思时, 也可由“因”推到“果”, 对中心问题进行思维的序列性考虑:首先要问“是什么”, 然后解决“为什么”, 最后思考“怎么做”。当然还可以进行变通, 采用因果颠倒法———先写出结果或结论, 再逐层交代原因。先把结果说出来, 就使作者的思维有了立足点, 文章有了论证的方向, 由结论再推析原因, 可使思维聚合到一点, 写作者不再会分散精力, 不再会受其他因素干扰, 在考场上也便容易成篇。

因此可以这么说:写作训练的实质是思维的训练。随着作文教学改革的进一步深入, 作文分析中见识的独到和思维的严谨将越来越被强调。而就目前来说, 它已经成为高考作文评分中的新趋势。2006年, 语文考试大纲写作内容有一处修订, 即发展等级“深刻”一项中“揭示问题产生的缘故”, 改为“揭示事物内在的因果关系”, 并沿用至今。这其中, “问题”改为“事物”, 既降低了理解的难度, 扩大了内涵, 又使写作变得更有针对性。“缘故”改为“因果关系”, 加大了对学生思维能力的考查。其实, 考查学生认知事物“内在的因果关系”, 就是考查学生认知事物的过程, 即弄清事物成长变化的来龙去脉、前因后果。这不仅给了那些有一定写作功底、又敢于发表自己见解的考生一定的鼓励, 而且在客观上改变了长期以来作文教学忽视个性、空话连篇的不良现象, 倡导了一种关注个体生命、展示真知灼见的作文新理念, 对中学作文教学产生积极的导向作用。教师若能有意识地在写作教学中指导学生理性、准确地运用因果思维进行作文构思, 从审题立意到谋篇布局, 时时注意因果思维的运用, 学生就可以写出逻辑严谨、思维缜密的优秀作文, 在中考和高考中取得成功。

以一次高三模拟考试的作文题为例:

有一种鸟, 它能够飞行几万里, 飞越太平洋, 它需要的只是一小截树枝。在飞行中, 它把树枝衔在嘴里, 累了就把树枝扔到水面上, 在树枝上休息一会儿, 饿了它就站在树枝上捕鱼, 困了它就在那截树枝上睡觉。谁能想到, 小鸟成功地飞越太平洋靠的却仅是一截简单的树枝!

读完上面材料, 请联系现实生活, 不脱离材料的含义而作文。文体不限, 立意自定, 题目自拟, 不得抄袭, 不少于800字。

这是一道材料作文题, 难度不大, 因为有隐晦又明显的“点题句”:小鸟成功地飞越太平洋靠的却仅是一截简单的树枝!

读罢材料, 我们首先要对材料的内容作认真的思考:人人都渴望成功, 但并不见人人都能成功, 那么小鸟成功的原因是什么呢?为什么小鸟成功地飞越了太平洋?———原因是它依靠了一截“简单的树枝”, 小鸟不管是累了、饿了还是困了, 它都能依靠树枝坚持到终点。可见, 材料背后蕴涵着明晰的因果联系。其次, 要分析好“为什么”。为什么小鸟能成功地飞越太平洋?因为小鸟“累了就把树枝扔到水面上, 在树枝上休息一会儿;饿了它就站在树枝上捕鱼;困了它就在那截树枝上睡觉”, 简言之, 就是因为有了“树枝”这一看似不起眼但却不可缺少的工具。为什么说它靠的仅是“一截简单的树枝”?因为它学会“凭借”树枝这一“工具”, 找到适合自己成功的支点。因此, “君子善假于物”“成功需要毅力”等便成为比较明确的写作方向。

因果思维分析, 重在分析为什么。这个“为什么”容易使文章深入下去, 闪耀出理性的智慧。重在对其功能、作用、意义进行分析, 这样使文章变得条分缕析起来。

如果写记叙文, 要有对成功原因的分析刻画;如果写议论文, 则要加强对获得成功的途径的功能、意义的分析, 在因果思维中完成对中心的论证。

再看下面一道作文题:

