教师教育体系范文

教师教育体系范文（精选12篇）

教师教育体系 第1篇

一、欧美发达国家的医学教育体系

尽管世界各国的医学教育体系各不相同, 但总体上讲大致可分为两大模式, 即以美国为代表的北美模式和以英法为代表的欧洲模式。

美国的医学教育模式是西方医学教育的典型模式[1] , 实行本科后教育和精英教育的体制, 将学生动手能力的培养贯穿于整个医学教育过程, 特别重视学生临床实践能力[2] 和临床科研能力的培养[3] 。

美国学生报考医学院一般有以下要求:高中和大学时期各方面发展均衡;在与研究人体机能相关的课程中有良好的表现;完成综合性大学本科阶段的学习, 已经获得学士学位;具有良好的学术表现, 特别是具有较高的平均绩点分 (GPA) (一般为3.5—4分) ;参加医学院入学联考 (medical college admission test, MCAT) 并取得优异成绩。此外, 还要向申请学校表明自己有学医的志向, 乐于助人, 具有良好的人际交流技巧, 同时要有教授的推荐信[4] 。符合上述要求后, 由医学院校独立进行新生录取。因此, 美国医学教育起点高, 属于大学本科后教育。

英国的医学教育与医学学位体系尽管比较复杂, 但出入灵活, 体现了以人为本的教育理念;同时培养目标明确, 医生职业定位清晰, 结果使其90%的毕业生走上了医师培训道路;另外, 硕士、博士专业学位与研究型学位明确分开, 侧重对临床能力的考核和临床资格的认可, 而且与毕业后教育——临床住院医师培训相结合, 颇具特色。

亚洲地区受英国影响较大, 印度、东南亚、中国香港地区的医学教育都采取了与英国相似的模式。

法国的医学教育属于“精英”教育, 具有学习难度大、竞争性强、淘汰率高、注重临床、注重自学能力培养、注重理论与实践相结合等特点[5] 。与英国模式有许多相似之处, 也有自己的特点。

法国的医学教育有以下特点: (1) 培养目标明确, 要求具体, 与PhD的培养完全分开, 全科医生和专科医生的培养目标和要求也不相同, 学位也不同。 (2) 第三阶段的学习培训由院校组织和考核, 把临床学习和住院医生 (全科和专科) 培训结合起来, 形成了由院校一体化实施完成医学教育的连续性和整体性[6] 。 (3) 筛选严格, 学生进入医学院后通过两次国家会考, 绝大部分的学生被淘汰, 只有最优秀的学生才能最终成为专科医生。

德国医学教育有几百年的发展历史, 曾经培养过世界上最优秀的临床医生, 其特点为治学严谨, 注重能力培养, 办学质量高, 实行“精英”教育。

德国医学教育体系的特点包括: (1) 从高中毕业生中招生, 与欧洲其他国家相似。 (2) 学校内医学教育完成时可获医学博士学位, 即将医学博士培养融入6年医学教育之中, 这又与美国模式相似。 (3) 住院医生培训与学校教育完全分开, 属毕业后教育, 但学校教育与毕业后教育和严格的医师准入制度有很好的衔接。

二、欧美医学教育体系与我国医学教育的比较

(一) 欧美医学教育所呈现的共同规律

综观欧美发达国家医学教育体系, 虽各国情况不尽相同, 却呈现了许多共同的规律。

1.每个国家都有统一、完整的医学教育体系。这些体系首先是有全国统一的标准;再者是从招生政策与生源要求、学校内教育与毕业后职业准入及基本职业技能培训、本科教育与学位授予体系、培养目标与具体教学内容时间分配都有明确的规定和严密的对接, 形成医学教育的完整体系。

2.培养目标十分明确。学制都在5年以上, 基本的、单纯的医学教育至少需要4年。

3.无论医学学位是多层次的, 还是单一层次的, 专业学位和科学学位是严格分开的两套体系, 有不同的培养目标、培养要求和评价标准。

4.尽管具体做法和管理体制各不相同, 但都有严格的毕业后住院医师培训或注册前医师培训与学校内教育严密对接, 都有严格的医师职业准入制度。

5.统一完整的医学教育体系是由相应的完整的制度或法规体系来支撑的。例如, 在美国是由行业组织制度来规定的, 如全美医学院校资格认证委员会医学教育联络委员会 (Liaison Committee on Medical Education, LCME) 评估认证医学教育资格, 美国国家医学考试委员会 (National Board of Medical Examiners, NBME) 组织全美医师执照考试 (USMLE) , 美国医学学科理事会 (American Board of Medical Specialties, ABMS) 负责全美统一的各专科住院医师培训与资格证书的颁发;在英国有相当完备的法律法规体系, 如《明日医生》 (Tomorrow’s Doctor) 和《良好的医疗实践》 (Good Medical Practice) 对学校的医学教育、学位授予和行医必备条件进行了规定, 《医学法》 (Medical Act) 对医师注册制度进行了规定;在法国, 1984年法国政府立法制定的《新博士学位》规定了现代法国医学学位授予, 1988年颁布的关于第三阶段的医学教育的改革法令, 规定了全科医师教育和专科医师教育及其学位授予;在德国, 《医师从业条例》则对医师的准入条件, 包括6年制大学医学教育计划进行了规定。

(二) 我国医学教育体系建设的现状与差距

我国大学的医学教育与国外有所不同。在我国, 高中毕业生通过高考后, 根据志愿就有资格进入医学院学习。除西部地区和其他经济欠发达地区还有少量三年制医学专科教育 (不授学位) 以外, 我国大部分医学院实行本科教育 (5年) 和以本科为基础的硕士教育 (3年) 、博士教育 (3年) , 部分院校还开办7或8年长学制医学教育。但是, 我国在医学教育体制中没有一个完善的会考制度, 不能对在校学生进行筛选, 绝大部分学生只要通过学校每门功课的测试, 就能拿到医学本科毕业文凭, 从事医生职业。五年的本科教育中, 基础教育2年半, 临床课程学习包括见习1年半, 实习期1年。基础课程、临床课程和见、实习内容基本按照国家统一教学大纲执行, 各医学院校缺乏相对的自主权。近年来, 国家批准在一些学校陆续开设7年制或8年制医学教育, 增加了学生临床基本理论学习和基本技能培训的时间, 增加了学生基础和临床科研训练的时间, 并要求完成一篇有一定学术水平的学位论文, 毕业时可授予硕士 (七年制) 或博士学位 (八年制) 。

我国现行的医学教育模式有以下特点: (1) 学制和培养目标要求具有显著的多样性, 反映了我国的医学教育对社会经济发展高度不平衡的现状的适应性; (2) 5年制本科教育基本要求全国的统一性, 规范性较高; (3) 学校内教育包括了实习1年, 有利于促进从医学生到初级医生的过渡。但现行的医学教育模式也存在缺陷: (1) 长学制 (7或8年) 医学教育的培养目标不明确, 尤其是8年制的培养目标更是众说纷纭, 承载了太多的要求, 这对于长学制医学教育标准和评价体系、制度的建立与实行极为不利; (2) 尚未建立起完善的、有制度和法律法规保障的毕业后教育与医师职业准入制度, 学校内医学教育与正在探索建立的毕业后教育、从业资格准入之间缺乏恰当的衔接; (3) 虽然也建立了专业学位制度和学术性 (科学) 学位制度, 但对培养目标的认识并不一致, 缺乏操作层面的具体目标、规章, 培养单位与用人单位之间在对学位所反映的职业资格的认知不一致, 导致两种学位体系的混淆; (4) 医学教育与其他专业高等教育之间缺乏融通的接口, 长学制医学教育尤其如此 (被称为“七年或八年一贯制”) , 不利于学生合理地流出或进入; (5) 我国医学教育的主流模式5年制模式在教育目标、内容和教育方法等方面与发达国家主流模式相比还有差距。

三、欧美医学教育模式对我国高等医学教育改革发展的启示

(一) 欧美医学教育模式对我国高等医学教育的启示

认真分析国外尤其是欧美发达国家医学教育的特点, 我们可以得到以下启示:

1.医学教育必须反映并服务于社会需求。社会需求是多层次、多样的, 医学教育也应该是多层次、多样的。尤其在我国这样一个人口和地域大国, 社会经济发展高度不平衡, 对医学人才的需求更是呈现了高度的多样性、多层次性, 在构建我国医学教育体系时必须充分反映这一点。毫无疑问, 不同层次医学教育必须明确各自的培养目标与要求, 但首先必须设置和明确全国统一的医学教育最基本的培养目标与要求, 其中必须充分反映医生职业的岗位需求, 切实保障临床实际工作能力的训练;在此基础上, 对不同层次的医学教育模式明确相应的培养目标与要求、学位授予和后续衔接的毕业后教育、继续教育。

2.不可否认, 美国模式是世界上公认的比较成功的医学教育模式之一, 但并不是唯一的成功模式。欧洲的医学教育模式也是比较成功的, 也有许多值得我国借鉴之处。中国具有与美国完全不同的国情, 还是一个发展中国家, 地区间经济社会发展高度不平衡, 高等教育资源, 也包括医学教育资源还很不丰富, 因此不能完全照搬美国模式来构建中国的医学教育体系。我们应该博采众长, 应该从国家的整体实际出发, 做出切实可行的战略选择。

3.医学教育的基础是高中毕业还是大学本科教育之后, 其学制是七年还是八年, 并不是影响医学教育质量与水平的决定因素, 甚至不是很重要的因素。重要的是医学教育本身的目标;各个关键环节的完整统一, 包括学校教育、学位授予与职业要求的衔接, 职业准入制度和基本职业技能培训 (如住院医师培训和专科医师培训) 制度的完备等。

4.医学教育是一个统一的体系, 涉及学校内教育、毕业后教育和终身教育。必须通过顶层设计, 构建完整的医学教育体系。这就需要有政府主导下的教育单位与社会、用人单位即医疗卫生机构、卫生行政管理部门的协作互动。不能割裂医学教育的不同阶段, 尤其不能任由高校自说自话、孤芳自赏, 脱离社会现实。

5.尽管医学教育是高等教育中的一个特殊分支, 但正越来越显著地回归大学教育、融入共同的高等教育发展进程。以人为本, 使学生获得全面发展, 给学生更多的教育选择权, 使学生能更好地发挥各自的潜能, 这些现代教育原则同样应该在医学教育体系的构建中得到尊重和贯彻。

6.医疗卫生服务作为一项涉及国民健康与生命安全的重要的公共产品, 医学教育为其提供了技术人才的支撑。因此, 政府应对医学教育承担起主要的责任。政府在医学教育制度构建与完善中必须发挥主导作用, 充分体现社会意志。

