教师合作学习范文

教师合作学习范文（精选11篇）

教师合作学习 第1篇

教师团队合作学习是教师在团队合作的基础上, 为了实现共同目标, 有明确责任的互助性学习, 是不断获取知识、提升能力、改善实践行为、优化团队体系、促进教师专业发展的动态过程。作为一种学习方式, 首先, 教师团队合作学习是发展团队整体搭配能力, 优化教师团队, 提升教师团队整体实力的有效方式;其次, 可以改变教师培训与学习方式, 使教师从一种被动培训或以获取“证书”为取向的学习, 转变为主动自觉的以解决教育教学实践问题为取向的促进自身可持续发展的学习, 是教师专业成长的有效策略;第三, 突破传统组织管理模式, 重塑学校教职员工新观念、新价值和合作的学校组织文化。教师团队合作学习对促进教师团队成长、教师专业发展和学校的改进具有重要意义。

二、教师团队合作学习的模型

教师团队合作学习模型是教师团队组织其成员进行有效合作学习的理论框架, 从而有效地开展了教师团队合作学习, 以提升教师团队效能, 促进教师专业发展和学校的改进。经研究, 多种因素会对团队的学习产生影响, 比如团队成员的认知水平、经验开放性等个体特征因素;群体的人口统计学特征等群体特征因素;团队的结构、任务分配、凝聚力、团队效能感、团队心理安全、成员对权力和人际风险的认知、任务冲突和关系冲突等团队的情境因素。有鉴于此, 笔者提出教师团队合作学习模型, 其具体构成的含义如下。

1. 对团队目标的认同。

目标和价值取向不同的人在一起难以达成一致观点, 相反只会削弱整个团队的学习力量。团队的根本是合作, 有共同目标的指引, 教师就会聚集在一块构建起合作的教师文化。沃伦·本尼斯 (W Bennis) 认为, 在组织中, 愿景是唯一最有影响力、最具激励性的因素, 可以联结不同的人。个人目标与团队目标必须一致, 这是合作学习的基础。树立共同愿景与目标, 是教师进行合作学习的内在动力。首先这个愿景应该是相对稳定的、可以达到的、清晰的。其次是愿景的理性化与可行性, 理性的愿景既要有坚实的科学研究作为基础, 有理论依据, 还要具有可操作性的实施策略和步骤。当实现了团队目标与个人目标的协同时, 就是最大限度地使教师的学习行为建立在内在动力的基础上, 合作学习的效力就会发挥至最大。

2. 合作的学校组织文化。

教师团队合作学习的有效开展, 需要构建合作的学校组织文化, 亨德森 (J﹒HG﹒Henderson) 认为, 共享合作的学校组织文化应该体现的信念如下:开放、多向、诚信的沟通方式;互助合作的社群观念;持续对话与深思熟虑;根据计划与实际积极地探讨和解决问题;个人与团队反思与行动。建设教师合作文化, 目的在于“鼓励教师之间沟通、交流, 鼓励教师之间教学技能和专长得到分享, 培养教师团队合作情感”。教师合作文化是教师之间齐心协力、同舟共济的表现, 是一种民主平等、相互支持、相互信赖的教师之间的关系形式, 它淡化彼此之间的差异, 取而代之的是包容与分享。

3. 合作学习的条件。

教师团队合作学习的条件主要是物理空间、虚拟空间和心智空间等支持性条件。物理空间如工作室、会议室等是团队学习和沟通的物质场所和有形空间。虚拟空间是指现代信息技术, 如QQ群、博客、校园网等, 可以缩短时空距离, 促进交流, 团队成员可以通过知识库、网络获取内部和外部知识。心智空间是团队成员共享教育经验、教学资源和信息的无形空间, 是促进互相理解、增进感情的平台, 是合作学习条件的最高层次。Argyris认为, 组织成员的“习惯性防卫”是学习的最大障碍, 这种心理造成组织成员无法审视自己的心智模式, 无法实现共同学习, 因而导致“熟练的无能”。需通过培养共同的心智模式, 培养开放性、信任和团队凝聚力, 以共享经验、见解和理想。

4. 团队成员的心理安全。

心理安全是团队成员的一种共同信念, 即共同认为团队内部的人际冒险是安全的。心理安全的人际信念包括彼此容忍失误、积极寻求他人的支持与帮助、勇于实验、互相鼓励、敢于提出跟别人不同的观点等, 这些人际信念的建立植根于团队成员间的彼此信任和高度尊重。心理安全比仅仅信任其他团队成员有更深刻的意义, 包括一种深层的、共同的对于团队愿景与目标和团队文化氛围的充分信任。当团队成员都持有心理安全的认知时, 他们能积极发表意见, 而不必担心其他成员的报复、取笑和惩罚。团队成员往往具有异质性的特点, 他们有不同的教育经验、知识背景、专业技能和信息资源 (这是合作互动的前提) , 具有异质特点的人之间往往存在“认知距离”, 彼此难以理解对方的想法, 因而在交流过程中难免出现冲突和争论。同时, 合作学习意味着教师团队对教育教学工作中存在的问题开诚布公地进行讨论, 由此必然带来矛盾冲突。面对这种矛盾冲突, 团队成员有可能通过争论或辩论而寻找到好的解决问题的方案, 从而建设性地解决矛盾冲突。但冲突也可能带来破坏性, 不仅不能及时解决问题, 而且会造成成员间彼此孤立、敌对、报复等, 导致不和谐。如果团队成员之间相互信任、彼此尊重, 有足够安全的团队氛围, 就不会产生破坏性的冲突、报复、惩罚等不良后果, 教师就会大胆表达真实想法, 即使出现争论也愿意充分表现自我。相反, 当他们认为团队氛围不安全, 貌合神离, 有人际危险时, 便倾向于保持沉默, 不轻易发表自己的真实想法, 教师不能畅所欲言, 互动与合作学习过程就开展不起来。

5. 激励性评估系统。

团队绩效评估与激励系统影响团队成员的合作学习与知识共享。教师团队合作学习需要团队成员积极地与他人分享经验、交流知识, 但是在过度竞争的学校环境下, 很少有教师愿意把自己的知识拿出来与人分享。以个人工作业绩为凭据的激励机制鼓励单打独斗, 引发不健康的内部竞争, 为教师之间的资源共享设置了屏障, 这需要在激励制度上做出安排, 引发有利于合作学习的学校环境和氛围。首先, 评估系统的建立。以个人自我评价、团队成员互评和团队自我评价等三种评估方式为主。个人自我评价是教师自我评价、自我改进, 这样有利于合作学习中个人责任落到实处。团队成员互评, 强调要善于发现别人的优点, 相互激励, 调动每个团队成员的积极性。教师团队还必须定期地评价团队成员共同活动的情况, 这就是团队自我评价, 能够为团队合作学习提供有益的反馈, 这是合作学习的关键。其次, 处理好结果与过程的关系。合作学习的目标不仅是解决问题, 还包括知识共享、教师的合作意识培养等方面, 评估时要注重过程, 突出评价的诊断、激励与调控功能。第三, 是对教师的评价和报偿应由个体化转为团队化, 以团队成绩为奖励基础, 同时兼顾个人表现, 使教师在分享合作成果时感受合作学习的价值。

6. 团队管理者的才能。

团队负责人对合作学习的态度、认同度、积极性以及是否能够有针对性地有效管理合作学习的进程, 是影响合作学习效果的关键因素。首先, 团队领导起到沟通、协调、提供学习机会、条件和场所的作用。团队领导者应该以身作则, 公开与他人共享知识, 分配必要的时间对知识进行记录和整理, 促进团队的交流与沟通, 并有计划地进行经验总结活动, 从而有效地推进合作学习。其次, 培训团队负责人, 使团队领导成为合格的教练和积极的参与者。他们应该懂得如何构建有效的合作学习模式, 具体指导合作学习的进程, 并及时对学习情况提出建设性的反馈意见。他们还要为完成团队的共同任务而在团队内部营造和谐、合作、信任、安全的团队文化, 懂得如何组织和促进辩论的技术, 建设性地解决矛盾冲突, 积极推行合作学习, 尤其在教师团队建设早期, 如何指导和促进团队成员进行合作学习是团队领导的一项重要职责, 对教师团队的健康成长起着重要的作用。

首先, 建立教师知识管理网络平台。其次, 构建教师知识库, 形成知识地图。第三, 创设分享与创造知识的“学习场”。运用知识管理促进教师知识的共享和流动, 以知识的学习、共享和创新为主线, 运用集体智慧提高办学水平和学校整体实力。

摘要：教师团队合作学习模型是教师团队有效进行合作学习的理论框架, 从而有效地开展了教师团队合作学习, 以提升教师团队效能, 促进教师专业发展和学校的改进。

关键词：教师团队,合作学习,模型,教师专业发展

参考文献

[1]陈雅玲.教师团队合作学习的策略研究[J].教育探索, 2011, (1) :111-112.

[2]Aleksander, P.J.Team learning:collectively connecting the dots[J].2003, (88) :21-35.

[3]Cristina, G., Freek, V.A healthy divide:subgroups as a stimulus for team learning behavior[J].Administrative Science Quarterly, 2003 (48) :202-239.

[4]Amy, C.Edmondson.Psychological safety and learning behavior in work teams[J].Administrative Science Quarterly, 1999, 44 (2) :350-383.

[5]Amy, C.Edmondson.The local and variegated nature of learning in organization:a group-level perspective[J].Organization Science, 2002, 13 (2) :128-46.

[6]Simons, T.L., R.S.Peterson, Task conflict and relationship conflict in top management teams:The pivotal role of intragroup trust[J].Journal of Applied Psychology, 2000, (85) :102-111.

[7]Leo.T, &Cowan, D.Launching professional Learning Communities:Beginning Actions[J].Issues about Change, 2000, 81.