法国作家雨果说过:人, 有了物质才能生存;人, 有了理想才能谈得上生活。你了解生存与生活的关系吗?动物生存, 而人则生活。

要求:联系实际, 自选角度, 自拟题目;不要脱离材料内容及含意的范围作文, 不要套作, 不得抄袭。写一篇文章, 不少于800字。

这也是一道题意明确、难度不大的材料作文题。

材料选用的是一句雨果的名言, 审题时首先要准确理解这句名言的内在含义。

从表面上看, 两句话中间是分号, 看似并列, 其实强调的是后一句。因为“生存”只是为了留住生命, 而一个人的追求不能只是停留在生存的层面, 只有确立了理想并为之奋斗, 才谈得上“生活”, 人和动物的本质区别就在于是否有理想。

其次, 要分析好生存、生活、理想三组词语之间内在的因果联系。对于这三组词语, 我们不妨作这样的追问:什么是生存?人为什么要生存?什么是生活?人为什么要生活?为什么有了理想才谈得上生活?只有理清“生存”“生活”“理想”这三组词语的联系和区别, 才能切中肯綮, 阐明道理, 表现自己的独到见解。

笔者通过对温岭中学244位考生作文的抽样调查, 概括出学生作文普遍存在的以下几种问题: (1) 谈生存。从材料中引出“人有了物质才能生存”这一论点后, 文章重心便举例分析, 旁征博引古今中外什么人重视物质善用钱财生活得很幸福。 (2) 谈生活。从材料中引出“人是生活着的”这一论点后, 文章重心便正反对比举例分析古今中外什么人很会生活, 几乎通篇单一的说生活、享受。 (3) 谈理想。从材料中引出“人是有理想的”这一论点后, 文章中心便正反举例取喻设例苏轼、李白、杜甫、白居易等等, 说明他们的生活是如何的有个人独特的理想, 有价值有意义, 通篇的讲“理想”。

以上这些情况的出现, 其中一个很大的问题就是缺少以因果思维思考问题的作文观。其实, 如果运用因果思维去分析这则材料, 就可以使文章逻辑性强, 主题深刻, 富有见识。

我们根据材料所提供的内容, 可以很快得出以下几组相关的关系:“生存”、“生活”、“生存”与“生活”、“生活”与“理想”, 并理出下面几对“因”“果”关系:什么是“生存”? (人在物质条件上的满足) 人为什么要“生存”? (因为人只有先物质上的满足, 才可能迎来精神上的丰满) 什么是“生活”? (人在精神层面上的自我体现) 人为什么而“生活”? (因为生活是一种品位, 它决定人的质量。为了个性的发展, 为了自身的进步, 为了社会、人类的发展而生活) 为什么有了“理想”才谈得上“生活”? (因为理想是动力, 有了理想, 为理想而生活、追求, 才可能生活得更好, 作为人, 应该要为理想而奋斗) 等等。如此分析论证就容易使文章显得丰富多彩又具有深刻性。

其次, 这些“因为”, 只是从材料本身而言, 而这些“为什么”也只是材料的第一层面。任何优秀的作文都不能就材料而就事论事, 它有一个延伸性, 也就是说, 材料蕴涵着第二个层面。但第二个层面必须沿着第一个层面下去, 否则就会跑题甚至远离材料的本意。

基于对第一层面的正确把握, 材料所隐含的第二层面的深意也就自然而然随之浮出水面:现实生活中许多充满理想、积极向上的人, 为什么他们在事业、感情以及在处理日常事情中往往能取得成功?就是因为他们有理想, 并且有为理想而奋斗的决心和行动。我们可以例析历代历史人物在这一方面的成功作为论据。可见, 第二层面是对第一层面在深度和广度上的拓展, 它能使文章跨越时空的隧道, 纵横捭阖。这部分分析同时也是文章中最能体现作者的真知灼见, 展现作者智慧的根本所在。

由此观之, 成功的秘诀, 从“为什么”的角度去审视, 是多种多样的。至于选哪种哪样, 从哪个角度切入, 那就看学生本身知识的积累与思维的敏锐度。学生可以抓住一个“因果关系”写, 也可以就两个或三个“因果关系”, 甚至是多个“因果关系”来写, 没有一个固定的模式, 学生可以在写作的过程中根据自己的思考做出具体的把握和安排。