(二) 对完善我国高等医学教育体系的建议

1.关于学制与培养目标定位。5年制本科教育作为一种比较规范成熟的培养模式应予保留, 同时它的培养目标应定位于通科医师。多年来的实践证明, 5年制培养出来的医学专门人才具有基础扎实、适应面宽的特点, 学生毕业后基本上面向基层医疗单位择业, 这为我国基层医疗卫生服务体系的建立提供了人才支撑。5年制也有学制偏短, 学习和训练不够到位的缺陷, 但仍不失为我国将来医学教育主流模式的基础。在毕业后教育制度确立并完善的条件下, 对5年学制作适当的延伸, 可能更具有普遍的可操作性。而8年制医学教育作为我国在长学制医学教育方面进行的探索应当予以正确的总结和梳理。如果说5年制本科教育是用来满足高等教育大众化的需求和实现人人享有基本医疗卫生服务的保障, 8学制医学教育则是与高等医学教育精英化的国际趋势接轨。无论5年制8年制都必须符合全球医学教育最基本要求, 8年制的特别之处似乎在于较扎实的基础, 初步具备向专科医师发展的基础。

2.关于学校教育和毕业后教育、继续教育的衔接。建立起制度化的住院医师规范化培训体制和标准要求明确的医师执业准入制度, 理顺两种不同类型学位 (专业学位与科学学位) 与执业准入及职业层级的关系是当务之急, 其意义远大于推广8年制医学教育。我国需要教育部门——医学院校和卫生部门——医疗卫生单位通力合作, 研究协商, 构建完整的医学教育体系, 实现学校教育与毕业后教育、职业准入之间的无缝对接。政府必须发挥主导作用。

3.关于获得科学学位和专业学位人才的合理使用。欧美等国培养的医学博士 (MD) 授予的均是专业学位, 学生毕业后均从事临床医师的工作。如果攻读科学博士学位 (PhD) , 毕业后在医院是不能从事临床工作的, 只能从事实验室或生命科学研究工作。而在我国, 过去很多年来没有明确界定, 科学学位的硕士或博士既要做研究, 又要上临床, 但临床训练显然不足。这就造成了一方面医院在网罗大量高学历者进入医院以“调优”人才队伍的结构、层次, 另一方面, 医院又在抱怨这些博士、硕士们不会看病、开刀。所以, 建议卫生行政部门和医疗卫生单位必须在医师执业准入条件中包含对医学学位类型的明确界定, 区分医学科学学位和专业学位人才的不同职业岗位, 这同样也可使得医学院校在培养这两类不同人才时目标更加明确。

4.在构建、完善我国的医学教育体系时必须充分体现以人为本、以学生为本的理念, 建立开放的、进出自如有序、满足学生意愿和发展需求的医学教育制度。

参考文献

[1]郭艾.中国、美国和日本三国医学教育及学生素质的比较[J].中华实用医学, 2004, (14) :66-67.

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[4]刘滨, 王家耀.浅析美国医学教育概况[J].中国社会医学杂志, 2007, 24 (1) :22—24.

[5]尹晓然, 张军.国外临床医学教育现状以及对我国教育体制改革的启示[J].西北医学教育, 2006, (3) :271-274.

教师工作评价体系 第2篇

（2016----2017学）

北岭镇卢集小学

一、指导思想

为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《基础教育课程改革纲要(执行)》的基础内容，我校特建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以老师自评为主，校长、教师、学生家长共同参与的评价制度，使教师从各渠道获得信息，不断提高教师教学水平。

二、工作环节

评价方案包括四个工作环节：明确评价内容和评价标准；设计评价工具；搜集和分析反映教师教学和素质的数据和证据；明确促进教师发展的改进要点，并制定改进计划。

(一)明确评价内容和评价标准

教师不仅是课程实施的组织者、促进者，也是课程改革的开发者和研究者。教学应是富有创造性的活动，其创造性发挥的基础是全面了解学生、研究学生，并在此基础上设计教学目标，选择课程资源，组织教学活动。

对教师的评价包括对教师教学的评价和对教师素质的评价两方面。

(二)设计评价工具

通过对教师教学和老师素质的评价内容和评价标准进行分析，可以利用下列评价表来开展这项工作。

学校教学常规检查——备课

学校教学常规检查——课堂教学 学校教师期末综合考核表

(三)搜集和分析反映教师教学和素质的数据和证据

在对教师的优势和不足的基本情况有所了解的基础上，搜集与教师教学和素质有关的数据和证据是非常重要的。具体说，它能使学校所认为的优势得到证实；它还能确定教师发展的基线，进而教察教师在一段时间内是否取得进展。在搜集各种类型的数据时，可以采用以下方法：观察、方谈、检查教师的各种教学资料和文件等。在掌握了大量关于教师优势和不足的数据和证据后，应对教师教学和素质的状况进行概括性描述。

(四)明确促进教师发展的改进要点，并制定改进计划 搜集和分析教师教学和素质的数据的目的是找出教师的优势和不足，并确定教师如何能最有效地利用优势，并在进一步的改进计划中改善其不足。为了明解教师改进的要点，学校需要开展以下几项工作：用清楚、简练、可测量的目标术语来描述教师改进的要点；确定改进教师教学和老师素质的指标；描述评价教师达到改进目标的程度的具体方法。

三、教师评价中应注意的问题

第一，在新的评价系统中，应强调教师对自己教学行为的诊断和反思，注重学生的意见和家长的反馈信息，通过多方力量评价，使教师从多种渠道获得改进教学行为的信息，进而不断提高教学水平。

第二，教师教学评价是一个复杂的多边系统，它涉及的内容比较广泛，层次又比较多，既要进行多方面横向比较，又要进行发展性纵向比较；既要进行定量精确评价，又要进行定性模糊评价；既要进行自我评价，又要进行他人评价，以此着力构建全方位动态性教师教学评价系统。

教师教育体系 第3篇

摘 要： 中学地理课程改革对高师院校教学内容提出了新的要求，只有进行体系优化，才能解决地理教师教育专业教育类课程中理论课程单一、教学内容分散、与中学课堂接触少的问题。结合地理教师教育专业教育类课程设置现状，提出增强教学实践、提高教学技能、转变教学观念、注重教学管理的优化方案。

关键词： 地理教师教育专业 课程体系 优化

地理教师教育专业学生是中学地理教师的主力后备军。随着我国素质教育改革不断深化和中学地理课程地位不断提升，高师院校优化地理教师教育专业教育类课程体系显得尤为重要。新课程标准要求中学地理教师教授“对实际生活有用的地理，对终身发展有用的地理”的课程内容，只有转变传统教学观念，才能充分激发学生的学习兴趣，实现全面发展的教学目标。高师院校对地理教师教育专业学生的培养目标急需适应时代要求和社会发展需要，开设的教育类课程不仅要提高教师教育专业学生的专业知识，更应通过多种途径锻炼其教学技能和班级管理能力。地理是一门实用性较强的综合类学科，涉猎范围较广，高师院校需合理设置课程体系才能培养出合格的中学地理教师，提升我国的基础教育水平。

1.地理教师教育专业教育类课程设置现状分析

目前，各高校地理教师教育专业教育类课程名称不尽相同，但其授课内容相差不多，根据主要教学内容将其分类，可以将这些课程大致分为公共必修课程、专业必修课程、选修课程和教育实践课程四部分。公共必修课程主要包括教师发展导论、心理学、教育学、教育心理学等课程，专业必修课程主要包括地理教学论、计算机辅助地理教学、地理摄影与后期制作等课程，选修课程主要包括品牌地理、Coreldraw软件操作等课程，教育实践课程则以微格教学、校内外的教育实习、教育见习和支教实习为主。

公共选修课程开设较早，一般从第一学期开始学到第四学期结束。该类课程理论性较强，主要目的是帮助学生了解教师这一职业，逐步具备相应的职业操守和教育观念，培养学生的基本教学素养。专业选修课程开设时间略晚，一般从第五学期开始学到第六学期结束，该类课程帮助学生进一步掌握地理学科的独特性，使学生认识到地理课程的整体性与区域性，提高学生的职业竞争力。选修课程由学生根据自己的兴趣爱好在各个学期自主选择学习，教学目的是促进其教学技能提高，有助于他们入职后更好地开展地理教学。教育实践课程一般从第六学期开始，直至第八学期结束，通过实践教学锻炼学生的教学技能。

2.地理教师教育专业教育类课程课程体系中存在的问题

2.1理论课程设置单一，实践性较差。

教师的职业特点决定了教师不仅要有坚实的专业基础、广博的知识，还要有较强的教学实践能力[1]。目前地理教师教育专业教育类课程体系中，教育公共基础知识开设科目较多，多为公共必修课程，但是该类课程理论性较强，高师教师在教学过程中联系教学实际情况较少，学生在学习过程中很难做到学练结合，学到的理论知识并未转化为具体的教学方法，不利于学生成为教师后将其运用到教学实践中。教育实践类课程过于形式化，并未起到有效提高教师教育学生教学技能的作用，微格教学开设课程较少，在校内外教育实习中考核制度不完善，部分学生并未参加教育见习和支教实习，缺乏教学实践，严重阻碍学生深入了解教师的职业要求。

2.2教学内容过于分散，系统性较弱。

由于地理科学专业的课程体系是跨越自然、区域和人文三大课程体系的综合课程，还有众多交叉和边缘学科，教学内容涉及资源、环境、规划、经济、人口等诸多领域[2]。因此各部分课程应紧密联系，在学习过程中相互促进。但在现在地理教师教育专业教育类课程体系中教学活动内容较少，理论课程和实践课程分界明显，尚未引导学生从实际教学角度学习与中学地理相关的内容，各课程之间的系统性较弱，理论课程枯燥无味，实践课程形式单一，各种教师技能并未相互配合开展教学训练，这些都不利于激发学生的学习兴趣，不利于学生树立信心努力成为一名合格的中学地理教师，无法提高地理教师教育专业学生的职业竞争力。

2.3与中学课堂接触少，衔接性较差。

新一轮基础教育课程改革，使中学地理课程的课程结构、内容、理念及设计思路都发生了很大的变化，对地理师范生的教学理念、教学方式、教学手段等都提出了较高的要求[3]。地理教师教育专业教育类课程体系中一些传统教育理念已经不再适用，部分高师院校教学内容并未随着中学地理教材的变化而变化，二者的衔接性较差，对地理教师教育专业学生的培养并未满足社会需要，不利于成为教师后的长远发展。此外，随着科技时代的到来，利用互联网和多媒体进行教学已经成为中学教学的新趋势，不仅教学内容应结合课标变化及时进行调整，教学方法应紧跟时代发展变得更加新颖，提高中学生的学习效率。多数高师院校针对中学地理课堂的设计理念并未及时反馈给地理教师教育学生，教学内容中贴近中学地理教学前沿的知识较少。

3.地理学科教育类课程体系优化方案

3.1增加教学实践

教学实践是提高教学技能的最直接有效的方法。教学是教师最根本的工作，只有在实践过程中可以不断发现问题，逐步改善自身不足，教师只有通过教学才能展现自身的教学技能。增加教学实践需要学校、老师、学生的共同努力，学校应构建合理的课程体系，较早地开设地理教学课程，将教学实践与理论学习相结合。学校可以采用多种形式开展教学演习，吸引学生主动参与到中学教学中。进行教学演习应做好充足的准备，需要高师教师对学生进行正确的指导，引导学生思考讲课过程中的注意事项，在学生讲课之后，教师要及时进行评课，带领学生发现自身存在的不足，也可以进行同学之间的相互交流，发现对方的优缺点。学生应增强对教学实践的重视程度，在实践过程中认真对待每一个教学环节。