[8]Robert M.Fulmer&J.Bernard Keys.A conversation with Chris Argyris:The father of organizational learning[J].Organization Dynamics, 1998, 27 (3) :21-32.

体育 教师读书笔记 合作学习 第2篇

在高科技的现代社会，个人的力量显得非常渺小，单靠个人能力来解决重大科研问题的可能性已微乎其微，更多的创新成果是靠“集体大脑”，而创新人才将以一种集合的方式体现出来。因此，时代要求人们在具备必要的自身能力之外还必须具备与他人合作的协作能力，而创造力的诸多品质中，与他人合作的能力已占有越来越重要的地位。

现在，几乎所有跨国公司都以自己的方式高度重视团队精神，“团队精神至关重要，没有团队精神，我们将无法创新和前进”，跨国公司每年都会对员工进行提高团队精神的拓展训练，这些事实告诉我们，21世纪需要有知识，有动手能力，善于与人合作，具有团队精神的创新型人才。如何培养这样的人才，已经成为当前学校教育的首要任务，在这种人才观下，对我们学校体育工作者提出了更高的要求。我国的基础教育改革加强了“培养合作精神”的教育。新课程倡导的以培养学生团队精神的“合作学习”进入体育课堂后，广大体育教师对其做了许多有益的探索，并取得了一些可喜的成绩。但是随着时间的流逝，人们的困惑和质疑之声也在不断增多。合作学习出现了很多问题：有分组，无合作，变异为小组讨论；合作小组优生挑大梁，其他人跑龙套、搭便车；合作小组无分工，缺乏合作技能，无法进行优势互补；甚至还有假合作，即仅仅只发生合作关系，如在前滚翻学习中的保护与帮助等等。这些都不是真正的合作学习。

合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习。合作学习期望学生呈现出这样一种状态：积极的相互支持、配合；积极承担个人责任；进行有效的沟通，建立并维护成员之间的信任，有效解决组内冲突；对于个人完成的任务进行小组加工；对共同的活动成效进行评估，寻求提高其有效性的途径等。通常一个完美团队里有八种不同角色：领导者、谋事者、规划者、实干者、监督者、凝聚者、外交者、善后者。

那么，在体育教学中如何真正有效的开展合作学习呢？我认为我们的教师需要注意以下几点：

第一，要深刻认识合作学习的内涵。真正的合作学习应该具备四个条件：目的相同，利益相同，分工明确，共同活动并相互理解，缺一不可。教师要了解学生的合作意识和认知状况。

第二，要正确认识教师的作用。在教学中学生主体性的发挥离不开教师的主导，教师是合作学习的促进者，教师要尊重学生的主体地位；教师是指导者，教师要对学生进行合理分组，并教授学生合作方法，学生在掌握一定的合作技巧后才能进行有效的合作与探究；教师不能放任学生“过分自由”的合作，要扮演好合作课堂的组织者和协调者的角色。

第三，要关注合作学习中的生生合作。教师在生生合作中要关注小组成员的角色分工，要充分了解小组成员的个体差异，进而给予他们有效指导。我们的学生在合作性活动之前之所以不知如何进行合作，这和过度激烈的升学竞争不无关系，学生们在多年的学校生活中一直在承受自身、家庭和社会的压力，为自己的学业排名竞争而单兵

作战，且经验丰富。而学校提供的合作性的活动也比较少，只有在体育课以及团体运动项目比赛中学生才更有团队精神体现的体验。因此在学生这方面，要对学生在体育课中的竞争和合作的关系进行正确引导，教会学生合作的方法，并通过各种比赛培养学生的团队精神；教师要帮助学生理顺在合作中的个人名利与团队之间的关系，传授学生间沟通的技巧，培养同伴间的包容精神和宽容大度的心胸。

附：

书名:合作学习

作者:马兰

出版社：高等教育出版社

出版日期：2005年5月1日

页码：1页——221页

教师如何组织有效的合作学习 第3篇

一、了解合作学习的概念与意义

美国明尼苏达大学“合作学习中心”（Cooperative Learning Center）的约翰逊兄弟俩（Johnson.D.W.& Johnson.R.T.）认为：“合作学习就是在教学中运用小组合作形式，使学生们共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”

研究合作学习最有影响的心理学家之一——美国心理学家斯莱文（Slavin）在1996年对52个关于合作学习的研究结果作了分析归纳，结果显示，有33项研究的结果表明合作学习能够提高学生的学习成绩。合作学习可以是强强联手，也可以是弱弱相帮，或者称之为互惠学习（reciprocal learning），是互帮互学的关系。在合作学习中是无需领导者的，它需要的是每一个学生多样学习的相互碰撞，是每一个学生的平等参与。合作学习保障了学习低下学生参与的机会，通过这种参与，保障了丰富的有意义的体验。即便一时不理解，有意义经验的积累也为来日参与挑战准备好了机会。

二、 明确合作学习的基本要素

约翰逊兄弟还指出：合作学习必须具备以下五个要素。

1.积极的相互依赖（Positive Interdependence）

2.个体责任（Individual Accountability）

3.社交技能（Social Skills）

4.面对面的相互作用（Face-To-Face Promotive Interaction）

5.小组自评（Group Processing）

三、寻求合作学习的有效途径

1. 科学组建合作小组

教师组建合作小组时，应遵循小组异质性的原则，以学习水平高低不等的4到6人男女生混合、随意搭配为宜。遵循异质性原则是因为学习好的同学之间竞争大于合作，而学习差的同学之间很难开展合作，缺少班杜拉所提出的集体自我效能感。倡导男女生混合编组是因为男女生混合容易产生合作学习，仅有男生或仅有女生的小组，尽管能够热烈讨论，却难以产生合作学习。而随意编组能有效调动学生自主、合作、探究的积极性，增强团队合作效能。另外，教师要掌握好变换合作小组成员的时间。 即使再好的小组，时间久了之后，也会产生一些内部人际交往上的摩擦、分歧乃至冲突。

2. 把握合作学习的时机

合作学习是建立在独立学习的基础上，针对某一疑难问题群策群力、共同攻克难关的策略。当学生自己独立解决某个问题遇到困难，有了疑问需要寻求他人帮助，产生了交流与合作的心理需求时，教师适时安排合作与交流，学生在合作学习中才有话可说，并在与人的合作交流中逐渐完善自己的想法，合作学习才有实效。所以，教师应科学选择合作学习的内容，结合学生的生活实际，精心设计有一定难度和挑战性的合作学习任务。在合作学习前，先指导学生进行自主学习、独立思考，让学生对问题的理解和解决办法有了自己的见解，然后进入合作学习环节。在合作学习中，课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程要力求简炼清晰、时短量大、高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为小组合作学习留有足够的空间。

3. 采用有效合作的学习方法

在英语教学中，课前的预习可渗透合作学习。教师可采用Readers Theatre方法（Readers on Stage by Aaron Shepard），让小组成员分角色编排朗读内容。针对某一话题的讨论，教师可采用Jigsaw合作学习方法。具体步骤是在每个原始组里拉出一个成员进专家组，专家组讨论一个领域的课题，讨论完之后再回到原始组交流，这样原始组就一个课题可以展开5—6个不同领域的子课题。

在课堂教学中，教师可以采用Think-Pair-Share合作学习方法。Think-Pair-Share指的是独立思考、结对讨论、全体共享三个步骤。实施过程是：首先由教师给出问题让学生思考，然后学生结对进行讨论交流，确定问题的最佳答案或最佳解决办法，最后让每一对或指定的一对陈述自己的答案、方法等与大家分享。这种学习策略，能让学生充分地想和说，提高了学生的学习参与度。

4. 适时引导合作学习

在合作学习过程中，教师的引导也是至关重要的。教师应发挥组织者和引导者的作用，设计好小组讨论的问题和活动的目标。在小组深入开展合作与交流时，教师又应成为学生学习的促进者和合作者，置身于学习小组中，作为外部学习资源供各小组使用，适时了解学生的学习情况，给予有效指导与调控，并对过程进行时间安排设计。同时，教师不要冷落了学困生。组建合作学习小组旨在让每个成员有更多的机会参与学习的过程、品尝成功的喜悦，使学生学得主动，形成深刻的体验。如果教师指示“懂的学生教不懂的学生”，合作学习是开展不了的。所以，教师的指令应改变为：“不懂的学生不要老是一个人思考，可以问问邻坐的同学。”这样才能促进学生之间的合作。

5. 重视小组自评环节

合作学习中教师角色的转变 第4篇

一、教师角色在合作学习中遭遇的困境及面临的转变

当下教师教学多半以单向灌输为主。在这种模式下, 教师无法顾及到班级全部学生对于知识点的理解和体会, 教师角色也因此遭遇一系列的挑战和危机。对此教师需要内省和自我提升, 实现自身角色的多元化转变。

1. 教师角色在合作学习中遭遇的困境

传统课堂教学以班级授课形式为主, 这种以教师为中心的教学主要是因为两种环境叠加而成。长期以来有关知识特质的文化信仰以及种族、社会构成的社交背景形成了外部环境, 学校和班级则形成了内部环境。在内部环境中, 教师个人信仰和职业气质共同作用, 即形成了所谓的以教师为中心的教学模式。[1]因此在教学实践中如何转变这种固化的模式, 有效地组织合作学习, 是每一个合作学习的实践者都必须首先做出回答的问题, 对这个问题的理解和把握程度如何, 直接决定着合作学习的质量与效益。