日常生活中, 我们总是不知不觉地按照因果关系给我们提示的规律进行活动。如“吃西瓜能解渴”“石头掉下来会砸破头”“恶有恶报、善有善报”等。教育科学研究也正在为我们寻找更多的这类因果关系, 从而使我们的学习生活更加自由且有规律。“当我们说一个物象和另一个物象相联系时, 我们的意思只是说, 它们在我们的思想中得到了一种联系。”长期以来, 探索和检验因果关系始终是教育科学研究的重要目标之一, 同时也是中学作文教学中的难点之一。

作文的审题立意以及构思的过程是多元的, 将因果思维分析引入中学作文, 从思维规律来讲, 主要在于寻找主题中各个角度间内在的因果关系的结构。

下面再举最近一次考试的作文题为例子进行分析:

有位实习护士希望医院给自己一份正式工作。一天, 院长亨利教授给一位因车祸而生命垂危的人做手术, 在伤口即将缝合时, 这位实习护士突然说:“亨利教授, 我们用了12块纱布, 而您只取出11块。”院长听了不屑一顾, 护士抗议道:“我们确实用了12块纱布。”院长还是不理, 护士大叫道:“你是医生, 你不能这样做!”冷漠的院长此时一笑, 拿出藏于手心的第12块纱布, 宣布道:“她才是我最合格的助手。”护士终于如愿地得到了这份工作。

火车上, 一个小伙躺在座位上, 有位母亲牵着儿子上车了, 儿子摇着小伙说:“叔叔, 我要坐, 我要坐!”小伙动也不动。母亲委婉地对儿子说:“别吵叔叔, 叔叔累了, 他躺一会儿, 会让座给你的。”小伙听后红着脸说:“你们坐吧!”

唐代柳宗元身居高位, 严正刚直, 抨击权贵, 锋芒毕露, 以致遭受种种打击。后来他总结道:“吾子之方其中也, 其乏者, 独外之圆者。固若轮焉, 非特于可进, 亦将可退也。”

阅读上面的材料, 要求选准角度, 明确立意, 自选文体, 自拟标题;不脱离材料内容而作文, 不要套作, 不得抄袭。不少于800字。

这是一道典型的材料作文题。材料选择上, 采用了学生并不陌生的组合式材料。

首先, 本题中的三个材料从结果来看基本相同, 过程稍有不一。总的来说, 第一则材料讲的是“方”, 因为女护士再三坚持“方”, 所以她“如愿地得到了这份工作”。第二则材料讲的是“圆”, 因为有了母亲的“圆”, 所以才有“你们坐吧”的圆满结果。第三则材料讲的也是“圆”, 因为柳宗元认为圆“非特于可进, 亦将可退也”。

推敲材料我们可以明确, 三则材料均有“方”有“圆”。前两则侧重于“事”, 后一则侧重于“理”。“理”是把握方与圆的内涵, “事”是对内涵的诠释。因为方与圆均为人立身之本, 也是处世立国之道, 所以人生该方则方, 该圆则圆。

至于取例角度是选“方”还是“圆”, 要看具体怎么用。

在对话体验中发展理性思维 第11篇

一、教学案例片段

教学案例：“圆锥曲线的统一定义”（苏教版选修2—1第2.5节）.

1.对话情境，直觉感知

情境：我们已经学习了椭圆、双曲线、抛物线，这三种曲线统称为圆锥曲线.圆锥曲线有一些共同特征，比如，方程形式上的统一，都有焦点、对称性等.圆锥曲线还有一些共同的性质等待我们去探究.

问题：在学完椭圆后，根据双曲线和椭圆的定义之间的关系，对双曲线的标准方程、性质等进行类比猜想，然后给予了严格的推理论证.在学完抛物线以后，类比抛物线的定义：椭圆和双曲线可以用这样的形式定义么？如果可以，这三种曲线都应该满足怎样的性质呢？

设计意图：通过情境描述，让学生从直觉上感受这三种曲线之间存在着必然的联系.再通过问题设置，给学生一种具体的数学思维方式.这样降低了学生学习的难度，有利于展开学习.

2.小组对话，激活思维

要求：同伴交流自己对问题的思考.

下面是一个小组合作时的部分摘录.

生1：类比抛物线的定义，要保留一些关键的信息，比如“在平面内”“到一个定点F的距离”“到一条定直线l的距离”.