3.2提高教学技能。

地理学科教育课程除学科教育理论课程外，含有学科教育技术、学科教学技能等课程[4]。教学技能是教师在讲课过程中运用的技巧和方法，地理教师教育专业学生在大学期间应加强对教学技能的练习，利用课余时间训练课堂上学到的相关技能，通过反复练习、思考，逐步提高自身教学技能，切实做到理论与实践相结合。学校和老师可以组织一些教学技能专项训练，例如，针对三板技能开展粉笔训练，可以通过布置作业、课堂展示的方式督促学生完成任务；针对语言技能可以举行演讲朗诵比赛，也可以通过配音活动的方式调动学生的积极性，帮助学生转换角色找寻适合自己的语言表达方式；教学技能大赛是最快最有效的整体提高教学技能的方法，针对不同年级的学生可以分别举行教学技能大赛，各年级学生相互观摩，互相促进教学技能的提升。

3.3转变教学观念。

为适应新一轮课程改革，高师院校应及时转变教学观念。高师教师应不断引导学生学会学习、学会思考、学会探究，坚持让学生自主学习，充分保证学生独立学习的时间，充分相信学生自主学习的潜能，不断把学习主动权和责任交还给学生[5]。经过教师的指导，地理教师教育专业学生会逐渐树立“以学生为主体，以教师为主导”的教学理念，有助于他们入职后以师生平等的教学观念对待中学生。中学地理是一门实用性较强的学科，传统教学中单纯要求学生学会的观念不利于学生发散思维、自主探究，只有变“学会”为“会学”，才有助于发挥地理在日常生活中的作用，提高学生的学习兴趣。在高师积极引导的基础上，高职院校应积极与中学教育接轨，为学生提供更健全的学习平台。

3.4注重教学管理

中学生心智尚不健全，位于人生中的叛逆期，课堂秩序仍需要教师维护，教学管理的成功与否直接决定一节课的质量高低。地理教师教育专业学生在教育实习过程中不仅要提高教学技能，同时应锻炼班级管理能力，针对不同程度的学生采用不同的教学方法。高师院校可以从第一学期便组织学生定期到中学进行旁听见习，鼓励他们自主发现中学地理课堂中存在哪些教学管理问题，与一线中学教师交流探索解决办法，在第五学期之后要求学生到中学课堂中进行教育实习，在实践中提高教学管理能力。高师教师应注意引导地理教师教育专业学生在实习过程中关注中学生的家庭背景和心理变化，只有做到了解学生才能更好地向学生传授知识。

4.结语

高师院校对地理教师教育专业学生的教育要真正落实教师专业化的培养目标，向中学教育输送合格的地理教师，通过增加教学实践、提高教学技能、转变教学观念、注重教学管理的方法完善地理教师教育专业教育类课程体系，进一步推动我国中学教育改革。

参考文献：

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[2]赵敬民，彭淑贞，杨炯.地理科学专业（教师教育）实践教学内容优化研究[J].高教论坛，2011，02：50-53.

[3]张广花，秦耀辰，胡良民.中国7所师范大学地理专业教育类课程的设置及其优化[J].辽宁师范大学学报（自然科学版），2014，04：565-571.

[4]牛超，刘玉振.TPACK视阈下高校地理师范专业教育类课程体系构建策略研究[J].地理教学，2015，23：8-11.

[5]杨铭.基于高师地理专业教师教育类课程教学内容改革研究[J].安阳师范学院学报，2016，02：136-139.

中外体育教师教育体系的比较分析 第4篇

一、体育教师教育体系的界定

从逻辑学理论出发, 作者将体育教师教育体系界定为“基于国家政策和法律的规范下, 对体育教师提供的一种教育服务的系统”。体育教师教育体系在横向上包括体育教师教育目标体系、体育教师教育机构体系、体育教师教育内容体系、体育教师教育制度体系, 以及体育教师教育的实施途径、体育教师教育的管理、体育教师教育的评价等方面。其中体育教师教育机构体系是体育教师教育体系的核心与基础, 本文所论及的“体育教师教育体系”侧重于体育教师教育培养机构的体系。因而, 对于整个体育教师教育体系的构建而言, 体育教师教育机构体系的构建就突现出其关键性的作用。而关于体育教师教育体系各个阶段、各个部分之间的衔接则主要涉及到一些专门的协调性的机构与部门, 如教师教育协会及其他各种起到协调作用的组织与机构等。本文所指的体育教师教育体系纵向上主要关注体育教师教育体系的各个环节, 横向上则关注体育教师教育机构体系的构建以及体育教师教育各个部分之间的整合与衔接。依据体系与体制的关系, 构建体系应当是体制创新的优先目标, 体系建构与体制创新构成一个有机联系、相辅相成的统一体。因此, 教师教育体制创新有赖于教师教育体系建构所取得的理论和实践成果, 体系建构能够为体制创新提供理论和实践养料。所以, 本文试图在体育教师教育体系方面寻求创新, 力图为教师教育体制的完善提供先期的理论基础。

二、国际上体育教师教育体系探究

从世界范围看, 在教师教育方面存在着三种体系:封闭型、混合型和开放型体系。到底选择哪种体系, 我国教育理论界对此长期争论不休。坚持“封闭

筅山东德州学院王兆宝

型”观点的人认为, 只有封闭式的教师教育才是教师教育;另一种观点认为, 教师教育体制迟早要由“封闭的模式”走向“开放模式”, 但目前还应坚持封闭模式为主, 其他模式为辅, 这种观点可以看作是“混合模式观”。其实混合式也一种开放式。这种观点又可分为两种看法:一种是笼统地认为我国应坚持以封闭式模式为主、其他模式为辅;另一种看法虽然也认为我国总体上应坚持封闭模式, 但具体应根据不同地区的经济发展情况来实施不同的模式, 这是对教师教育模式发展的最新的一种看法。

开放型的教师教育体制是指不单独设置专门的教师教育系统, 教师培养的任务由各自所在学校承担。持这种观点的人认为, 我国市场经济体制已经确立, 原有的计划经济条件下建立的封闭的教师体制应该转变为开放体制, 各类学校都可以培养教师, 也可以培养其他类的学生。

封闭的教师教育体制是在计划经济条件下建设起来的。第一种观点虽然在教育政策和教育实践中占主导地位—我国实行的就是完全的独立定向型的教师教育体制, 但把封闭模式的教师教育和教师教育划等号显然是不正确的。从理论上看, 教师教育体制是教师教育发展的制度系统及其运行机制, 可以根据不同的文化或政治背景建立不同的体制类型。封闭型的教师教育体制只是教师教育体制模式的一种。用一种模式来限定具有多种可能性的体制并加以绝对化, 是一种谬误。在实践上, 采取其他模式的国家的教师教育不仅没有消亡而且更加繁荣昌盛。比如美国、加拿大的“开放式”和英国、日本的“混合式”的“师范性”并不比我国的封闭式的“师范性”少, 而是更多。其实在我国, 从1922年直到50年代初, 独立型和开放型的教师教育体制也一直是并存的。这两种看法虽然有差异 (后者比前者更进一步) , 但其主要依据是基本相同的, 即我国经济发展水平还不高, 义务教育的普及程度还不高, 教师的待遇比较低, 在这种情况下只有封闭的体制能够保证教师的供给。这类观点是有道理的, 经济发展水平不一定能够决定了教师教育体制的类型, 比如美国的教师教育也不完全是因为经济的发展才由封闭式转向开放的。

三、我国教师教育体系认识的匡正

我国教师教育的发展由计划模式向多元开放的市场模式过渡是必然的。首先, 政府对教师教育的责任主要由直接行政干预到主要是依法提供经费支持并依法对教师教育的开展进行监督;其次, 这里所说的“开放”是“多元统一论”的开放, 而不是传统意义上的“二元对立论”开放。“二元对立论”开放是把开放模式和封闭模式对立起来, 废除封闭模式建立开放模式。显然这种模式与开放的本质是不相容的。开放的本质是对所有模式的开放, 允许各种模式在竞争中存在或消失、发展或衰落。也就是说, 凡是有助于教师教育发展的模式都允许存在, 包括封闭模式。封闭的模式也是一种模式, 它独立设置, 专门培养特定类型的教师, 比如学前教师、教育研究人员等等。

从体育教师教育的发展态势来看, 我国地域辽阔, 人口众多, 对体育教师的需求具有复杂性和多样性, 体育教师教育也必须是复杂的、多样的, 所以, 以市场为取向的多元开放体系符合我国体育教师教育的实际需求。但要注意的是, 以市场为取向的多元开放体制的优点固然多于以行政取向或计划取向的定向封闭体制, 推行以市场为取向的多元开放的体育教师教育体系可能是我国体育教师教育发展的比较好的选择, 但并不意味着开放的体育教师教育体系包治百病, 更不是一蹴而就, 国家必须建立相应的教育法规, 政府必须发挥其规划、指导和监督作用, 以便使这种体系逐步建立并予以完善。

四、我国体育教师教育一体化构建的理论研究

教师教育一体化是体育教师教育发展的主要潮流与趋势。它是根据教师专业发展的理论, 对教师职前培养、入职教育和在职培训进行全程规划设计, 从而建立起教师教育各个阶段相互衔接、既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。目前在我国体育教师教育中, 职前培养、入职教育和在职培训体制机构分离, 教育资源共享程度低, 对体育教师的再培训工作缺乏有力保证。如何从我国体育教育发展的现实出发逐步建立起与国际接轨的体育教师培养培训新体系, 己成为具有重大理论价值和现实意义的问题。本研究在把握国际体育教育发展动向的基础上, 对我国体育教师教育一体化理论及其实现进行了探讨, 旨在为构建有中国特色的现代体育教师教育新体系提供理论模式和实践依据。

1. 是提高体育教师培养质量和办学效益的需要

目前, 我国体育师资职前培养主要由专业教育机构承担, 其教师学术水平相对较高, 但对体育教学实践缺乏了解。在职培训主要由本学校自身承担, 体育教师对体育教学的认识和实践较熟悉, 但学术水平相对较低。此外, 职前培养机构和在职培训机构在教学内容、课程设置上还存在重复现象。因此, 把两者结合起来, 取长补短, 资源共享, 既提高了人才培养质量, 又提升了办学效益。在体育教师培养目标、教学计划、课程设置、教学内容、教学途径、教学方法、考核评估等环节上要通盘考虑和周密计划, 使职前培养、入职教育和在职培训这三个阶段的工作能相互配合、相互补充, 从而以整体优势、整合模式、最佳效益培养出符合社会需求的体育人才。通过合并、合作等形式, 打破职前培养和在职培训机构相对独立和封闭的局而, 建立使两者在功能上能够融合、在人才培养上能够协调、在资源上能够共享的体育教师教育体系。

2. 是实施终身教育的需要

终身教育已经成为世界各国教师教育发展的主导思想。其强调教育要有整体性和连续性, 即把一切具有教育功能的机构连接起来, 使各种教育机构走向一体化;把人生的各个阶段连接起来, 使人生各个阶段的发展持续不断。体育作为教育的重要组成部分, 其教师的培育也应体现这一时代主题。

总之, 体育教师教育作为教师教育的纲目, 从教育的角度来看, 体育教师是学校实施德、智、体全面发展, 贯彻素质教育和培养“健康第一”观念的灵魂工程师。体育教师的工作成效, 直接影响全面发展人才的培养质量, 体育教育质量影响整个教育的质量, 体育教师的质量同样会影响未来人才培养的质量。因此, 体育教师教育同样是关系到我国教育成败一个重要的问题。在现代教师教育革新的背景下, 如何从我国体育教育发展的现实出发, 探索中国体育教师教育的改革与发展问题, 逐步建立起与国际接轨的体育教师教育新体系, 已成为具有重大理论价值和现实意义的课题。本课题在把握国际教师教育改革与发展和体育教育发展动向的基础上, 对我国体育教师教育的若干理论问题以及体育教师教育一体化相关理论进行深入研究, 旨在为构建有中国特色的现代体育教师教育新体系提供理论依据和实践模式。

参考文献

[1]曲宗湖, 杨文轩.域外学校体育传真.北京:人民体育出版社, 1999.