调查研究显示, 由于我国教师长期处在这种相对僵化的氛围之中, 直接或间接地造成了我国中小学教师将自己定位于相对极端的角色———事必躬亲的“服务者”, 或者唯我独尊的“独裁者”。这也是造成我国中小学教师专业素养不高、教学水平滞后、教师心态不平等现象的原因。这种恶性循环的现状导致教师在合作学习中面临如下危机和困境:首先, 教师面临思想理念危机。由于学生普遍比较缺乏解决问题的策略, 而教师又缺少对合作内容的明确要求和方法指导。教师简单地抛出问题后, 便要求学生自主探究, 往往导致学生由于不理解操作内容或没有掌握操作方法而无从下手。其次, 教师面临着领导权威危机。教师主导意识和引导能力缺乏, 面对学生接收信息和交流能力较弱的情况, 任由组内个别学生游离于讨论之外而不予以干涉或指导, 导致了学生自主探究能力的发展参差不齐。再次, 教师面临着统筹能力危机。教师一般只注重合作学习前期的准备和过程的实践, 而忽视了对于合作学习后期的统筹, 对于学生课后的合作关注较少, 缺乏合理的评价与辅导工作。

2. 教师角色在合作学习中面临的转变

美国心理学家波斯纳 (G.J.Posner) 提出了教师成长的公式:经验+反思=成长。他认为, 没有反思的经验是狭窄的经验, 至多只能成为肤浅的知识。“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考, 那么即使是有20年的教学经验, 也许只是一年工作的20次重复, 除非善于从经验反思中吸取教训, 否则就不可能有什么改进, 永远只能停留在一个新手型教师的水准上。”[2]这也说明教师在长期教学中忽视身份的突破与转变, 就无法适应社会各界对于教育的期望和要求。

教师实现角色转变首要具备的是教学自我诊断能力。自我诊断实质上是一种内在激励, 它是教师以预定的职责、素质和效能标准进行内省, 并判定自身症结所在及其发展情况的自我控制、自我管理历程。教师应针对社会形势的发展变化作出相应的角色转换。在合作学习中教师必须由“独白型教师”向“对话型教师”转变。应当指出的是, 合作学习离不开对话, 对话作为一种思想意识, 换来的是学生独立思考的能力;作为一项原则, 激发的是学生创造性发展的素质;作为一种实践体验, 培养的是学生独立的人格意识。[3]“对话型教师”角色可以通过教师在合作学习前期扮演“引路人”、在合作学习过程中扮演“领导者”以及在合作学习后期扮演“辅导者”三个不同角色得以体现。

二、教师转变思想, 做合作学习的引路人

观念是思想的先导, 思想又是行动的先导。在师生互动的合作学习模式下, 教师在合作学习前期做好引导和铺垫工作, 指导学生确定研究目标, 能使学生顺利开展探究活动。

1. 转变陈旧的教学观念

先进的观念、开放的思想、创新的意识, 可以使教师视野开阔、思路宽广、勇于开拓出课堂教学的新天地。教师的关键作用在于对学生的思想和观念的引领。诚如阿基米德所言:“给我一个支点, 我就能撬动地球。”给学生一个信念的支点, 教师就会惊喜地发现, 每一个学生的潜力都会得到最大限度的发挥。实际上, 思想是支撑人们生命的内在动力, 人不能没有思想, 集体活动也不能没有思想。[4]教师要转变思想, 对学生合作学习发挥必要的引领作用:为学生提供课堂主动学习的条件;把方法教给学生, 让学生会学;增强课堂活力, 培养学生质疑能力;学会倾听学生的意见, 培养学生求知的愿望;加强书本知识与学生生活实际和社会实践的沟通。通过教师的点拨与指导, 学生对在以后的研究工作中可能遇到的问题有一定的预测, 以免在学习中走弯路。

2. 课前引导———合作学习的引路人

在小组合作这种教学形式下, 教师的角色发生了变化, 教师作为合作学习前期的引路人, 为整个合作学习的高效展开奠定了基础。

首先, 课前预设能够开辟合作进程。合作学习作为一项高度结构化的教学策略, 在保证实现组员优势互补的基础上, 促使学生通力合作, 从而最大化地促进自我和他人的学习。[5]斯莱文表示, 合作学习能够促进学生在异质性小组中获得进步, 从而促进学生社会能力的习得。[6]因此, 为充分发挥合作学习的效力, 教师的预设很重要。只有充分思考了小组合作中每个环节学生可能出现的回答, 将小组合作的学习要求想得明确到位, 学生才能在教师的引导下开展更为有效的交流合作, 有了正确的思路, 整个学习过程就更有其价值。其次, 课前合作促进师生共同消化教材。要想充分发挥合作学习的作用, 教师与学生在课前的准备都是不可忽视的。教师要思考本次合作需要哪些前期准备, 充分思考教材上的教学内容是否合适进行合作学习来达到教学目标。当教学内容或者知识点在学生进行独立学习时会遇到困难而不能自主探索, 或者是学生针对问题的解法、意见上可能会产生不一致的情况, 以及在处理教学中的重点、难点问题时, 教师都可以考虑采用合作学习为主的教学模式。

三、教师坚守原则, 做合作学习的领导者

教师在合作学习中坚守指导性原则有利于指导师生在透明规范的指引下进行常规学习。在教学过程中, 学生在教师有意识的领导下合作学习, 可以有效地提升课堂教学效果。

1. 教师坚守指导性原则

小组学习要有稳定的合作, 就需要一种规范进行协调, 并据此使学生的行为达到预期的合理化。教师坚守原则是针对学校集体生活中合作的困难而作出的判断和对策思考, 它反映在学校管理实践中就是一种科学决策力和管理操作力, 它也是聚合学校管理能量的一种表现。[7]“以学生为主体, 以教师为主导”应该是教师在教育教学中坚守的原则。作为教学过程的主体, 教师应从各类学生的实际出发, 承认差异并保护学生的学习热情, 使得每个学生都能积极参与学习。教师要注意培养他们提高发现问题和提出问题的能力以及掌握正确的学习方法。在教学中, 教师要发挥自身的主导作用, 调动学生学习的积极性和主动性, 把学生学习的需要变为自觉自愿的心理渴求, 变被动式的吸收为主动式的探索, 使学生处于教学的主体地位, 真正成为学习的主人。针对不同群体学生在不同时期的差异, 教师要注意研究学生的心理特征, 了解他们的知识和能力基础, 从实际出发进行教学, 并根据学生反馈的信息, 及时灵活调整自己的教学安排, 使各类学生得到的帮助与他们的个别需要相适应。

2. 课上合作———合作学习的领导者

合作学习涉及诸多因素, 教师在组织一个有着共同主题的活动时, 需要创设学习环境、维持学习秩序, 而这离不开教师领导能力的发挥。

首先, 课上合作可以更好地实现互动。学生的合作学习活动有一个从被动到主动、由启发到自发的过程, 这个任务是由教师来完成的。教师作为学生学习活动的领导者, 要与学生共同思考、通力解决问题, 在课堂中给学生主动发挥、互助合作的机会, 设法激发学生对学习的兴趣和对知识的渴望, 将学习的主动权授予学生。在这个过程中, 教师应丰富合作课堂教学模式的内涵, 因人制宜、因内容而异, 创造出适合特定班级与特定教学内容相适应的各具特色的合作教学模式。通过这种互教互学的方式实现生生、师生之间的有效互动。其次, 课上合作能够更好地解决难题。课上解决学生的难题主要有两个方面:一是回答教师所提出的问题, 二是学生自己提出问题并加以解决。学生的合作交流不到位、不彻底, 主要还是在于教师提出的要求不够明确、引导不够细致而导致课堂时间的浪费, 降低了教学的有效性。在小组合作开展的过程中, 教师应找准学生的认知起点, 关注不同学生的认知水平。无论是学优生还是学困生, 都应让其在小组中找到归属感。对于学生提出的问题教师要给予适当引领。当个别学生在讨论中提出的方法超越预设时, 教师可及时调整计划, 可先让这些学生表明想法, 再把他的想法作为一种“猜想”, 让组内其他学生按他的方法进行实际操作加以验证。

四、教师自我修炼, 做合作学习的辅导者

教师的任务在合作学习后期并没有完成。此时教师作为辅导者, 应对小组活动进行反馈和巩固, 帮助学生及时发现学习中存在的问题, 保证合作学习目标的达成。

1. 教师的自我修炼

学生的思维具有抽象性和片面性, 他们往往只看到事物的表面现象, 习惯于用不完全归纳法分析问题, 因而缺乏对其本质特征的把握。合作学习课堂教学模式以及在实施过程中出现的各种问题, 要求教师有较强的教学组织能力和足够的知识储备。合作学习所设定的教学模式应该是一种较为宽松的框架, 给教师教学创新提供了一个较大的空间, 这也要求教师要不断地自我修炼, 提高驾驭课堂的能力。教师必须认识到小组合作教学并不是对学生放任自流, 教师清闲得无事可做。实际上教师的责任更重了, 只不过是变台前为幕后, 这需要教师有良好的知识功底去精心设计每一个教学环节。

2. 课后合作———合作学习的辅导者

教师作为教育教学过程中的辅导者, 要充分发挥反馈和巩固的作用。教师要对学生在课后交流过程中反馈的问题作适当的指导, 通过典型案例进行强化, 深化学生的识记能力。

首先, 课后合作可以圆满完成教学目标。合作学习团队在共同愿景的主导下, 组员任务分工明确, 任务目标分层清晰。由于组内成员配置的异质性, 复杂的任务就可以动用组内成员不同的优势和力量得以完成。[8]对于合作学习目标的达成, 教师应以一种平等、尊重的心态与学生进行交流, 对学生的合作学习结果进行测评, 以便及时得到反馈, 并提供相应的帮助。特别是对于一些学困生或者有行为偏差的学生, 教师更要做个有心人。为圆满完成教学目标, 教师要引导学生对小组合作是否实现教学目标进行积极的组内评价和组际评价。其次, 课后合作可以进一步探索未知。教学囿于课时, 教材上的许多问题不能做深入而广泛的探讨, 更不能使学生了解教材以外独到的知识点和颇具创新的见解。因此教师应该鼓励学生课后多接触一些扩充视野的书籍、浏览可以提升自我和内化操行的相关学习网站、与组员共同探讨一些感兴趣的问题等。在合作学习之后, 教师要辅导小组成员进行总结归纳, 使得他们在课后的合作学习过程中了解一些与课堂上不同的学习方法和技巧, 提高自身的学习能力。

教师在合作学习中转变角色的最终目的在于促进学生学习方式的转变, 使学生在轻松和谐高效的学习环境中提升合作学习的质量。教师务必要协调好影响合作学习式教学效果的诸多因素并且协调好各种因素间的关系, 为合作学习创造有利的学习环境, 并使学生养成合作学习的良好习惯。

参考文献

[1]Cuban L.How Teachers Taught:Constancy and Change in American Classrooms 1890-1990[M].2nd ed.New York:Teachers College Press, 1993.