生2：“相等”要改为“不相等”.

生3：使用“不相等”，原来的等量关系就变成了不等关系，而椭圆、双曲线的定义表示的却是等量关系，如何处理？

生4：课本在第33页第8题这样描述：“设点P到点F（1，0）的距离是到直线x=9的距离的13，试判断点P的轨迹是什么图像.”我们可以借鉴这道题的描述方式.猜想命题为：“在平面内，到一个定点F的距离是到一条定直线的距离的λ倍的点的轨迹是圆锥曲线.”

生5：F∈/l，λ>0.

生6：考虑到数学的简洁性，猜想可以修改为：“平面内，到一个定点F的距离和到一条定直线l（F∈/l）的距离之比为λ的点的轨迹是圆锥曲线.”

设计意图：学生在已有的学习经验的基础之上独立思考，在同伴之间发表见解，相互交流补充，最后在班级集中展示.这能很好地培养学生的独立思考、观察分析能力，也有利于学生借鉴他人的优秀做法，取长补短.

3.演绎推理，理性思考

教师用几何画板演示了大家的猜想，发现当0<λ<1时，轨迹是椭圆；当λ>1时，轨迹是双曲线；当λ=1时，轨迹是抛物线.

师：对于猜想的命题是否正确，不能仅仅通过观察实验结果判断，还要给出严格的逻辑推理论证.

问题：以椭圆为例，如何判断猜想的命题是否正确性？如果正确，这里的定直线与a，b，c有什么关联？常数λ的几何意义是什么？

师生共同分析探讨，得出两种思路.

思路1：从猜想的命题直接出发求证，仿照建立抛物线的标准方程的方法去建立方程.然后将所得的方程与椭圆的标准方程作比较，从而得到证明.

思路2：从椭圆的标准方程的求解过程中去寻找，看求解过程中是否蕴含有符合猜想的表达式，并给出具体的几何解释.

设计意图：猜想是否正确必须要有严格的演绎推理作保证.教师和学生通过共同分析、探讨出两种不同的验证思路，然后交给不同的学习小组继续完成探究.这从不同层面上加深了学生对数学本质的认识，有利于学生数学素养的提高.

4.自主反思，优化结构

思考：设计表格，对比圆锥曲线的第一定义和统一定义，找出区别和联系？并尝试对研究过程进行反思.

设计意图：自主反思是对整个课堂学习的全方位思考，有利于学生接受新知识，并将之纳入原有的知识结构.而对研究过程的反思则要求学生感悟数学知识的发生发展过程.

二、教学后的思考

1.深入研究教材，理清知识网络

数学教材是学生学习数学知识的蓝本，教师在教学时要强化“用教材教”的理念，切忌抛开书本.教师要弄清知识的来龙去脉，深入研究教材、教学要求，对教材中所蕴含的数学思想与方法进行提炼.

2.注重对话体验，发展理性思维

教师可以通过观察、猜想、试验、类比、归纳、反思等手段不断让学生参与数学对话体验，并从中体会数学的思维方式.在对话体验时，要注重让学生从多个角度与文本、同伴、教师进行对话.

数学思维,让课堂呈现“理性”之美 第12篇

数学知识的来源有的由现实世界中的实际问题抽象而来, 有的由数学本身纯逻辑地提出, 因此, 数学课的导入也应该多姿多彩.翻阅旧教材对这部分内容的编排, 发现它更重视的是知识间的内在联系, 在旧知识基础上激疑, 引出新知教学.两者对比后, 我想:应将两者结合, 找准学生的新知生长点, 由旧引新切入主题, 使它突出新知的“新”———到底“新”在哪里;激发学生数学思考的兴趣———遇到了新问题我怎么办;培养学生的迁移、转化的能力———把新知转化为旧知来学习.因为学生的学习其实就是一个“从平衡 (旧知) 到不平衡 (新知) 再到平衡 (掌握新知) ”不断推进的过程.几经思索, 觉得这节课可以这样设计教学.

一、情境的导入要激起学生的思维冲突

现场扫描

1. 改进情境出示, 为新知学习提供起点.

鸡蛋每千克卖4元, 一共卖了584元.卖了多少千克鸡蛋?

2. 改进探究内容, 为思维冲突搭建平台.