[2]杨波, 韩冰, 孙玉宁.对我国体育教师教育一体化构建的研究.沈阳体育学院学报, 2004, 23 (2) :206-207.

教师教学质量评价体系 第5篇

清远职业技术学院教师教学质量评价体系

（二○○七年十二月修订）

教学质量是一所学校的生命力，也是学校办学综合能力的具体体现。为了进一步完善学校内部教学质量监控体系，规范我院的教学质量管理，确保人才培养的质量，我院重新修订了《清远职业技术学院教学质量评价体系》（以下简称“评价体系”），重新修订后的“评价体系”将更科学、客观地评价教学质量。

教师的教学质量评价体系适合于在校内实施的教学，而在校外进行的教学（如集中实训或见习、毕业实习）因受到多种不可控制因素的影响，很难制订对带教（指导）老师教学质量的统一评价标准。

教师的教学质量评价体系主要是指学生对教师课堂理论教学质量评价、实验教学质量评价、任课教师教学综合能力评价等几个方面。各二级教学单位针对教学工作组织的学生座谈会和因特殊需要由学院临时召开的教学检查，也是对教师教学质量监控的重要方面。

对教师教学综合能力的评价是学生对教师课堂教学质量评价、学生对教师实践教学质量评价、教研室教师对教师综合教学质量评价、学院督导室课堂听课评价的综合分。

学生对任课教师课堂理论教学和试验教学的质量评价均在网上实行，一般在每学期的后半学期进行，评价结果（分数）占任课教师该学期教学综合分的一定比例。

学院督导室和教务处是全院教学质量评价的职能部门，二级教学单位是对教师教学质量评价的具体操作部门，学生是对教师课堂教学质量（包括实践教学）评价的主要群体。

一、课堂理论教学质量评价

是指每学期对任课教师个体课堂理论教学质量的评价，主要是学生评价和学院督导室对教师的理论课听课评价，前者由学生在教务管理网上进行，评价内容包括教师的基本素质、专业水平、教学能力和教书育人等四个方面，由于几乎是对教师课程教学全过程的回顾性评价，所以比较客观和准确，其分数在教师综合分中所占的比例较大。后者是督导室在随机听课中完成，主要是从教师的教学态度、教学基本功、教学内容、教学方法、教学效果等方面进行单次理论教学的评价，虽然有一定的局限性，但对教师的教学工作起到重要的监督和检查作用。

学生在网上开展的对教师课堂理论教学质量的评价，执行《学生网上对任课教师课堂理论教学质量评价标准》（见附件一）。

督导室及其他教学人员对教师的听课评价，按照《清远职业技术学院课堂理论教学评价表》进行打分（见附件二）。

二、实验教学质量评价

是指每学期对实践教学的任课教师个体课堂教学质量的评价，主要是由学生在网上对任课教师进行评价，评价的内容包括教师在实验课前的准备、实验教学能力、教书育人和实验课后延续工作等四个方面，其评价的分数即为该实践教学教师的学期学生评教分。其次是学院督导室或其他教学人员（含教师和管理人员）对教师实验实践教学的随机听课评价，其评价内容与学生网上进行的实践教学评价相同。督导室对教师实验实践教学随机听课的评价结果（分数），记入教师该学期的教学综合分中。

学生在网上评价教师的实验实践教学质量，按照《学生网上对任课教师实验（实践）教学质量评价标准》的要求进行（见附件三）。

督导室和教学人员对教师以随机听课形式进行的实验实践教学质量评价，按照《清远职业技术学院实践教学课堂质量评价表》的要求进行（详见附件四）。

三、教学单位、教研室教师对教师综合教学质量评价

教学单位、教研室组织的对本单位教师个体进行的教学综合质量评价，一般安排在学期的中后段，是对教师整个学期教学工作质量的评价，可以比较客观地反映任课教师的情况，主要是从教师的基本素质、教学文件、专业水平、教学能力等四个方面进行，评价的分数是该教师这一学期教学质评的同行评分，占该教师综合评分的一定比例。

教学单位、教研室组织的对教师综合教学质量评价，使用《教学单位、教研室教师学期末对任课教师综合教学质量评价标准》进行（详见附件五）。

四、体育课程课堂教学质量评价

由于体育课是学生身体素质训练课程体系中最重要的一门课程，也是上课性质有别于其它课程的一门课，在评价教师教学质量时，既不可用理论课堂评价标准评分，也不能用一般实验实践课程的评价标准来评价。因此，对体育课程任课教师的课堂教学质量评价，我院制订了《学生网上对体育课程教学质量评价标准》（见附件六），主要由学生在每学期的后期在学院教务管理网上进行评价。

五、学生教学座谈会

学生教学座谈会一般在每学期的第11周至13周进行。

召开学生教学座谈会的目的，是向学生面对面地了解该学期任课教师教学工作情况的同时，也了解学生对专业教学设施、教学管理的意见和建议，以便及时向任课教师反馈相关信息，也为教学整改，完善和规范教学管理提供依据，促进教学质量的不断提高。

召开学生教学座谈会的具体做法是：

（一）二级教学单位根据教务处的时间安排，制订本单位学生教学座谈会的实施性计划，包括具体时间、地点、班级、负责老师、记录员等的具体安排。

（二）以班或年级为单位，随机安排15%——30%的学生参加。原则上一个座谈会的会场不超过60人。

（三）负责教师要对教学座谈会起主导作用，主要是针对该班（或年级）本学期的任课教师的教学工作，听取学生的评价性发言。其次是听取学生对教师个体和学院教学工作的意见或建议。记录员要对做好详细记录。

（四）学生教学座谈会结束后，二级教学单位把各场座谈会的记录整理成座谈会纪要，并理出每位任课教师的优缺点。

（五）学生教学座谈会记录整理完成后，对比较突出的成绩或欠缺，由二级教学单位分别向相关老师反馈。

美国学前教育体系 第6篇

开端——多元化教育机构

美国学前教育大多是以儿童发展为本，以儿童利益为先。为了适应不同社会的需求，美国学前教育机构趋向多样化发展，从客户群来看，可以分为pre-k public school(学前公立学校），child care center（托儿所）以及head start（从头开始）三种。这三种学前教育形式都是针对2岁半至5岁的儿童，大概百分之六十以上的儿童都会到这样的机构学习，但它们所针对的客户群是很不一样的。pre-k主要是针对儿童学习能力的发展（academic development）；care center只提供给孩子最基本的照顾需求，大多数经济条件不好，父母都需要工作，没有时间照顾孩子，就会将孩子送到托儿中心；而head start提供更多的是家庭教育，所以有很多亲子游戏时间。美国大多数州都为五六岁的孩子提供免费的学前教育，只有少数州不会做硬性的规定。

从财务情况来看，美国的学前教育学校分为公立、私立两类：公立的基本由政府、慈善机构提供经费，是非营利性的学校；私立学前教育机构是私人申请，获得政府的批准后开办的学校。

在美国，申请入学幼儿园的情况分为两种：一种是低收入家庭申请公立的幼儿园，提供父母双方的经济情况、孩子的信息以及入学的愿望，孩子便可以在开学时进入幼儿园上学；另一种是富裕家庭申请的幼儿园（head start），同样除了申请材料以外，很多学校还会对孩子的智力发展情况作出评估，对于评估分数较高的孩子会得到特别待遇，即美国的“天才儿童培养计划”，获得优质的教学资源，如果资质一般，则获得大众化的教学，即自由活动+上课的学前教育模式。

发展——一切为了孩子的教学理念

幼儿园里的环境都是力求最好的，孩子接触的东西，都必须以安全无毒为前提，孩子的教材、学具、玩具都有公司进行专业的研发。美国教育者认为，学具玩具会影响孩子的发展、教育机构的环境熏陶感染、孩子的教材等，这些都是最直接的教材。学校在教育过程中会非常注重材料的选择，幼儿学具和玩具的材料选择也是非常注意安全环保性，教材的编辑也会非常符合孩子的学习习惯并充满童趣。

美国学前教育最重要的内容是教会孩子如何去爱。在平时生活中，教师会花大量的时间培养孩子爱的能力，比如教会孩子如何爱自己的家人、朋友和生活，还会教孩子们如何面对困难和挫折。美国的学前教育还非常注重家庭生活的重要性，一名孩子刚刚进入幼儿园时，学校希望家长能够提供与家庭有关的照片，教师会把孩子们的照片集中制作成照片墙，孩子们在潜移默化中培养出一种家庭自豪感，孩子会跟低年级同学介绍自己的家人，教师也更容易对孩子的思想状况、知识技能进行了解。

在培养自信方面，美国的学前教育也有独特的方式。在纽约幼儿园的课程实验基地里面，随处可见孩子们的绘画作品和手工作品，这些孩子们在课堂上完成的作品都会被当作是非常宝贵的物品摆在学校最显眼的位置，让孩子们体会被其他人认可的成就感，以及提升他们的自信心。对待特殊儿童，美国的幼儿园教师一般不会给予特别的关注，让孩子觉得自己与他人没有差别。有一位3岁小女孩，有先天性的兔唇，尽管刚做了手术，但是嘴部周围还是有很明显的痕迹，可每一位老师、每一位家长包括每一位小朋友从来没有用异样的眼光看待她过。有一次，她穿着一双非常漂亮的红色皮鞋来到学校，老师看到以后，用非常羡慕的眼神和夸张的语气说：“好漂亮的鞋啊，可不可以借给我穿呀？”小女孩得意地摇了摇头说：“这是妈妈送给我的。”她没有觉得自己不如其他女孩漂亮，也会穿上漂亮小裙子端详着镜子中的自己，觉得自己是全世界最美丽的小公主。