[2]魏志春, 高耀明.中小学校长专业标准研究[M].北京:北京大学出版社, 2010.

[3]胡东芳.教师形象:从“公仆”到“专家”——创新教学呼唤教师专业化[J].教育发展研究, 2001 (11) .

[4][7]胡东芳.从“学校保姆”到“学校领袖”——论校长的领袖思维及其养成[J].教育科学研究, 2010 (4) .

[5]Johnson D W, Johnson R T, Holubec E J.Cooperation in the classroom[M].Edina:Interaction Book, 1998.

[6]Slavin R E.Cooperative learning and the Cooperative school[J].Educational Leadership, 1987 (3) .

合作学习中教师放权.pdf 第5篇

合作学习改变了教师在课堂中的角色。教师不再需要像过去那样紧盯着学生的每个错误，要求学生严格地按照他的要求去做。而是将发现错误、纠正错误的 权力下放到每个小组。这种权利下放并没有动摇老师在课堂中权威的地位，因为要完成什么任务、怎样完成这个任务还是由老师确定的，老师还训练了学生使用合作规范，将学生分组，更重要的是，确定了小组合作的责、权、利。教师敢于放权，一定是因为学生能够自治。要做到学生自治，需要做好以下准备工作： 1.教会学生合作规范。学生需要知道应该怎样行事，怎样与他人配合。可以采用前面介绍的合作技能培训方法，帮助学生理解你所期待的合作行为。2.确定小组工作常规。一旦老师宣布开始小组活动，学生要知道自己去哪个组，小组在哪里聚合。不值得在集合小组上花太多的时间。3.公布具体活动要求。比如，谁担任什么角色，需要什么行为，都要说清楚。如果是每次的行为要求都一样，可以写成大字，张贴在墙上。诸如“每个人都要参与小组活动，并完成自己的报告“，”每个人都有权利向同组同学提问求助“，”每个人都有责任回答同组同学的问题“，“每个人都不允许替别人做该他们自己完成的工作”，这些都可以作为公开的合作要求。4.每个组都应该得到一份清晰的任务指令（如活动卡片），知道要做什么，怎么做。避免学生还要找老师确认活动要求。5.在开始合作活动前，向全班解释合作活动的目标，以及怎样才算达到了目标，包括评价要求等。如果能够做到以上五点，学生基本上就可以顺利地开始小组活动了。

当学生开始分组活动，老师在课堂巡视的时候，也要注意自己的角色与传统课堂的不同。在传统课堂，当老师不讲课的时候，通常就是学生在座位上自己做练习的时候。老师在课堂巡视，如果发现有同学做错了题，往往会在练习纸上点两下，示意那个学生；如果发现有学生不会做，还可能会就题讲题，个别辅导一下。在小组合作活动中，教师的这些行为通常都是不该有的。一旦老师去指出某个学生的错误或者去个别辅导了某个学生，就会破坏小组之间的互赖关系，学生还是会把老师作为首要甚至是唯一的支持资源，从而失去了在小组学习中通过犯错误、发现错误、再改正错误的学习机会。有研究人员专门研究了课堂管理方式和学生学习收获的关系，证实了让学生自治小组学习的重要价值。所以，老师在教室巡视的时候，一定不要把自己变成小组中的一员。但是有些情况，老师还是需要进行干预的，比如，1）有小组出现了能力强的学生在做事、能力弱的同学被排斥在活动之外的情况，老师就要干预，提醒他们注意角色分配。你可以问他们是否有角色划分，每个角色做什么，让他们自行讨论应该怎么分配角色，先做什么，再做什么，告诉他们过一会你回来听他们讨论的结果。然后，你就走开。

2）有小组的进展出现了粘滞，整个组情绪都不太好了。这时候，你需要干预。你可以提几个开放题，让他们自己通过回答你的问题而打开思路，然后，你就走开。

3）有一组没有合作地分享资料，你可以进行干预。要求他们停下手头的工作，讨论一下之前已经确定的合作规范（最好是已经贴在墙上的），让他们自己讨论该怎么解决资源共享的冲突，然后，你走开，不要旁听或监听他们的讨论，只要之后去听他们的结论即可

4）一组学生对于一篇很难的文章感到无法下手分析。你可以指出文章中的一些关键语句，让他们从中找出思路。如果这些学生是因为缺乏某些知识而看不懂，你可以告诉他们去看什么，甚至教他们这些知识，但不告诉他们具体怎么做，你只是要把他们拉出”泥潭“，让他们继续去完成任务

5）一组学生不看活动指令，直接开始行动了。这时候你可以干预，要求他们去读活动指令，一会儿你会回来抽查一个学生，问他指令的要求，只要当这个学生能够准确回答指令的要求时，这个组才可以开始做小组任务。

6）如果有一组很快做完了，而其他组还在继续，这时候老师也可以干预，对这组提出一些更深入的问题，或者要求他们应用到其他场景总之，放权让老师有机会以保持距离的态度，观察学生的学习状况，分析所出现问题或现象是什么原因造成的，然后做出对应的干预。这些干预都是以规则和角色系统为依据的，是在提醒学生对每个人的学习和小组的正常运作负起责任。这些观察也为老师在合作活动结束时候的总结提供了话资，为他们完善教学活动设计提供了方向。

合作学习之初的教师指导语

在合作学习的过程里，很重要的一点是要确保每一位学生都能够参与到小组活动中，并在小组中发挥作用，而要做到这一点，一个基本的要求是:每个学生都要清楚合作的目标方向、任务要求和活动规则。教师需要在合作学习之初，明确说明这些信息。否则，学生在合作学习期间就可能会不知所措，很难抓住活动的要点。那么，这些说明性信息具体应该包括哪些内容呢？总体来看，这些信息应该包括：教学目标；教学任务；成功标准；期待行为，互赖关系。1.教学目标

在合作学习开始之初，教师需要向学生解释本阶段的教学目标。这里的目标可以分为两类，第一类是与教学内容有关的学术类目标，该目标能够正确且详细的说明学生需要在哪些方面达到什么样的水平。比如“通过这两节课的学习，我们将学习英语中形容词和副词的用法，以及英语中形容词和副词的关系，大家将能够辨别英语中形容词和副词的具体语境，在合适的语境下正确使用形容词和副词，掌握形容词和副词的转化方法”。另一类目标是，与小组合作有关的合作技能类目标，包含了需要在活动过程中突出强调的那些合作技能及其细节。在日常的教学中，我们很容易只关注了第一类目标，而忽略了第二类目标。

2.教学任务

当教师对教学目标进行阐明后，需要向学生进一步解释教学任务。如果学生不能理解教学任务，或者对教学任务理解不到位，那么势必会影响小组中合作的效率和质量。

教师需要向学生明确这一阶段的学习任务应该包括哪几个组成部分，让学生知道应该学什么、怎样学以及学完后需要提交的成果有哪些，从而建立对学习任务的全景式认识。比如当老师们想要开展 Jigsaw 教学时，就需要在活动开始前向全班说明：“在接下来的一周内，我们将采用一种新的学习方法。这种学习方法叫做 Jigsaw。在 Jigsaw 中，大家需要在小组中学习并理解相关的学习材料。小组中的每个人都会学习一个特定的主题，当你阅读完材料后，你会与其他小组中和你阅读同样主题的同学一起形成专家组，并进行备课讨论，接下来你们会各自返回原来的小组，将你所负责的主题讲给其他人听，最后全班每个人都需要参加测验，测验的内容涵盖了全部的主题，而不只是你负责学习的主题。需要注意的是，每个人都应该尽可能成为自己所负责主题的专家，并确保小组中其他人能够掌握你所负责教的内容，这样你们小组才能够取得高分”。接下来，教师需要在每个活动步骤开始前对这一活动步骤进行说明，解释学生需要遵循的流程。教师也应该提供帮助学生理解活动步骤的例子，同时为了保证活动的连贯性，教师还应该指出本次教学内容区分于此前教学内容的关键要素以及其与整体教学任务的关系。同样以 Jigsaw 为例，虽然在活动一开始教师就已经对学生解释了什么是 Jigsaw，但是每一阶段的细致说明同样必不可少，比如在个人阅读材料的阶段，教师可以这样对活动进行解释：“我们在之前已经提到过，Jigsaw 背后的理念就是每一位学生都能够成为一部分知识或某个话题的专家，然后他会在自己的小组中为其他人进行讲解。经过这样的轮番讲解，每个学生都能学到全部的主题。那么，现在的第一步就是每个人都需要得到自己所负责的主题并阅读材料，了解相关的信息，记录重点，寻求解释。接下来，我会把材料发下去，然后组长分配每个人的阅读主题和材料。拿到材料后你们就可以开始阅读。在阅读的过程中，我也会在课堂中进行巡视，你们要认真阅读材料，做些读书笔记。在阅读的时候也请注意时间，我们的阅读时间只有 20 分钟，我会在还剩 5 分钟的时候提醒大家”。除了上面的细致说明，为了确保学生明确教学任务，教师也可以向学生提出几个有关活动步骤的具体问题来检查大家是否理解了要做什么、怎么做。3.成功标准