想一想:把584÷4百位上的数字改成几, 商就是两位数?并说说为什么这样改?

深度观察

喜新而不厌旧.以情境创设这一形式导入时, 不能流于空泛, 更不能单一, 而应立足于数学的本真, 注重学生对基本数学概念的理解, 把握思想方法的渗透, 发展学生的数学思维, 在学生学习的过程中, 勇敢的退、适时的进, 引导学生从无知到有知, 再不断地追求新的无知.本节课学生已经有了第一课时对三位数除以一位数笔算算理的认识, 结合两位数除以一位数中首位不够除的情况, 这里很容易想通:当被除数的最高位比除数 (4) 小 (首位不够除) 时, 商就是两位数, 也就是384÷4, 284÷4, 184÷4的商都是两位数.一个问题激起学生更深的思考, 把思维的主导权交给学生, 启迪学生思考、学习, 从而真正理解三位数除以两位数的笔算算理, 同时对于三位数除以两位数的结构也有了整体的把握.

在情境中“以旧引新”, 激起学生的认知冲突, 使他们在原有知识水平的基础上, 通过辨析建构新知, 这样的数学课堂更有“数学味”.

二、活动的操作要提升学生的思维水平

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1. 尝试:你能算出这些算式 (学生自己改变的题目) 的商吗?挑一个试一试, 算一算.

2. 指导:

算得快的同学可以再挑一个试试, 有困难的同学可以想想原来我们在计算两位数除法时碰到这种情况是怎样处理的, 三道题都做好的同学可以跟同桌交流, 说说你是怎样算的.

深度观察

“把自主学习的机会还给了学生, 为每一名学生提供独立思考解决问题的机会.”第一层次自主变题学生已经明白了商的最高位为什么在十位, 这一层次的计算自然水到渠成, 能解决的要思考“为什么可以这样做”, 思维水平暂时还跟不上的“可以想想原来我们在计算两位数除法时碰到这种情况是怎样处理的”.探究活动中, 把握数学的根, 把数学思维镶嵌在数学活动中, 不同的学生有不同层次的思考, 每名学生都经历了在数学结构内部的纵向数学化的过程, 数学思维的训练人人得以达成.“数学是思维的体操”, 让每一个孩子都有事做, 让不同学生解决问题的不同状态有了生成的可能.由此可见, 数学活动不光是图个热闹, 教师还要善于把学生从活动中引导到数学的思考上, 让学生在活动中“悟出”一些高层次的东西, 体会数学思考的乐趣, 提升自己的思维水平.“数学思维才是数学活动之灵魂”.

三、交流汇报要引进学生的数学思考

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1. 呈现资源:这三道题你都能看懂吗?说说是怎样算的?

2. 组织交流:这三道题有什么异同?

深度观察

从简单到复杂, 层层加深, 还给学生深刻思维的空间.学生自己想办法解决自己提出的问题, 体会到了学习的快乐、成功的喜悦.而这三道题既有相同———首位都不够除, 商是两位数;又有不同———384÷4和184÷4前两位都不能整除, 而284÷4前两位能整除, “怎样除”这一问题的解决可以通过迁移, 用已经掌握的两位数除以一位数的除法以及三位数除以一位数 (首位够除) 的经验解决, 可以说学生的学习是主动的, 思维是活跃的, 探究是有意义的.组织交流中比较三道题的异同:“商为什么都是两位数?”“首位各是怎样落下来继续除的, 这时应看成多少来除……”这一系列的重点、难点都在学生资源的呈现和交流中迎刃而解, 得以一一突破.无论是对“三位数除以一位数 (商的首位不够除) ”的算法, 还是对于已学过的两位数除以一位数, 以及以后将要学的除数是两位数、三位数的计算, 都有了整体结构上的把握.

数学课上的交流汇报不能仅仅表现于“说”和“各种意见的堆砌”, 更多的应该是引导学生比较不同方法的区别, 沟通不同方法的联系, 从而引发学生对于数学知识本身的思考, 真正掌握知识的本质.通过交流让层次低的学生悟出自己的方法问题出在哪;层次高的学生则能悟出各种方法的本质联系这样的交流才能发展学生数学思考的能力, 体现数学课与众不同的独特的美.