卓越的创造力是优秀人才的素质之一。在美国的幼儿园里，没有生硬的灌输型教学方式，更多的时候，是教师在日常生活中锻炼孩子的创造能力。他们最主要的教学策略就是主题式教学活动，教师会对每一名孩子的学习目标设定一个具体的要求，教师的作用不是“放羊式”教育中的牧羊者，而是通过材料投放和环境创设的方式来实现教学目标。

美国学前教育教师工资并不高，但是教师对待幼儿教育工作非常认真，会针对时间、季节以及当下儿童关注的事物设定不同的主题，设置课程内容、课程活动。如果设置的主题是水果，那么孩子在活动期间会看到一切关于水果的内容，比如与水果有关的故事书、与水果有关的歌曲，每个小朋友还会带不同的水果在学校互相交换。有时，老师还会陪孩子编排与水果相关的话剧，孩子们就会对水果非常感兴趣，在表演话剧中扮演角色的同时既收获了乐趣又学习了知识。若遇到不同的节日时，为了让孩子们享受节日的快乐，每所幼儿园都会组织不同的活动，最主要的形式就是发动全体教师、孩子制作丰富的食品和非常有趣的礼物。这种寓教于乐的教学方式将教师的“教授”部分隐藏在活动中，更符合孩子的性格特点和学习特征。

为了尊重孩子的学习权利，尽可能有益于孩子们在活动中自主探索学习，大部分幼儿园没有设置专门的大人会议室，不管走到哪里，孩子都能够使用到最适合自己的设施。

未来——孩子的发展是核心目标

作为一个联邦制国家，美国学前教育基本特点是：去中心化，分权化。随着美国社会的发展，未来美国儿童接受学前教育的数量将进一步增加，人们渐渐意识到学前教育服务的紧缺性和重要性，日托中心类型的学前教育机构也将得到快速发展。美国政府意识到，在扩大学前教育供应范围的同时也要保证教学质量相应提高，因此在教学制度上，会采取有条件的拨款管理、整合幼儿教育资源以及组织开发幼儿教育研究项目的方式，加强中央干预。未来的美国学前教育机构将有公立和私立合作经营的模式，既能保持学前教育多元化特点，又能满足不同家庭的需求，还能促使学前教育体系有一定的统一性。当然，师资是学前教育发展重要的环节，在保障教育质量与数量共同发展的同时，政府需要努力提高学前教师收入水平，促进教育工作质量的提高。

在教学内容方面，未来美国学前教育的内容将会从社会情感培养和自由活动转向儿童认知教育的培养，课程设计遵循以下几个原则：1.根据幼儿认知特点，建立在幼儿的知识和兴趣上；2.将数学教育整合到日常活动中，随着年龄的增长逐步发展到讲授复杂的数学概念；3.注重语言教学，帮助幼儿提高语言表达技能；4.开设逻辑与模式主题课程，培养孩子问题分析能力与逻辑思维能力。

教师教育一体化课程体系改革探讨 第7篇

(一) 坚持专业性原则

教师是一个具有很强专业性的特殊职业。要实现有效的教学活动, 教师除了要掌握深厚的基本学科专业知识和科学文化知识, 还要具备基本的教育知识、技能和方法。一个合格教师的成长和培养过程, 理论和实践都是不可或缺的。在教师的教育过程中具有“双专业”的特点, 那就是学科专业和教育专业的结合。因此, 教师教育一体化课程体系必须以教师专业发展为基本导向, 根据这个导向进行有利于教师专业素质发展的课程设置, 其中有学科专业知识、技能, 也有教育知识和技能。整个过程中, 既要加强对理论知识的学习和指引, 也要加强对教育实践的实战训练。

(二) 坚持持续性原则

教师专业的发展是阶段性的, 每一个阶段都有各自的发展状态和专业需求, 这就需要特定教育课程的支持。纵观全局, 教师专业的发展其实是一个动态发展的过程, 是不断完善、不间断的, 所以教师专业的发展更是持续性的。因此, 对于教师教育一体化课程体系的构建, 需要审慎考虑持续性和阶段性的关系, 根据教师教育的整体目标及任务, 针对不同阶段的教师发展特性进行不同的定位。其过程必须遵循教师终身教育化发展和专业发展的原则, 综合考虑影响教师发展的因素, 特别是职前、入职、职后教育的特殊环节, 规划和设置出有利于教师教育一体化发展的课程体系。还需强调一点, 那就是要在教师持续性专业发展的基础上, 把控好不同阶段教师教育课程的内部衔接问题, 一改原来职前、入职、职后教育之间脱节和交叉重复等问题, 为教师教育持续性专业发展作贡献。

(三) 坚持融合性原则

教师教育的融合性是理论性知识和实践性知识的融合;综合性基础知识与多学科知识的融合、学科专业知识与教育学科知识的融合;是教育信息技术与教师教育课程内容的融合, 这都是需要坚持的原则。教师教育课程的设置, 必须充分考虑教师专业发展和教师专业素质这两个基本要素, 才能实现教师教育课程知识真正、全面的融合。

二、教师教育一体化课程改革措施

(一) 优化课程结构

1.坚持课程的传统性和稳定性, 并实现创新和发展

师范类课程具有承载中国传统文化、培养人才的重要性, 对于那些有价值和能发挥重要作用的课程具有继承和发展的效果, 具有维持教师教育课程体系的稳定性。教育课程的选择除了考虑学科专业因素外, 还要兼顾社会对课程发展的需求。社会文化的变革、公民素质的整体提升、培养目标的不断调整对文化的发展提出了新的要求。在教师教育课程中除了要考虑课程的传统性、稳定性和继承性, 还要在面对社会需要、科技发展、新思想、新事物的出现时能够尽快做出调整, 最终实现传统性、稳定性、创新性、发展性并存的状态。

2.坚持课程的完整性和系统性, 实现专题性和时效性并存

师范教育课程已经形成较为系统的课程体系。在课程体系完整性和系统性的基础上, 可通过增加小型化、专题化、即时化的课程内容进行课程结构调整。例如, 在如何面对基础教育改革存在问题的环节, 我们可以采用对比的方式, 综合分析新中国成立以来的八次课程改革的背景、内容、效果, 并对比国外课程改革问题的情况, 使学生更清楚地了解世界课程改革的发展。这种专题化的课程既体现了完整性、系统性、专题性的特点, 又能针对特殊问题深入探析, 有效增强教育信息的强度和时效性。

(二) 增强实践课程

1.重视教师需求, 提高课程的可操作性

教师是一个既重专业理论又强调操作性的职业。但是, 当前的师范教育仍存在重理论轻实践的情况。教师一味地专注课堂理论教学, 忽视了学生实践经验的获得和积累。所以, 在对教师素质的改革要求中, 应该注重职前师范教育的中小学教师的需求, 加强课程的操作性, 这种可操作性应贯穿于专业课程和教育课程的过程中。一个合格教师应具备扎实的学科专业知识, 并具有良好的传达能力的基本素质, 教师教育课程也要根据前面的需要特别加强此部分内容的训练。

2.重视课程的实用性, 实现教育和学校的发展

课程的实用性是实践课程的重要组成部分。实践性课程不只是为训练动作技能的课程, 更是发展人的实践智慧、形成每个个体实践能力的中坚力量。教育课程有理论也有实践, 随着社会和教学教育体系的发展, 课程实用性的作用愈加重要。为满足教育转型和学校新发展的需要, 相应的课程也应随之进行调整和变革, 这是外部环境对其的要求, 也是提高学生适应新课改能力的要求。

3.不断创新教学方法

教育课程改革的重点是教学方法的改进。教师应一改传统的讲授方式, 增加案例教学法、研究性学习、探究式教学等方法, 在教育理论和教学实践充分结合的基础上, 通过情景让学生获得知识, 这样既能增加课堂乐趣, 又能提高学生分析、解决问题的能力。同时, 师范教育学校应多开设具有实践性的课程, 更好地促进教学的有效开展。比如, 理论和务实为重点的课程;教育过程的原理;以技能为主的教学论和教学法;以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学;以教师行动研究方案为主的教育研究方法等。

(三) 优化课程内容

1.坚持专业课程与教育专业课程的结合

由于师范院校课程各学科之间联系较少, 这种发展的模式不利于学生人文和科学素质的发展, 会制约学生整体素养的培养。因此, 学科专业和教育专业课程的整合非常关键。在这个过程中, 我们要努力打破学科界限, 抓住课程之间的联系, 充分应用教育专业知识, 把一些学科专业课程融合于实际的教学情境中, 促进学生素质的整体发展。

2.加强教育专业课程的内在整合

教师教育专业课程主要包含教育学、心理学、教育心理学、学科教学法等学科。其中, 教育科学学院为师范学生提供教学的是教育学、心理学这两门学科。在学段中, 心理学早于教育学开课。教育心理学主要培养师范生对中小学生的学习心理教育教学能力。而师范生所在学院专业教师为其提供教学的是学科教学法学科, 这使学科教学法与基础教育学、心理学、教育心理学课程的联系减少, 缺乏沟通, 不利于师范生整体教育技能的培养。所以, 如何有效地培养学生的教育能力迫在眉睫。在教师教育专业课程的培养过程中, 我们要注意把握课程的纵横关系, 纵向不重复、横向保持相互沟通。

3.加强综合课程的开设

教师教育课程发展到一定阶段会出现高度融合和交叉的现象, 对此我们要把握机会, 在条件充足的基础上, 开设交叉、广域、融合等综合课程, 不断探寻多样性、多系列且具有研究性的课程。例如, 在师范教育中开设相应综合性课程, 既能让学生接触更多的学科领域, 扩大知识面, 又能培养学生看待问题的多学科视角, 不断提升学生分析问题和解决问题的综合能力, 为高素质教师的培养奠定良好的基础。

三、结束语

教师教育一体化课程体系的改革是全方位的, 包含教师教育改革和教育课程体系的改革。本文主要从教师教育课程结构的调整、实践教学的强化、课程内容的整合等方面进行论述, 而教师教育课程中课程的实施、课程的评价、课程的管理等一系列重要问题也是课程改革中不可忽视的部分, 也是实现教师教育一体化课程体系的重要部分。学科中, 对于教师教育一体化课程体系改革的探讨任重而道远, 我们还有很长的路要走。

参考文献

[1]单新梅.基于高校与中小学合作的教师教育一体化模式研究[J].兰州教育学院学报, 2013 (5) .

[2]黄露, 刘建银.“国培计划”背景下教师教育一体化的现状调查[J].中小学教师培训, 2013 (9) .