教师在活动开始时同样需要向学生阐明成功的标准，这一部分信息往往会与教学目标、教学任务等一起被强调。提供成功的标准不仅可以让学生知道做什么，做到什么程度，也可以帮助学生在小组内产生一定的凝聚力和互赖。假设学生需要学会二元一次方程的计算方法，并提交一份关于所在地区的经济优势发展预测报告，当教师指出这一阶段的学习是否成功需要以小组提交的作品为标准时，小组内就更加易于向着同一个目标而努力。但是，需要说明的是，根据具体学习情境的不同，有时教师可能会选择给予每个小组同样成功的标准，这样的设置存在于大部分课堂中，而有时教师也可能会给予每个小组不同的成功标准，这往往是由于小组间学习能力、学习基础的差异而造成的。4.期待行为

“合作学习”这四个字可能有不同的含义与使用方式，教师需要在操作层面 上明确合作的含义，这意味着教师需要详细说明成员在小组中需要表现出来的合适的和被期待的行为。比如有一些初始行为，包括和“小组成员待在一起，不要在屋子里面乱转”，“使用平静的语气”，“轮换完成任务”，当小组能够开始有效地运转的时候，可以期待学生做出以下的行为：  让每个成员解释如何得到答案；  向每个成员提问如何将正在学习的内容和之前学习的内容联系起来；  检查以确保组内每个学生都理解了材料，并同意小组形成的答案；  正确的倾听所有小组成员的声音；  鼓励每一个人被答案的逻辑说服，而不是被小组的压力说服。少数服从多数的原则并不能促进学习；  批评观点，而不是个人。

教师就期待学生做出的行为列出的单子不应该太长。对于一些课，一个或两个行为可能就足够了。学生需要知道要表现出哪些行为。但一次要求太多的行为，对学生来说，可能会顾此失彼。5.互赖关系

在合作学习中，小组是学习过程中最为重要的单元。教师需要帮助学生形成小组互赖，让每个组员明确认识到互赖的价值和作用。建立互赖的方式有很多种，比如之前讲到的使用小组目标去实现互赖如 STAD，或通过限制资源去实现互赖如 Jigsaw。在合作学习的过程中，教师同样需要使用口头强调的方式强化小组内的互赖。如在活动一开始就需要指出：“这一阶段的学习会以小组为单位完成，小组的得分为其成员进步分之和，因此每一个人都对小组的排名具有至关重要的作用”；当小组在学习时，如果发现某些学生无法参与进去，教师也需要向该小组说明：“完成这个任务需要大家齐心协力，而不能丢下任何一位同学”或”某某某可以胜任小组中的这个任务，大家可以让他来完成这部分工作“。这样的口头说明虽然是几句话，但是却可以帮助学生更好地参与，因此对于合作学习来说也是必须的。

教师引导:让小组合作学习走向高效 第6篇

一、引导情趣,营造小组合作氛围

罗杰斯说过:“学生心理的安全和心理自由有利于学生进行创造性活动。”为了激发学生主动探求知识、积极参与自由讨论的热情,我们教师必须转变观念,放下“尊严”,蹲下身子,转换角色,营造宽松的师生合作氛围,用多种方式激发学生的好奇心和探索欲望,将学生学习主动权还给学生,让学生成为学习的主人。

案例1:哪些分数能化成有限小数?

1师生对抗:学生任意报分母为50以内的分数,教师说出能否化成有限小数。

2设趣:你想知道这其中的奥秘吗?奥秘就在它的分母之中,让我们把它的分母改写成素数相乘的形式看看吧!学生小组合作探究。

3判断:1/2、1/3、1/4、1/5、1/6、1/10、1/12、1/15、1/14能不能化成有限小数?

趣味性的师生对抗与思辨性的判断带给学生的困惑在合作探究中迎刃而解,这样的互助学习让学生兴趣盎然、积极主动。

二、引导质疑,激发小组合作欲望

“学源于思,思源于疑。”学生在学习中经常心存疑问才能促进主动思考、主动探索、主动创新。课堂互助合作学习要注意把质疑、释疑作为课堂教学的重要组成部分,教师可通过适当引导,充分发挥主导作用,使学生会问、乐问,引导学生在探索、对比、归纳中解决问题,从而加深理解。

案例2:小丹今年10岁,过了10个生日,哥哥小冬只过了三个生日,想一想,小冬今年几岁?”

生1:3岁。(同学们哈哈大笑)

生2:是不是把题目写错了,怎么可能呢?

师:肯定不错。(生挠头)

师:小明出生的日期是个特殊日期,这个日期有的年份有,有的年份没有。小组合作从大家准备的年历中找一找。

这样诱导学生带着疑问去学习,去合作讨论,能促使学生产生追求真理、解决问题的欲望,能让学生的探索、合作变得更加积极主动,从而不断提高小组合作的效果。

三、引导操作,培养小组合作意识

数学知识来源于实践,学习数学知识同样也离不开实践操作。小组合作学习中的操作活动,既能体现集体的智慧,又能培养学生的合作意识,养成与他人合作的习惯。教师在引导操作时,要有意识地设计有利于合作的活动,促进学生互助学习能力的提高。

案例3:小组合作用边长1分米的小正方测量一块长6分米、宽4分米的长方形桌面面积。

同学们以小组合作方式解决这一问题。他们一边操作一边研讨,除了一排摆6个、摆4排的方法外,还得出了以下四种方法:

这样的引导操作,充分培养了学生的动手操作能力及合作探究的意识,扩散了学生的思维方式,能引导学生将思维走向深刻。

四、引导讨论,提高小组合作效率

小组互助学习需要小组讨论,小组讨论的成败决定小组合作的成效。在课堂教学中,教师要注意把握好讨论的时机,精心设计讨论内容和讨论方式,从而使小组合作学习真正成为深化课堂教学、促进合作交流、发展创新能力的有效途径。

(1)规律归纳时,引导讨论。在学生概括内容、发现规律之时,教师需要引导学生讨论,让学生在“跳一跳摘桃子”的境界中进行积极主动地去探求,应用所学的知识与技能,从而促进合作学习走向高效。

案例4:蓝猫超市卖出2箱书包,每箱5只,共收入400元,平均每只售价多少元?

1分析后得出:400÷2÷5=400÷(2×5)。2从这个算式你发现在计算上有什么规律?3你能写出几个这样的式子吗?同桌合作检验等式是否成立。4能用一句话来概括吗?5快速口算:

(2)思维受阻时,引导讨论。当学生对某些知识的理解出现困难,思维受阻,或遇到知识让学生难以理解时,教师要做的是利用学生的愤悱心理引导他们讨论,而不是为求进度而将现成的答案或见解告知他们。这时的合作学习利于活跃课堂气氛,有效促进学生思维的发展。

案例5:分组比赛,看哪个组算得又对又快?

175÷5,220÷6,358÷11。

竞赛不公平引起争议,同时产生释疑需求,教师可抓住时机引入课题组织讨论。这时,学生会争先恐后地发言,并带着强烈的求知欲望投入到创新学习活动中去。

五、引导交流,增强小组合作能力

让学生踊跃展示小组互学成果,享受成功体验,是有效合作学习和高效学习的体现。成果展示能促进交流,培养学生倾听,增加师生、生生感情,从而实现师生心理相融,及时了解同伴学习情况并进行自我调整,促进合作学习的优化,提升学生解决问题的策略意识与数学思考能力,发展学生思维的创新。

案例6:饲养小组养黑兔白兔共1/8只,其中黑兔只数是白兔的1/5。白兔和黑兔各有多少只?

1你能用哪些方法进行解答?看哪个小组想法多?

2汇报:组1:方程求解。解:设白兔有x只。列方程x+1/5x=18。组2:归一法。白兔有5份,黑兔有1份,共6份,黑兔有18÷6×1=3(只),白兔3×5=15(只)。组3:按比例分配法。黑兔:18×15+1=3(只),白兔:18×1/5+1=15(只)。组4:分数除法。总只数是白兔只数的65。白兔只数:18÷6/5=15(只),黑兔只数:15×1/5=3(只)。

学生合作学习中的教师因素 第7篇

合作学习是否更具实效，教师的因素不可忽视。事实上，在合作学习的过程中，教师起着举足轻重的作用。教师除了在活动之前充当鼓励者外，在介绍新材料或提出供小组讨论或调查的问题或任务时，还充当组织者和引导者。在小组开展合作与交流的时候，教师的角色又变为一个促进者和合作者。在指导全班学生共同完成对新知识的总结、提炼与应用时，教师的角色更多的是一个指导者。

一、课前准备要充分

“预习不充分时，课文内容不熟，无法参与讨论。”“凡事预则立，不预则废。”合作学习的效果如何，效率怎样，与师生课前的准备息息相关。很难想象一个对课文内容不熟悉的学生，能够积极地参与合作，并取得成效；很难想象一个对合作内容不作精心设计的教师，能够使学生积极投入合作，并取得良好的效益。因此，要取得合作学习的成功，教师不仅要求学生熟悉课文内容，甚至可以将课堂要合作的问题提前告诉学生，让学生充分做好交流的准备，将个别学习在家中提前完成。这样，学生在课上很快就能进入合作学习的状态，既节约了课堂时间，又提高了合作效率。实践证明效果极佳。