教师教育体系 第8篇

一、我国基础教育评价体系存在的问题

基础教育改革出现的问题, 虽说是很多因素相互影响而致, 但其背后的教育评价体系是导致一系列问题的根源, 它已成为基础教育改革面临的最大的瓶颈。我国在2005年、2008年和2011年发布了三次国家教育督导报告, 主题分别是义务教育均衡发展、关注义务教育教师、关注中等职业教育。三次报告从不同的侧重点分析我国当前教育存在的问题并提出相应的解决对策。但遗憾的是, 我们并没有看到教育评价体系纳入改革的视野当中。而事实上, 教育评价体系对教育改革有着至关重要的影响。我国教育评价体系, 主要存在以下两个问题。

首先, 应试教育的高考评价体系始终制约着基础教育改革, 尤其是前几年进行的新课程改革。我国的高等教育目前来看依然是以高考分数为决定因素的。高校仍旧以考试的方式、以对知识的学习和掌握能力为单一指标来评价学生。在这种情况下, 无论基础教育改革理念多先进、方法多科学、措施多有效, 在高考这条路上都将成为无用功。高考不会关注学生的创造性发展、个性化发展和全面发展。因此, 无论基础教育如何改革, 如果对于高考无益, 都不可能有发挥的空间。

其次, 教育评价没有权威的、定期的、成体系的制度存在。很多国家都进行了教学质量监控与评价的探索, 国际上也成立了专门的教育评价研究机构。目前比较通用的教育评价体系有数学和科学成就比较研究 (TIMSS) 、国际阅读素养进展研究 (PIRLS) 、国际学生评价项目 (PISA) 、教育进展评价 (NAEP) 、国家课程测试 (SATS) 、教育进展评价 (NPA) 等。[1]而在我国并没有这种专业的教育评价体系。对于基础教育, 我们没有一个标准来监测教育的效果。

二、国际上教育评价体系的借鉴价值

针对以上我国教育评价存在的问题, 我们可以从国际上的一些教育评价体系中找到一些借鉴的价值。

(一) TIMSS

TIMSS是由国际教育成就评价协会发起和组织的国际教育评价研究和评测活动。这一系列测试是当代青少年数学教育和科学教育的重要的国际比较研究, 主要对数学和科学课程的指导书和教科书进行比较研究。这一测评对我国的数学教育和科学教育有一定的启发和借鉴意义。我国在基础教育中并没有对科学教育部分有所涉及。数学教育方面虽然从早期就已开始, 但也存在问题, 如高中文理科分科制度、奥林匹克数学竞赛高考加分制度等等, 都会导致学生在数学教育中发展不均衡, 教学资源占有不均衡。

(二) PISA

PISA (Programme for International Student Assessment) (国际学生评估项目) 是一项由经济合作与发展组织统筹的学生能力国际评估计划, 主要对接近完成基础教育的15岁学生进行评估, 测试学生们能否掌握参与社会所需要的知识与技能。这项测评基于建立终身学习的理念, 主要关注学生培养独立学习、集体学习、思考方式、学习策略及方法。[1]p14这项测评对于我国基础教育改革具有很大的参考价值。我国基础教育一直以来都忽略了学生的自主学习能力的培养, 所以导致很多学生在进入高等教育阶段以后无法独立学习, 进入社会以后更难以继续学习的习惯。如果我们能借鉴PISA的教育评价体系, 在基础教育测评中更加关注学生对于知识的应用能力, 那我国基础教育改革也会相应地有所进展。

另外, 世界上其他国家比较著名的还有美国的教育进展评价、英国的国家课程评价、澳大利亚的教育进展评价。我们可以发现, 这些教育评价制度都有一定的系统性, 而且注重评价和测试工作的规范化, 在成绩的报告上也都注重诊断和发展的功能。这对我国教育评价体系都有一定的借鉴意义。长期以来我国基础教育以高考为唯一的评价标准, 已经严重影响了基础教育的发展。及时转变视角, 引进先进的教育评价体系迫在眉睫。

三、建立行政主导的基础教育评价体系

我国《教育法》第二十四条规定, 国家实行教育督导制度和学校及其他教育机构教育评估制度。教育督导是县级以上各级人民政府为保证国家有关教育的法律、法规、方针政策的贯彻执行和教育目的的实现, 对所辖地区的教育工作进行监督、检查、指导、评估的制度。教育督导是人民政府的行政监督行为, 监督的对象是下级人民政府、教育行政部门和其他有关职能部门以及学校及其他教育机构。目前我国教育督导的侧重点在于九年义务教育和扫除青壮年文盲教育。所以, 虽然是政府主导的教育督导制度, 但其关注点并没有放在教育内容和教育效果上。而学校与其他机构的教育评估制度实践中并没有发挥很大的作用。因此, 我们需要建立一种由行政机关主导的基础教育评价体系。

(一) 测评主体

目前, 我国中央教育部负责统筹和领导全国的各级各类教育工作, 我国地方教育系统的教育行政大致可以分为四个层次:首先是省 (自治区、直辖市) 教育厅;其次是市 (地、州) 教育局;再有为县 (市、区) 教育局;最后一级是乡 (镇) 教育办公室。[2]教育行政主管机关的职能因所处层级而有所差异。对本地区的教育教学情况作出评估的是地方教育行政机构。那么在各级教育行政机关中, 具体由哪一级行政机关来制定执行呢基础教育是我国科教事业的重要内容, 对国之发展关系重大。如果要使基础教育改革均衡进行, 就必须有一个在全国范围内具有高度权威的教育评价标准被广泛应用。因此, 对于教育评价体系的制定, 应当由最高一级的中央教育部来制定。由教育部制定教育测评体系主要有以下几点原因:首先, 教育测评体系对专业性和技术性要求极高, 因此, 对制定人员的专业素质要求也高。由中央统一规划制定, 能集中最先进的技术与理论支持, 加强评价体系的科学性;其次, 教育评价体系在实践后会汇总成为诊断报告。这份诊断报告将影响今后我国对教育的政策制定。因此, 由中央制定教育评价体系会使测评活动的意义发挥到最大。测评实施的主体, 则是地方各级教育行政机关。我国地方教育行政机关分为四级, 在实施教育评价的过程中, 可以按这四个层级划分, 层层调研, 逐步汇总, 最终形成一份全面的诊断报告。各个地方的地区实际不同, 各地在进行测评报告的时候, 可具有针对性的提出诊断报告, 既保证了测评各项指标全国统一, 又同时分析了本地区的特色和突出问题。在形成诊断报告时, 要将普遍性与特殊性有机统一起来。

(二) 测评对象

既然是基础教育评价体系, 那么测评的对象就应该是实行义务教育的中小学生。对进入高等教育的学生暂不纳入该测评体系。我国实行的是九年义务教育, 对于小学一至六年级和初中三个年级理应进行该项测评。但是, 鉴于高考制度一直以来影响着我国的非高等教育, 对于高中三个年级的学生也应纳入该测评体系中。也就是说, 参加高考以前的各年级学生都应成为教育评价体系的测评对象, 这样一来, 教育评价最终的结果就能更加明确的体现出高考制度的弊端所在。在制定测评规则的时候, 可以将这些对象人群分为几个层次, 既可以按年龄段分, 也可以按学校年级分。针对每个阶段不同的特点, 制定不同标准。

(三) 测评内容

在测评内容方面, 我们可以借鉴国际上的一些做法, 分几个方面进行考察。主要可以分为以下几个内容:数学与自然科学思维能力测试、语言文字阅读与处理能力测试、艺术与体育素养测试、信息搜索与分析能力测试、社会实践能力测试等。每一项测评内容都有具体的测试流程和评分标准。

(四) 测评流程

在进行具体测评时, 要保证操作的规范性, 在设计、分析、报告、取样和收集信息、评分和资料分发等各个环节都由专业的人员进行。另外, 为保证及时了解教育发展态势, 要定期进行该项测评, 最好能保证三年或四年一次, 或与国家教育督导报告同步进行。

建立一种行之有效的教育评价体系, 实时监督我国各地区教育发展的情况, 不仅能解决我国基础教育改革的瓶颈问题, 而且对于我国教育测评走上规范化道路也是大有裨益。行政机关介入主导这一评价体系, 在人力、物力、财力各方面都能提供强有力的保障。早日建立教育评价体系, 我国基础教育制度才会更加完善。

参考文献

[1]马世晔.从国外教育评价制度看我国基础教育评价体系的建立[J].中国考试, 2008 (5) .

推动教育均衡发展构建终身教育体系 第9篇

一、终身教育应有的要点

终身教育这一新颖系统, 带有明晰的系统特性。预设这样的体系, 是教育延展的根本需求。终身教育特有的形式及内涵, 被划归成它的根本要素。这样的要素, 潜藏着特有的内在关联, 折射出了总体态势下的教育面貌。

(一) 预设的新颖形式

从广义看, 终身教育这一概要体系, 涵盖了惯用的正规教育, 以及非正规架构下的教育。细分出来的正规教育, 涵盖了三个层级内的教育。非正规架构的教育, 涵盖了惯用的成人教育、惯用的继续教育、回归教育及关联着的家庭教育。从现状看, 如上的两类教育, 带有渗透及融汇的总倾向。

(二) 预设的教育方式

第一, 惯用的面授教学, 是传统架构下的教育路径。这样的惯用方式, 增添了互通及直接交流。这样的路径, 带有便捷特性及高效特性, 便于吸纳教育内涵。除此以外, 教师可随时更替既有的教学内涵, 以及既有的手段。教育对象吸纳并体悟了这一内涵, 便利了接续的认知消化。

第二, 比对惯用的面授, 函授这样的路径, 拉大了原有的对象距离, 也延展了互通的时间。然而, 这样的新颖途径, 培育了对象应有的自学能力, 延展了思维空间, 也供应了足量的活动空间。

第三, 现代范畴以内的远程教育, 涵盖了网络架构下的教学、多媒体协同的授课、新颖的电视教学。把现代媒体的预设和运用, 当成这一新颖的模式标志。多媒体态势下的优化组合, 突破了惯常的时空限制, 延展了空间优势。成人教育及关涉的社会教育, 都可以接纳这一形式。这就助推了均衡发展, 获取期待中的最佳成效。

二、教育体系特有的内涵

终身教育, 被划归成特有的素质教育。均衡架构下的这种教育, 涵盖了偏大的范畴, 包括惯用的道德教育、带有综合特性的认知教育、能力的延展及人格的促动养成。

(一) 心理范畴内的关联教育

培育出来的健全心理, 涵盖了最优个性, 以及最优心态。个体潜藏着的心态发展, 带有不稳定的特性, 以及可塑的特性。个体心态的延展, 受到偏多的外界影响。例如:社会这一范畴的总环境、家庭既有的环境、学校以内的环境, 都带有偏大的影响。预设的终身教育, 经由有序指引, 不断培育期待中的健全心态。这样做, 优化了个体原有的心理素养, 创设了最佳的心理构架。

(二) 综合态势下的认知培育

现今时段内, 经济延展的速率很快, 社会要接纳综合素养这一范畴的最优人才。然而, 惯用的课程设置, 限缩了同学接纳的知识面, 造成了特有的人才枯竭。为适应综合态势下的社会进展, 在人才培育的路径上, 要凸显出文理交叉的总指引, 衡平预设的专业比值, 凸显这一范畴的优势互补。人文素养的渐渐提升, 要协同科学素养的升高。只有这样, 才能整合起多样学科。