教师所设计的作业必须适合小组合作，那种“用大炮打蚊子”的“大材小用”的作业，是不值得花费更多时间讨论交流的。教师在备课时应注意精心设计如下作业：

1. 循序渐进的训练题。

如，阅读教学中的连贯性提问。

2. 拓宽思路的提高题。

如，让学生概括寓言的寓意，根据故事情节进行创造性的想象。

3. 多步骤的操作训练题。

如，学生个人难以完成，或者在规定时间内不能完成，需要分工协作的训练题。

4. 探索形式考题。

要求学生做某些规律性的发现。有时还可以设计两组以上的作业，然后通过小黑板、幻灯片展现出来，让各组有所选择。

二、课堂提问要讲究

为了提高积极性，扩大参与面，增强合作效益，教师的课堂提问应注重以下几个方面：

1. 难易适度，符合科学性。

有效合作首先是学生思维的参与合作。思维活跃是学生参与合作的关键所在。学生只有动脑思考，积极探求，深入钻研，思维才能得到启迪，智力才能得到开发，能力才能得到培养。因此，教师对所提出的问题要有充分的估计。过易的题目，学生不假思索，激发不了思维；过难的题目，学生苦思冥想，开启不动思维。所以，教师的提问应与学生的智能水平相统一，才能达到提问的真正目的。

2. 新颖别致，注意趣味性。

课堂提问的高明，在于引发学生的兴趣，提问的失误是使学生厌学。因此，教师提问要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到有趣而愉快。只有这样学生才乐于参与合作，才会积极投入合作。

3. 兼顾一般，注意广泛性。

合作学习是一个集体活动，合作学习的核心是实现共同进步。问题的设计应让所有的同学都能进行锻炼、施展才干，努力为他们提供一个表现自我的机会，使他们都能参与，共同提高。

4. 适当肯定，注意鼓励性。

学生没回答完问题，教师要给予恰如其分的肯定和褒扬。对有创见性者更应该大力鼓励；对回答片面乃至错误者，要具体指出其错误所在，切忌冷嘲热讽，恶语伤人。

三、课堂合作要参与

学生合作学习时教师必须深入到每个小组，认真倾听大家的发言，适时与小组成员进行交流，而不是旁观者，更不是局外人。具体说来，教师的参与行为大致如下：

1. 规范行为。

教师要认真观察和了解每个小组的活动情况，发现个别学生不能认真参与交流，做与合作无关的事，或个别小组交流不认真，教师要及时加以引导，提出明确要求，确保合作学习能够顺利开展。

2. 发现火花。

交流的过程是学生思维产生碰撞的过程，时常会有思维的火花闪现。它可能是一个富有创意的想法，也可能是一句富有哲理的话，教师要在倾听中努力去感受和寻找，以帮助学生更深刻地理解所要解决的问题。

3. 排除障碍。

在合作学习中，时常会出现思维受阻而不能深入的情况，这时教师需要及时点拨，才能使学生的思维畅通，使合作学习有效顺利地进行。

4. 引导深化。

小组合作时往往会出现交流与讨论的浅层次、表面化。教师发现某个小组探讨不深入时，应及时引导启发，打开学生思维，使问题的讨论深刻而又周全。

论小组合作学习的教师角色意识 第8篇

一、学习小组的组织者

作为教师,首先应该明确小组合作学习为学生创设了一个能在课堂上积极交往的机会,对于学生形成良好的人际关系有极大帮助。在班级里可以根据学习内容组建不同的合作学习小组,如创设组间同质,组内异质的小组形式,改变班级教学结构,其目的就在于促进小组成员之间的互助与合作,并以此作为教学活动的动力。小组合作学习把传统班级教学中以个人成绩为标准,以学生个人为奖励对象改造成以小组总体成绩为依据,以整个小组为奖励对象的做法。改变了班级教学中学生成员间以竞争为主的交住方式,促进了组内成员的互助与合作,从而使学生在各自的小组活动中尽己所能,得到最大程度的发展。

二、学习内容的组织者

在小组合作学习的过程中,教师设计的问题要有利于开展合作,有利于促进学生动脑,有利于学生主动探究数学知识,有利于集体研究,促进合作学习。因此,过于简单的问题、不需要合作,学生个人不假思索就能解决的问题尽量不出现。教师设计的问题,既要有合作的难度,又要有合作的必要。如教学“多边形的内角和”时,教师可设计下列问题:1、三角形的内角和是多少度?2、如果两个三角形能够拼成四边形,你能求出四边形的内角和吗?3、是否所有的四边形的内角和都可以“转化”为两个三角形的内角和来求得呢?如何“转化”4、N边形的内角和是否也可以用上面的方法?试一试。5、你还有其他的方法吗?问题没计的难度与梯度是合作的前提和基础。

合作学习内容的设计,要着眼于培养学生善于动手的习惯。很多数学知识都是通过分一分、摆一摆、拼一拼、画一画、拆一拆等动手实践后理解和掌握的,小组合作学习更有利于动手操作实践,教师要着力培养学生积极动手操作实践的习惯。

合作学习内容的设计,要着眼于培养学生把实践与思维结合起来的习惯。实践操作活动是学生非常感兴趣的活动,但往往会出现操作后仍不能正确解答数学问题的现象。这就是因为没有很好地把实践操作与思维结合起来。教师在指导操作实践时,必须把操作与思维结合起来,使学生动手时必动脑,每操作一步都要与要解决的数学问题相联系,养成良好的实践习惯。

合作学习内容的设计,要着眼于培养学生合作实践的习惯。小组合作学习中的操作活动,更要体现合作意识;既能体现集体的智慧,又能从小培养学生的合作意识,养成与人合作的习惯。教师在指导操作时,要有意创设有利于合作的活动,促进学生合作能力的提高。

三、合作学习活动的设计者

初中数学教学中小组合作学习的基本形式为:设计合作内容一制定合作目标一开展小组活动一及时反馈评价。

在合作学习教学时,要创设好问题情境,向学生展示合作学习内容,呈现合作学习目标。为了使合作学习真正富有实效,应深入研究教材,明确所要体验的新理念,精心设计适宜小组合作学习的教学内容,合作学习的问题遵循“难度大于个人能力,小于小组合力”的原则。

我在课堂上实施合作学习教学时,通常以四人小组的形式来开展。

前后两排四人小组合作学习最适宜,既不要重新摆放桌凳,又不至于因为秩序混乱耽误时间,保证更好地完成合作学习任务。

组内成员轮流任组长,负责管理和汇报等工作。在学生明确题意和任务的基础上,教师首先示范一种设计方案,然后学生各自去构思设计思路,先在组内充分交流后,各纽再选出一至两种最佳方案,由组长向全班汇报。

四、合作学习过程的引导者

在学生合作期间,教师应积极关注学生的活动,适时“点拨”,认真引导。学生的学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。而实施小组合作学习就是在教学过程中,让学生之间、师生之间通过自主研究,民主探索,平等合作,去发现问题、解决问题,相互启发、共同提高,形成一种生动活泼、人人参与、主动积极学习的氛围。

教师除了充当鼓励者外,在提出小组讨论任务时,充当的又是组织者和引导者。在小组开展合作与交流的时候,教师又变为一个促进者和合作者。在指导全班学生共同完成对新知识的总结、提炼与应用时,教师更多的是一个指导者。教师在备课时应备合作的内容、形式、时机,预料合作中出现的问题等。小组合作学习不是学生的参与、教师的旁观,而是师生共同的参与,生生的互动,教师可以把自己当成小组中的一员,参加到某个小组的学习中,去发现活动中出现的各种问题,以便及时地调整教学策略。

教师必须当好小组合作学习的主导 第9篇

要组织好学生的小组合作学习，教师必须当好主导。这是我在思想品德课程小组合作学习教学实践中得到的深刻感受。

一、把握适当的合作学习时机

合作学习虽不是课堂教学的唯一方式，但却是一种重要方式。作为教学主导教师，首先要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有利时机，组织学生进行合作学习。根据本人的教学实践，要从“三个关节点”把握合作学习时机。

1. 根本点。

要根据课程目标的课前预设内容，尤其是其教学的重点、难点来设计具有探究性、发散性、矛盾性的问题，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习内容或任务。结合实际，教学中为了突出重点、突破难点，较常见的是创设情境性问题———即先给学生提供各种情境，再提出问题。例如，在《海纳百川有容乃大》的备课中，为了突出重点、解决难点，我就利用教材中的材料设计了“假如你是小亮，你会怎么做”、“假设你是小培，你会怎么做”等情境性问题；在《消费者的合法权益》的备课中，对于消费者的维权途径，设计并引导学生讨论了如下问题：“花了300元钱买的一双皮鞋，穿了不到一个星期就断底了，真倒霉”，面对这种情况你将作出什么选择？这类题目创设于问题情境，不仅能激发学生的兴趣，还能使学生把兴趣内化成学习动力，主动去探索知识。

2. 质疑点。

为了巩固基础知识，往往要设计很多“生本问题”———即学生通过阅读课本就可以得出答案的问题。例如，在《我知我家》的教学中，我设计了“家庭关系的确立有哪些情形”、“家庭结构有哪几种”等等问题，去有效地帮助学生获得基本知识。一般来说，这些简单的学习内容，不需要进行小组合作，只需个人独立学习或开展全班教学就可以了。而对学生在学习中主动提出的质疑问题，我们就不能轻易错过。这类生成性问题，指的是在课堂上随着教师与学生、学生与学生之间的互动、对话和思想碰撞而随机生成、在教师的教学设计中所未预见到的新问题，诸如“拔刀相助为什么还要承担法律责任”、“妈妈可以随便拆开我的信吗”等问题。为了能有效应对这些问题，我往往在课前做大量的准备工作，以随时接纳学生的不同声音，并将这类问题转换成课堂的生成性教学资源，机智、灵活地拓展小组合作学习的空间。

3. 盲点。

对于一些凭学生的认知无法解决的问题，或者需要大量课外知识支撑的问题，我则严格控制，不组织学生讨论或只作合理的开放性引导，激发学生课下查阅资料，拓展知识，合作解决。因为课堂时间是有限的，在一节课中也不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，以防止随意性与形式化，这样，合作学习才能真正收到实际效果。

二、充分发挥教师的主导作用

1. 在学生的小组活动中，教师始终是小组合作学习的设计者、指导者、参与者、监控者。

在小组合作学习的过程中，我总要深入各小组之中发现问题，给予指导，及时调控，以保障合作学习在不同学情中都能顺利进行，确保小组合作学习中每个成员都有机会发表自己的见解，而且尤其关注那些学习困难学生的表现。

2. 小组汇报时，教师不做领导者，而要当引导者、追问者。

学生再优秀，再主动，也是学生。他们对知识的理解、把握，对文本的解读都不可能是全面和深入的。因此，在课堂教学中，我时刻不忘自己是教学的主导，当学生发言出现错误或说得不到位时，就及时追问，因势利导，纠正错误，从而把学生引向深入，避免认识的肤浅、片面。

3. 小组合作学习结束后，教师要当好评价者。

合作学习结束后，教师应对学生合作学习的情况进行反馈、评价。评价方式以激励为主，依据小组总体成绩决定奖励或表扬，形成“组内成员合作、组间成员竞争”的新格局，使整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向促使伙伴合作达标。我十分重视对评价环境的调控，追求创造客观而热情的评价氛围，使每个合作小组及其成员都处于既冷静又亢奋的心境中等待自己的合作成果。此外，还可以引入“基础分”和“提高分”两个分值来衡量各小组的好差，这不仅有利于教师客观记录学生的学习状况，也尽可能地让所有学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，又激发了每个学生的特长和潜力，促进了良好思想品德的形成。

小组合作学习对数学教师的要求 第10篇

[关键词]:小组合作学习 教师 学生

作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上成为有别于传统教学的一个最明显特征。它有力地挑战了教师“一言堂”的专制，同时也首次在课堂上给了学生自主、合作的机会，目的是培养学生团体的合作和竞争意识，发展交往与审美的能力，强调合作动机和个人责任。那么，小组讨论的时候，教师除了在理论上对小组合作学习有正确的认识外，还要做好以下几方面的工作。

一、组织形式与教学设计生成

1.组织形式的形成

教师要根据学生的兴趣，爱好和学习情况组建学习小组，选拔、培养有有能力，有责任心的同学担任小组长，并指导组长对组内合作学习进行有序地组织和灵活地协调，保证合作交流的有效进行、经过一段时间后还可根据具体情况实行角色互换，避免学生的注意力较多地集中在形式的角色上而不是实质的思维中。

2.小组合作学习的教学设计。教师备课时要深入研究教材，明确所要体现的新理念。小组合作学习的内容要有一定难度，有一定探究和讨论价值，问题要有一定的开放性。要设计好一堂课的每个环节大约用多少时间，什么内容需要小组合作学习，小组学习的时间是多少等等。

二、老师恰当地运用合作学习的次数

小组合作学习不是在什么情况下都需要的，而是要讲究一定的契机，在上课时，教师不能随心所欲地安排合作学习。本来是一个很简单的问题不用合作学习，如果教师采用小组合作学习能使学生产生逆反心理，学会形式主义。相反很难的问题，通过合作学习还没有结果，这样白白地做无用功，会丧失学习的自信心，会使学生对合作学习产生负面影响。合作学习是名副其实的，是在学生独自解决问题的情况下才采用。不要把合作学习与学生一起讨论混为一谈。例如，我在教五年级数学《数据的搜集与整理》时，先让学生各自看录像，统计进校门的男女学生人数，结果学生统计的结果五花八门。面对这个困难，我问学生用什么办法才能够达到最好的统计效果？有学生说多看几次，我说多看几次统计录像可以，但是如果我们统计生活中的事物时往往就不能重复，那还有什么更好地办法呢？这时，许多学生说用分工合作的办法，小组内一个人数男生，一个人数女生，一个人记录，这样就不容易出错了。结果在此基础上，大部分合作小组的统计结果几乎没有什么误差了。这节课，我并没有一开始就让学生分小组统计，而是让学生在发生困难时自己提出合作任务，结果大大调动了学生积极性，配合默契，产生了很好的合作效果。

三、处理好教师与学生的关系

学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，小组合作学习应从学生主体的认识特点出发，提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，把“导”与“演”进行分离与分工，把大量的课堂时间留给学生，使师生有机会进行相互切磋，共同提高。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。教师与学生之间原有的“权威——服从”关系也会逐渐变成“指导——参与”的关系。

四、教师要调控好生生关系

每节数学课，在小组合作学习过程中，教师要深入了解学生合作的效果，讨论的焦点，认知的进程等，从而灵活地调整下一个教学环节。在讨论中，老师要深入到一个学习小组中去，作为小组中的一个成员参与其中。课堂上定会遇到生生之间不是合作学习的现象，如组员之间为一个问题各抒己见，意见不能统一；有的格格不入；静静地坐在那当旁听者，有的一个人的发言代替整个小组等，遇到这种情况老师要进行指导。这样，长期坚持深入到小组中指导、点拨，架设铺路，促进合作的有效进行；当学生取得合作成绩时，教师与学生“同喜同乐”。老师作为一个友好的合作伙伴，同学生一起去交流研讨，用情感去影响情感，用态度去塑造态度，用技能去培养技能，用合作去培养合作。

五、教师还要合理地应用评价

教师要正面的进行引导、激励和点评。对各小组合作学习的情况及组内成员的表现进行恰如其分的评价，及时作指定、补充或修正，让学生体验合作交流的成功喜悦，促进合作学习的良好习惯的养成。学生的成长需要激励，面对成功或失败，学生最需要安慰或鼓励，学生最期待教师公正的评价和积极的肯定。教师是否运用积极的评价手段促进学生的主动发展，是一个现代教师的十分重要的基本功。其实在数学合作学习过程中，学生经常会出现合作失败，这时教师适时拿起表扬的武器，就能减少学生失败后的灰心，增加成功后的信心。我們教师千万不要吝惜自己的语言，不妨多说些“你太有才了！”“你太有智慧了！”“相当好！”“你真行，相信你会更好！”通过教师的鞭策，失败的小组会得到鼓舞，成功的小组会劲头更高。

论我国外语教师合作学习型组织 第11篇

外语教育在我国具有重要的地位。戴炜栋指出, 英语教学是教育的重要组成部分。如何提高我国外语教学的质量, 探索有中国特色的英语教学是许多专家和教师一直思考研究的问题。传统的英语教育, 教师进行独立教学, 很少有和其他教师合作教学的机会。近年来有关学校效能的研究指出, 为了提高教育效率, 教师应放弃传统独自进行教学活动的方式, 设法转型为小组合作教学的方式。当今社会教师活动不仅仅是一种个体活动, 也是一种团队活动, 团队的意识, 合作的精神, 是教育工作取得成功的重要因素。在教学过程中教师除了面对学生外, 还要与周围其他教师发生联系。在学习型社会的今天, 应该大力提倡教师间的合作, 包括相互沟通学习、交流教学经验、共同开发课程资源, 共同开展教学活动等等。教学过程实质上是一个多边互动的主体交流过程, 教师间可以进行各种正式和非正式的组织学习过程, 外语教师的相互合作学习将会带动整个外语教学的进步。

二、合作学习型组织的理念与重要性

什么是组织学习?教师合作学习在组织学习中起了什么作用?为什么学习型组织对学校教育很重要?这一连串的问题的分析有助于我们理解学习合作型组织。

组织学习是指组织通过持续性的有效个人学习、团队学习与整体组织的学习, 进而解决组织所面临的问题, 并提升组织创新与应变的能力, 以促进组织成员与整体组织的发展。组织学习是一种由个人、团体到组织的社会化过程。由个人引发, 影响部门团体, 进而扩及组织整体。

组织学习是一种个人与组织同时通过学习而成长的学习, 在组织学习中, 教师互动密切, 合作学习机会很多。Johnson提出, 一个最广泛使用的合作教育技术是一起学习。一起学习有四点特征, 这四点也是所有真正的合作学习技术的共同特征:1) 合作学习要求组内成员之间发生相互作用, 小组一般由四到六人组成。2) 组内成员之间的关系是积极的相互依赖;也就是说, 成员必须在分配资源、分派角色及分配任务上相互协作, 以达到他们共同的目标。3) 合作学习使得个体分担了分享、合作和学习的责任。4) 合作学习使用人际技巧和小组技术, 如轮流、促进、协作等。教师间的合作学习不仅仅是为了一个共同的目标在一块儿工作, 它培养了教师与不同类型或不同年龄及性别的同事合作的能力, 它要求教师从自己的经验中学习, 也要从别人的经验中学习。个人学习成就组织学习, 组织学习则将组织推向学习型组织。组织学习是学习型组织的核心概念, 学校要成为“学习型学校”离不开教职员工的组织学习。

有些学校偶尔举办一些合作性的教师活动, 只有极少数的学校和老师能把组织学习变成他们教学的基础部分。Southworth指出“学习型学校”应具备下列各项相互关联的特征:1) 重视学生的学习活动。2) 个别教师应是不断的学习者。3) 鼓励教师和其他同仁共同合作或相互学习。4) 学校为一学习系统的组织。5) 学校领导者应为学习的领导者。提倡合作学习的学校是人本主义的学校, 因为合作学习本质上是人本主义的教育方法。它将学习的认知和情感两方面结合起来, 它强调参与和积极的投入, 这些都体现了人本主义的理念。

组织学习包括组织中的个人、团队、部门等各阶层, 是一种获得工作知识或技巧的过程。对于某些专业教师如外语教师来说, 组织学习对于他们的专业发展很有必要。在当前的英语教学改革中, 出现了许多新的教学流派和方法, 同时也出现了一些问题。譬如虽然大多数学生认为英语是一项重要技能, 但他们学习英语的积极性尚未得到开发, 对提高英语水平缺乏有效的方法, 教师的教学手段和方法的使用方面也存在一定问题。中国英语教师如何把英语教学与素质教育融为一体, 启迪学生智慧, 培养其探究能力, 促其形成创造力, 进行有中国特色的英语教学, 在这些方面应进行更多的探索和交流。学习不仅仅发生在学生中, 教师也应当与时俱进, 不断充电, 向自己的经验学习同时也向别人的经验学习。作为一种团队学习, 组织学习发生于人际间的相处与互动过程, 学习的目的在于增进组织成员的能力。通过外语教师的个人学习与组织学习, 建立教师的学习型组织, 可以促进外语教学效率的提高。