(三) 培育多层级的能力

认知和能力, 是教育关涉的侧重对象。惯常见到的教育模式, 单纯注重认知的传递, 忽视掉了能力培育。这样做, 与教育固有的内在规律, 没能契合。终身教育这一新路径, 要侧重提升既有的能力素养。例如:自我更新这一重点能力、接纳和学习的特有能力、必备的创设能力。终身教育这一架构下, 把创新能力的渐渐提升, 当成侧重目标。培育的对象, 要具备最优的开拓认知、强烈的这一情感, 并不断延展既有的创新思路。

三、选取出来的教改实例

张家港市预设的教改路径下, 归结出了终身教育特有的经验。例如:为了更替中小学惯常用到的教育模式, 预设了新颖的课堂教学。在这样的新路径下, 凸显出同学应有的合作性、应有的创造性, 促动同学去主动探究。这样的教改, 依循固有的成长规律, 尊重个性态势下的同学发展。在全市这一范畴内, 打造了最佳情形下的生态课堂, 预设了均衡教育。

除此以外, 中小学校明晰了这一教改特有的侧重意义, 经由交流活动, 来互通经验。组织院校以内的教师, 认真去吸纳课程的本源理论, 把同学当成主体, 接纳了体验式架构下的先进指引。在互通交流中, 回顾了这一时段的教改状态, 指引教师明晰可用的改革路径, 提升既有的授课水准。

各个学校, 会指派特有学科的教师, 外出去听课。依循设定好的规则, 幼儿园及城区以内的中小学, 都要预设三位教师, 让他们去听课。接纳展示的那些学校, 要预设特有的备课组, 围绕促动终身教育这一根本中心, 凸显明晰的主题, 发挥特有的辐射价值, 以及区段内的示范价值。张家港市依循均衡发展这一总指引, 还预设了远程教育衔接的新模式。在很大程度之上, 供应了均等态势下的教育机会, 延展了接纳教育的时空条件。

结束语

终身教育这一新颖理念, 更替了惯用的时空观念。创设这一体系, 顺应了现有的进展潮流, 与此同时, 可以把新颖的理念, 转化成均衡延展的现实。教育应有的均衡发展, 还存留着偏大差距。要着力修补现有的体系漏洞, 预设均衡发展的新构架。

摘要：终身教育, 要贯穿一生。终身教育特有的体系, 要依循不同时段的需求, 培育必备的认知、关联的技能, 让人们能接纳最优的训练, 并明晰自我培养的路径。要促动教育架构下的均衡发展, 就应预设终身教育这一新颖体系, 摸索可用的构建渠道。

关键词：教育均衡发展,终身教育体系,构建途径

参考文献

[1]国卉男.中国终身教育政策研究[D].华东师范大学, 2013 (05) .

发展继续教育 构建终身教育体系 第10篇

一、终身教育

(一)终身教育的概念

1965年,联合国教科文组织成人教育局局长,法国的保罗?朗格朗在联合国教科文组织主持召开的促进国际会议期间正式提出“终身教育”这一提案,随后“终身教育”这一术语在世界各国得以广泛传播,但是对终身教育的概念却始终没有统一的权威定论。

保罗·朗格朗认为“终身教育是指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和”。

曾任联合国教科文组织教育研究所专职研究员的戴维指出“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水平的提高,而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域,以带来启发及向上为目的,并包括全部的正规的、非正规的及不正规的学习在内的,一种综合和统一的理念”。

1972年,联合国教科文组织终身教育部部长的捷尔比则提出“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和;它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展,而且也是个人(包括儿童、青年、成人)通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的,而构成的以教育政策为中心的要素”。

目前,国际上比较统一的理解为:它是社会所有有目的、有计划的教育与培训的总和,包括各个年龄段的各种方式的教育,如正规、非正规和非正式的各种教育,还有学校教育、家庭教育和社会教育等;在内容上它既包括基础教育,也包括职业教育和专业性教育,以及社会、文化、生活方面的教育。

(二)终身教育的特点

1. 个性化。

终身教育是以人的全面发展为核心的。人是社会发展的主题,社会的发展是多元化的,这就需要人的个性的多元化,终身教育他针对不同类型人的特点提供多种不同形式的教育方式,可以让人们有多次学习和发展的机会,最大限度的丰富和完善人的个性。爱因斯坦在《论教育》中指出:“一个由没有个人独创性和个人志愿的规格统一的个人所组成的社会,将是一个没有发展可能的不幸的社会。”只有每位社会成员的个性得到充分发展,其创造才能有效开发,才能促进社会的全面进步。

2. 多样化。

终身教育的多样化主要体现在办学模式的多样化、教育内容的多样化、培养模式的多样化、教育评价标准的多样化和教育经费来源的多样化。终身教育将家庭教育、学校教育和社会教育纵向一体化,包括正规教育和非正规教育在内的多种教育,发挥各类社会的、文化的、经济的及其他设施的教育功能,最大限度地提供教育机会,为人的个性的发展提供保障。

3. 整合性。

终身教育的整合性包括时间、空间的整合性以及人、教育、生活的整合性。终身教育是贯穿人的一生的教育方式,将家庭、学校和社会各阶段的教育整合到一起。保罗·朗格

朗认为“终身教育包括了教育的各个方面、各种范围,包括从生命运动一开始到最后结束这段时间的不断发展,也包括了教育发展过程中各方面与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内存联系。”

(三)终身教育体系的基本功能

1. 提供多样化教育的功能。

终身教育的多样化特点能够满足人们多样化的教育需求,人们可以根据自身的需要和条件选择或购买符合自身发展和社会发展需要的教育产品和服务。最大限度地满足人们自身学习和发展的需要。

2. 终身教育的经济功能。

终身教育体系最重要的经济功能是全面实施人力资源开发,培养与经济发展相适应的各级各类人才。而且终身教育的发展还有助于刺激教育消费、改变人们的消费结构以及分散教育投资风险等经济功能。

3. 改善人口数量和人口结构的功能。

终身教育的发展实现了教育的普及,大大提高了人们的教育水平。在人口数量控制与人口质量提高方面具有显著的作用。而且终身教育体系为人们提供了平等的教育机会,使得许多原本无法参加职业教育和培训的职工得以接受教育和培训,提高了劳动者素质和技能,从而促进职业结构的改善。

(四)体现社会公平的功能

社会公平是人类社会发展所追求的目标,而教育公平是社会公平的重要体现,并有助于促进社会公平。因为终身教育不但使教育投资主体实现了多元化和社会化,而且人们可以根据自身的条件和需要,得到相应的教育机会和教育资源,从而促进教育公平的发展。

二、构建终身教育体系,大力发挥继续教育

(一)继续教育的内涵

由于各国社会制度不同,历史传统、经济背景、文化科学技术水平等方面存在差异,不同国家对继续教育的定义和理解也是不同的。通常在广义上可以将继续教育理解为那些已脱离正规教育,参加工作或负有成人责任的人,为了适应时代发展的新要求和实际工作的需要,所受的各种各样的教育,即包括进行技能训练及知识和观念更新为主的培训或进修。在狭义上一般是指对有一定专业或知识基础的对象进行的知识更新和扩展教育。

(二)继续教育与终身教育的关系

终身教育与继续教育之间是包含与被包含的关系。一方面继续教育是在终身教育的理念基础上得到拓展,终身教育思想为继续教育的发展提供了理论上和方法上的依据。继续教育基本内涵也发生了深刻的变化,由过去单一的学历教育为主逐渐转变为学历教育、职业和岗位资格培训、社会文化教育相结合的格局,以满足各种人员对学习的需求。

另一方面,继续教育是终身教育的重要组成部分。继续教育凭借其独特的宽门类、多样化、灵活性的特点,以其形式多样、内容丰富等个性来满足社会成员工作和生活的个性化学习的需求,通过全面开发人力资源,实现人的全面和谐发展,起到提高个体知识和技能水平的作用,因此继续教育具有其他教育不可替代的作用,其独特地位毋庸置疑。继续教育将终身教育、终身学习转化为个人和社会的实践过程,涵盖人终其一生的学习过程,在构建终身教育体系中起着至关重要的作用,是建设学习型社会,全面提高民族素质的坚实基础。继续教育制度使更多的人投入学习,更多的人进行学习,这将带动整个社会学习的氛围,增强个体的学习知识性和自觉性,因而也成为构建终身教育体系、推动学习型社会形成的重要手段。

(三)继续教育为社会主义现代化建设培养适用人才

现代化建设的关键在教育和人才,教育是现代化建设最重要的基础,人才是现代化建设的关键。在实施教育优先发展战略,培养各类适用人才的系统工程中,继续教育作为整个教育体系的重要组成部分,是开拓、创造先进生产力的重要动力。

继续教育培养和造就了高素质劳动者,使其在科教兴国战略中发挥重要的关键作用,并为大面积、全方位提高劳动者素质提供了保障。继续教育具有权威性、开放性、灵活性、有效性等优势,而且学习对象范围广泛,信息类别,学习方式多样,结构层次多样,它改变着传统知识积累的方式,强调知识、能力、素质协调发展,把激发学习热情、启发学习自觉性,同培养动手能力、提高创新意识有机地结合起来,为社会主义现代化建设培养和造就大批素质优良的劳动者。这些人具有比较强的主体意识,充满着自强、自立、自信的品质,具有开放意识,善于在竞争中求生存和发展,具有承担风险、识别机遇的能力,勇于接受挑战。具有强烈的事业心和社会责任感,努力提高工作效率和效益,具有敏锐的分析问题能力,坚持解放思想、实事求是的思想路线。继续教育正在培养着创造先进生产力的人才群体,正在培养着数以亿计的劳动者,正在培养着一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的高素质国民。

(四)发展继续教育,完善终身教育体系

继续教育以新的教育形式和教育内容,动员和吸引人们以各种方式接受教育和进行学习。通过继续教育的学习使更多的人懂得一个人若想在社会上处于有利地位,就应该不断学习、不断提高和进步,成为一个终身学习者,特别是在当今科学技术与社会高速发展的时代,人们的生活方式、工作方式、信息传递方式、思维方式等都发生了很大的变化的时期,教育在个人生活中的地位已经越来越重要。从而使更多的人从思想上认识到终身教育的重要性,并树立终身教育、终身学习的新观念。

同时构建终身教育体系也离不开全社会的共同努力,在各级政府、企事业单位、学校及社会各界的共同参与和合作中,继续教育以新的形式、新的内容、新的运作机制,进一步开拓了教育的市场和领域,并扩大了教育的功能,营造了覆盖全社会的学习氛围。

成人学历教育是国家为了建立学习型社会、提高全民科学文化素质、增强综合国力而建立的学历教育体系,是继续教育体系的重要组成部分。成人学历教育由教育部下达招生计划,参加全国统一的成人高考,录取后到校参加一定年限的脱产或业余学习,全部课程学完后且成绩合格,由学校颁发毕业证,符合条件的本科毕业生可以授予学士学位。它为广大人民群众提供了继续深造、获取知识与学历证书的机会,与普通教育和普通高等教育互为补充,相得益彰。