三、外语教师合作学习型组织的学习方式

组织学习是一种沟通现象, 它由三种沟通过程而发生——集体思考、反思, 对话。集体思考类似于头脑风暴, 通过教师群体集体思考整合激荡出新的知识。对教师而言, 反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象, 对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。在教师教育中, 促进反思的交往手段主要包括各种人们一起合作的技巧, 如伙伴、小组、督导, 研讨会。教师在反思后应把自己的反思内容和看法主动地与同事或研究者进行对话与探讨。经过与他人的讨论与交流, 可以更好地洞察自己习以为常的教学实践, 产生新的体悟, 找出解决问题的方法, 改进自己的教学。在组织学习基础上建立的外语教师合作学习型组织的主要学习方式有:

1. 召开教学研讨会

教学研讨会是教师进行团队学习的重要机制, 在教学研讨会上可邀请教育专家或优秀教师讲学讲课, 对教师的课堂教学录像进行分析评价等等。团体讨论增加对话机会, 教师的讨论可以分析教学上的问题, 加强观念的沟通, 在观念的碰撞与交流中产生新的智慧火花。

2. 成立课程研究小组读书会

教师们可以阅读有关课程发展的书籍文献, 把自己的心得体会整理成读书报告;可成立青年教师读书沙龙等组织进行定期聚会, 通过口头发言或相互传阅分享彼此的专业与经验。如有机会可以结集成书, 形成资源共享, 在分享中可以感知自己研究的价值。

3. 鼓励教师参加进修课程

各种各样的进修课程将更新教师的教育教学观念, 提升教师教学的专业能力。现在许多学校非常重视外语教师的职业培训, 聘请外教或外资培训机构对本校外语教师进行小班化的英语教学和跨文化交际等方面的在职培训。外教常常采用情境化的活动式教学, 注重安排体验活动, 让中国外语教师在生动活泼的课堂讨论或游戏中自然地加深对语言或文化的理解;同时在活动中外教也很重视团队精神的培养, 一直强调参与和帮助团队。参加培训的教师们通过相互合作、交流等活动, 既动手动笔动口, 又学会倾听他人意见并陈述自己的观点。

4. 网络教研

通过教育论坛或教育博客等网络教研形式, 广大教师可以进行区域内或跨区域的教研活动。教师可以在网络上把自己的教学困惑、教学观点、教学经验与同行一起分享, 凝聚更多人的智慧, 达到一种更高的学术层次, 促进各地优秀教师的广泛交流。学习非常依赖于社会互动, 学习在很大程度上依赖于与那些见多识广的人的互动。

5. 开展行动研究

行动研究除了可促进教师个人的专业成长外, 整个行动研究的合作过程, 也发挥了团队学习的效果, 而其研究成果可以运用到实际教学中。外语教师可开展有关外语教学的行动研究。譬如在不同的历史时期人们采取过不同的语言教学方法:如语言翻译法、直接法、听说法、交际法、自然法、沉默法和暗示法等等。近年来随着合作性的语言学习价值的被发现, 教学法研究的重点从教师转向了学习者, 基于建构主义理论的自主学习理论日益受到重视。许多研究者已经意识到, 过去没有, 也许永远也不可能找到一种万能的教学方法, 西方的语言教学理念只有和中国的实际情况相结合才会取得成功。教师们可结合日常的教学活动, 围绕某一典型案例或教学细节, 共同撰写分析教学案例, 用符合中国外语教学情况的理念和观点进行剖析, 在行动研究中发现问题、研究问题, 解决问题。

6. 实施外语案例教学

案例教学强调合作学习, 教师可共同讨论和设计外语教学案例的撰写和案例教学法的应用, 彼此合作进行案例教学。通过案例教学, 教师们不再处于专业上的教学孤立状态, 而将教学视为学术群体的财产, 彼此分享。教师自身也可参加教学教育案例的学习, 案例学习的过程, 也提供了学习者彼此合作的机会。案例讨论可让三四十人一起思考和讨论案例, 一起学习就会产生对话, 对话的认知方式能够使个体通过互动形成社群而不至于自我孤立。外语教师可用目标语进行对话, 在人际交流中运用外语进行交际, 阐述观点, 提高语言的交际应用能力并拓展教学策略。学习, 特别是更高级的思维过程依赖于语言, 案例学习的一个很大的贡献在于它产生专业对话, 发展和训练了语言技能。

7. 协同教学

一个合作学习型的组织应该打破过去“独来独往、个人中心”的教学形态, 教师们要成为一个具有合作和默契的团队。外语教学中打破以往个人独立作业的教学模式, 以小团体组成的方式来进行教学与成长活动。活动前的准备、教学进行的过程以及最后的评价历程, 都有教师来共同参与、设计与执行。现在许多学校引入外籍教师参与英语教学, 中方教师与外教的目标是一致的, 那就是全面提高学生的英语综合水平, 所以中外教师之间的关系不是相互竞争而是相互合作。中方教师应注意收集和积累外教的讲课资料和科研资料, 利用好学习机会, 做好课堂观察, 不断提高教学水平;可以和外教互动式集体备课, 加强与外教的沟通交流, 主动与他们交换教学方面的意见, 提高教学研究水平。

四、合作学习型组织在我国外语教师中发展的适用性分析

1. 合作学习型组织的人员构成

组织学习强调小组合作学习, 小组合作学习是以合作学习小组为基本形式, 通过个体的努力及小组成员间的合作完成共同任务的互助性学习。每个教师都有各种各样的学习风格, 有些教师的学习风格更适合个人主义或竞争性的方法而不是合作方法, 不同教师之间存在明显差异, 要想达到最佳学习效果必须承认并尊重人际差异。譬如人们一般认为语言学习要有一个交际的环境, 因此, 个性外向、喜欢群体学习的人学习效果会更好些。然而, 有研究表明, 有时性格内向、喜欢个体学习的学习者, 其学习效率会更高, 效果更好。因为个体学习便于学习者选择自己喜欢的学习内容和学习方式, 便于思考分析总结等研究性的意识活动, 有利于学习者在语言使用中自我矫正和自我选择。在合作学习型组织的学习活动中, 要适当调整每一个教学活动以适应各类学习者不同的风格和需求, 可以组织适合学习者风格的教学活动来满足他们的偏好和需求, 同时通过那些与学习者风格不相适应、但会促进他们发展的活动来鼓励学习者拓展他们的能力。

不可否认, 国内有些教师认为学校工作是“铁饭碗”, 缺乏创新与学习的精神;有的对改革和学习存在不必要或抗拒的潜在意识。所以学校进行组织学习的最大障碍在于人, 要改变一些人不思进取的心理状态。

2. 学习的支持性环境

良好的学习支持性环境可以提升教师学习的意愿, 它包括学习时间和空间的合理规划。广大教师工作都很繁忙, 所以组织学习的时间应有一定的弹性, 可利用空余时间或团体教师都能接受的空档时间。学习的地点可以是办公室、语音室、会议室、图书资料室或学校的教师活动中心等场所, 座位的摆放要适合教师的互动, 同时可提供一些咖啡或小茶点以营造快乐轻松的学习环境。各级领导对教职员工的学习要给予支持, 学校应根据情况下拨一定的经费, 创造一种鼓励学习的氛围, 使学习活动顺利进行。

3. 中国教师的职业文化

在中国“应试教育”和职称晋升竞争的大背景下, 彼此共享教学科研资源, 跟同事一起合作成长很难真正做到。很多教师经常说他们想跟同事谈论他们的教学, 但中国的传统文化却不允许他们这样做。讨论一个人的教学工作, 隐含在这个过程的就是评价。对许多教师来说, 他们所拥有的唯一的讨论他们工作的机会就是当别人评价他们时。教师们内心深处普遍害怕评价, 害怕同事们对自己的知识水平与行为方式作出否定的判断;另一方面, 也避免对同事作出负面的评价以求保持良好和谐的人际关系。对教育系统中评价的态度使许多教师尽可能避免与同事的接触。其实只有发现缺点问题才能取得进步, 不敢发表自己的不同意见并据理力争和害怕丢面子的儒家文化不利于促进教师的职业发展, 也不利于构建教师的学习型组织。

参考文献

[1]Fullan, M.&A.Hargreaves.What's worth fighting for-Working together foryour school.Toronto:OISE, 1991.

[2]Sandine, B.Communication and the learning organization, 1996.

[3]Southworth, G.The learning school.In P.Ribbin&E.Burridge (Eds.) , Improving education:Promoting quality in schools.London:Cassell, 1994.

[4]陈铭薰.知识管理和组织学习的互动.中卫简讯, 2000 (148) .

[5]戴炜栋.构建具有中国特色的“英语教学‘一条龙’体系”.外语教学与研究, 2001 (5) .

[6]范谊.英语学习方法指津.上海:上海外语教育出版社, 2002.

[7]吕洪波.教师反思的方法.北京:教育科学出版社, 2006.

[8][美]费.教学方法:应用认知科学, 促进学生学习.王锦等译.上海:华东师范大学出版社, 2006.

[9][美]莱弗索瓦兹.教学的艺术.佐斌等译.北京:华夏出版社, 2004.

[10][美]舒尔曼.教师教育中的案例教学法.郅庭瑾等译.上海:华东师范大学出版社, 2007.

[11]吴明烈.组织学习与学习型学校.北京:九州出版社, 2006.