现代远程教育,现也可称为网络教育是指利用网络技术、多媒体技术等现代信息技术手段开展的新型教育形态,是建立在现代电子信息通信技术基础上的网络教育,以面授教学、函授教学和广播电视(视听)教学为辅助,它以学习者为主体,学生和教师、学生和教育机构之间主要运用多种媒体和多种交互手段进行系统教学和通信联系。它提高了宏观调控能力,提升了教育现代化的水平,变革了继续教育的手段,实现了资源共享。

高等教育自学考试是对自学者进行以学历考试为主的高等教育国家考试,是个人自学、社会助学和国家考试相结合的高等教育形式。此形式扫除了入学考试的障碍,从而创造了一种弹性化的学习制度。

还有其他的继续教育的方式,也极大地丰富了终身教育的体系。如职业教育和技能培训,国际联合办学、社区及企业教育等,以多元性、独特性、社会性和易接受性等特点,被人们所接受。

三、我国的终身教育的发展

在80年代初,“终身教育”的思想传入到了我国,随着我国的改革开放和社会主义现代化事业的迅速发展,发展继续教育,构建终身教育体系越来越受到党和国家政府以及各界人士的重视。1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》首次提出“终身教育”这个概念,1995年颁布的《中华人民共和国教育法》以法律的形式要求“建立和完善终身教育体系”,1999年江泽民主席在第三次全国教育工作会议上强调指出:“终身教育是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育,已经不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度”。2000年党的十五届五中全会《关于制定国民经济和社会发展第十个五年计划的建议》中明确要求:“完善继续教育制度,逐步建立终身教育体系”。党的“十六大”报告中更明确地指出:“加强职业教育和培训,发展继续教育,构建终身教育体系。”我国的终身教育体制将朝着“大众化、生活化、社会化、科学化、国际化”方向发展,逐步形成一个多序列、多层次、多结构、多功能的终身教育网络体系。只有大力发展继续教育,构建终身教育体系,才能够不断的提高我国经济竞争能力和综合国力的。

参考文献

[1]保罗.朗格朗著.终身教育导论(中译本)[M].北京:华夏出版社,1988.

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[4]李吉霞,李秀红.继续教育和终生教育之比较[J].继续教育研究,2005(5):8-11.

[5]刘汉辉.论终身教育体系:构架、实现方式及功能[J].广东社会科学,2007,(4):178-183.

[6]稽承范,张大力,陈英。试论终身教育的特点及意义,黑龙江教育学院学报[J],2003,22(1):14-15.

教师教育体系 第11篇

[关键词] 评价体系；构建；促进；教师

[基金项目] 本文系2012年河北省高等学校人文社科研究项目（GH122031）资助。

【中图分类号】 G451 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-094-1

一、我国教师评价的现状

加强教师评价改革，建立保障教学质量并有利于教师专业发展的评价体系，是我国基础教育课程改革的主要目标之一。为此，立足于教师评价改革的实践，针对实际问题进行研究，首先就要认识我国教师评价体系的现状。当前我国主要存在两种具有代表性的教师评价制度，即一种是指向教师的过去表现，用以检查教师的资格和能力，为教师的留任、晋升、加薪、解聘等提供人事决策依据的终结性评价——奖惩性教师评价；另一种是指向未来，用以改进和提高教师的专业水平和教学能力，提高教学质量的形成性评价——发展性教师评价。前者的弊端在于其终结性和方式上的自上而下性，给教师压力过大，教师与评价之间关系紧张，很难调动大多数教师的积极性。后者由于其主张在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，这种评价体系虽然在大多数教师中间产生了共鸣，但这种评价却具有标准的模糊性、目的性和温和性，实施起来则需要一定的投资力度，评价者和评价对象需要接受一定的专门培训等，仍未能取得预期效果。

二、教师评价体系的特点

针对当前教师评价存在的各种弊端，为了能更好地实现教师的专业化发展，保证教学质量的提高，国外提出了一种更好的评价制度，即——区分性教师评价。学校领导应对这些处于不同水平和具有不同需求的教师进行有针对性的管理，根据教师的发展水平和需求采取一些适合的措施并使之制度化。

（一）强调区分性。区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。这一评价制度属于针对教师个人或群体进行评估的教师评价制度，它的实行往往以学校为基本单位。对教师进行“区分”，因目的不同而具有不同的功能。总之，区分评价的维度包括教师评价者职责的区分、评价对象的区分、评价标准的区分、评价时间的区分和评价方式的区分等。有人将这一特点概括为“建立适应个别差异的教師评价体系”。

（二）注重发展性 。区分评价也不是为了简单地取悦教师而使评价易于操作，而是要凸显教师的主体性和教学的真实、全面和复杂性，要使评价真正照顾和服务于每一位教师。在这种理念支撑下，有时就会出现这样的现象：一种被认为似乎最好的评价模式，可能并非适合于所有教师。总之，区分性教师评价的直接目标不是要比较出教师的高低，而是要在评价中尊重多元价值和个性差异，在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的。所以，在此提出区分性教师评价制度，其实就是发展性教师评价进一步研究的结果。

三、构建促进教师专业化发展评价体系

（一）要充分认识评价的作用。从学校层面讲，应充分强调区分性评价的作用，树立“评价是帮助教师发展、保证教学质量的手段”的理念，评价的目的是在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展。科学可行的区分性教师绩效评价体系是统一实现学校办学目标和教师个人发展目标的有效途径。

（二）要充分关注不同阶段教师的特点。一般情况下，根据教师职业生涯发展阶段的不同可以分为：新教师、经验教师、问题教师。 新教师即初任教师，指参加工作1-3年的教师；经验教师也称资深教师、成熟阶段教师，指4年或以上教龄的、工作表现良好的教师；问题教师也称调整阶段教师或者求援阶段教师，指处于困境中的教师，成熟教师的绩效考核结果没有达到学校最低标准的自动转入调整阶段。当前一般学校的新老教师及问题教师评价考核在考核标准上趋于一致，以结果和工作成效作为绝对评价指标，这样往往不利于新教师的成长，问题教师的发展及经验教师的提高，不利于激发不同层次教师的工作积极性.区分性教师评价制度要求评估要针对不同教师群体甚至个体的特点，制定一个适合他们发展的评价方式.也就是说，教师评价要兼顾教师的差异问题，促进教师更好、更快的发展.

（三）要制定科学的评价指标。科学的评价指标既能实现对教师绩效的有效评价，又能促进教师的专业化发展.由于教师在个性心理、职业素养、教学风格。

参考文献：

[1]董宇艳.高等学校本科教育教学主要教学环节质量标准[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2006：240.

[2]桂晓菁，刘瑾，刘亮.关于高校教师绩效评价体系的几点思考[J].重庆邮电大学学报（社会科学版），2008，（6）.

[3]贺云.高校学生网上评教的有效性探讨[J].贵州警官职业学院学报，2010，22（1）：126-128.

[4]楼盛华.浅析“学评教”中两种评价方式[J].现代教育科学，2007，（03）.

[5]卢建红.“从三个符合度”，谈地方高校的定位及评价[J].扬州大学学报，2006，（10）.

[6]肖菲.论如何发挥“学生评教”在高校教学质量监控体系中的作用[J].中国科教创新导刊，2008，（29）：232-233.

作者简介：楚静（1981-），女，汉族，河北石家庄人，硕士，河北科技大学外国语学院讲师，研究方向：翻译学，英语教育。

教师教育体系 第12篇

1. 打造高素质的“人文教学团队”

一个课程体系的打造并非一个人人力可为, 有凝聚力的教学团队是关键。人文教学团队可以围绕现代职业教育体系, 在人文课程中实现以职业活动和工作过程为导向, 以项目和任务为载体的课程改革, 完成“一提升三转变”:即教学理念有提升——从“以教师为中心”转变到“以学生为中心”;教学模式有转变——从课堂单向灌输到课内外多向互动;考核方式有变化——从单一卷面到考核形式多样化;学习环境不一样——从教室延伸到信息媒介化。从教师个人的独自奋斗的教科研方式, 转变成团队合作方式, 有利于凝聚士气, 为课程体系的建设打下坚实的基础。

2. 在原有的大学语文课程上优化体系, 融入新理念

前期的教科研活动中, 语文类课程更多侧重于对单门课程开展教学改革, 固然出现很多优秀的成果, 但单打独斗的局限使大学语文类课程逐渐被其他新颖的课程取代, 因此大学语文教学要通过有机整合各系各专业的人才培养方案, 根据不同学科职业特点, 打造“说 (口才与沟通) —写 (应用写作) —礼 (职场礼仪) —雅 (人文素质、文学与影视欣赏) ”为设计思路的大学语文课程体系, “改进教学措施, 突出大学语文课程教育方法的人文特色, 提高课堂教学效率, 才能逐渐显现人文教育的影响与实力”, 具体表现为:

(1) 在中高职衔接中语文教学开展“探究性”学习和模拟“体验式”教学的尝试。研究性教学, 它可以一改语文课程体系中“应用写作”“人文素质”“文学与影视欣赏”闭合性教学模式, 增加时事热点问题、网络热议事件的探究, 既可以吸引学生回归课堂, 又能培养学生的思维探索能力。教师要把传统的案例教学、现场教学与行动导向与教学相结合, 以项目—任务模式开展“说、读、写、行”的综合训练, 激发学生兴趣还可以通过信息化教学手段和渠道, 提高教学效率, 将理论教学延伸到课外, 融入生活, 充分利用各种载体加强实践教学, 突出学生职业能力的培养。

(2) 中国传统文化传承与大学语文课程体系优化相结合。语文教学要依托校园文化建设、演讲、辩论赛和“中华传统文化经典诵读”等活动, 将大学语文课程体系有机结合起来, 将不同的语文类课程串接为一个有机整体, 将中国传统文化与现代职业教育相结合, 传承中华民族的文化精神, 并将其转化为外在行为与生产力。

3. 服务专业与企业, 反哺教学

在现代职业教育体系指导下, 大学语文类课程要通过与其他学科的融会贯通, 构建以大学语文课程体系的教学为中心, 向其他学科辐射与渗透的模式, 将培养人才的目标具体化。如“口才与沟通”课程在营销类专业、金融管理类专业的教学中可以侧重于销售沟通, 在汽车营销类专业教学时可以侧重汽车营销话语术情景体验式训练。在建筑系和土木系的专业内, 开设“职场礼仪”课程有利于提升个人职业形象, 增加学生就业砝码。

综上所述, 语文课程体系优化的价值在于如何体现出实用性, 学生如何能在实际的工作岗位上应用自如。在教学中如何开展模拟“体验式”教学和训练, 使学生走向工作岗位后能尽快适应工作环境都是语文教学值得研究的内容。

参考文献

[1]周剑.高职院校语文教学改进措施[J].北方经贸, 2012 (11) .