阅读教学的四个阶梯

阅读教学的四个阶梯（精选4篇）

阅读教学的四个阶梯 第1篇

一、对话

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”阅读教学应当以不断地建构话题为导引, 不断地产生问题, 有不断求解, 形成阅读期待。

1. 学生与文本对话

学生与文本的对话最能体现自主学习的理念。教材虽是语文教学的材料, 但不能简单地把它看成是供学生学习、记忆、吸取语文知识的文本。应引导学生运用已有的知识、经验储备, 多角度、多层次地体悟与文本所蕴涵的信息, 与作者进行心与心的碰撞, 情于情的交流, 获取感悟的积累, 得到人生的感悟。

2. 师生对话

语文教学中的“对话”以教材内容为“话题”, 教师凭借自己的经验, 用各自独特的表现形式引导学生通过交换意见、思想碰撞、合作探讨, 实现知识的共同拥有与个性发展。学生与教师的对话, 是民主教学的课堂体现。教学应该把学生从被灌输的客体地位中解脱出来, 还学生的主体地位, 实现“教学相长”, 共同发展。

3. 生生对话

生生对话, 指的是鼓励学生畅所欲言、各抒己见, 彼此交流。通过学生个体之间、个体与群体之间思维的碰撞和交流, 共享知识、经验、智慧、情感, 共享语文世界的精彩与美妙。同学之间的相互切磋、沟通交流, 能够互相启发, 促进学习。

二、感悟

1. 读中感悟与思中感悟相结合

感悟是阅读教学的一个目标, 它追求以读促悟, 让学生在读中悟境, 读中悟情, 读中悟意, 读中悟法。“读书百遍, 其义自见”, 可以说, 读和思是两种最基本的感悟方式。教师应引导学生将读中感悟与思中感悟有机结合。

2. 整体感悟与重点感悟相结合

每篇课文都是一个有机整体, 教学是要坚决摒弃那种把在头脑中形成比较完整的印象, 使认识沿着正确的方向发展。否则单凭一些局部的感悟很难获得正确、全面的认识。在整体感悟的基础上, 引导学生抓住课文中的词、句、段反复读, 加深理解。只有进行整体感悟, 学生才能感受到课文的整体美, 仔细品, 认真想, 入情、入境、悟法、会意、明理, 把感悟引向深入。在重点感悟的过程中, 把握整体意识, 做到字不离词, 词不离句、句不离段、句不离篇, 联系上下文、联系全文来感悟。

3. 自主感悟和指导感悟相结合

阅读感悟是学生的个性化行为, 任何人不能代替。学生是感悟的主体, 应保证学生有充足的时间自主感悟, 让学生用心去品味, 揣摩语言文字, 感知语言文字所蕴含的情感, 感悟语言文字的表达方法和技巧。只有充分的自主感悟, 学生才能心领神会, 真正学有所得, 获得一些感性的或理性的知识。由于受自学能力和认识水平的限制, 小学生的自主感悟往往带有片面性和表面性。因此, 他们的自主感悟离不开教师的指导。自主感悟前, 教师可提示感悟方法, 提出感悟目标和要求;自主感悟中, 巡视并作针对性的个别辅导;自主感悟后, 组织交流和对话, 进行点拨和引导。尤其是“交流和对话”, 能提高感悟的质量, 是感悟过程中不可缺少的一环。

三、熏陶

一节成功的阅读教学课, 同时也应该是一节美的熏陶课。教师应凭借该文本, 用准确生动的语言和真挚饱满的情感浸润学生、感染学生, 避免空洞、生硬的说教。

1. 营造与课文内容相符的朗读氛围

如果在充满情感的氛围中朗读课文, 学生会被这种朗读氛围所鼓舞、所浸染, 积极参与多种形式的朗读, 提升对文本语言的感悟、品味, 有利于对文本语言的内化。朗读氛围要靠教师进行精心预设和适时生成。

2. 引导学生在读中感悟作者的思想感情

朱光潜在《从我怎样学国文谈起》中说“文学是人格的流露。”语文教材是经过精选细挑的佳篇美文, 容纳了众多著名作家的不同审美感受。文章中所反映的真善美, 对学生思想感情的陶冶, 道德品质的培养以及是非辨别能力的提升, 都有着积极的作用。

四、练习

语文教学一个重要的任务就是运用。正如《语文课程标准》所说:“语文是最重要的交际工具, 是人类文化的重要组成部分。”离开了运用, 它的工具性就无法落实到位了, 语文能力的形成也便成了空谈。因此, 通过适当的练习, 在阅读实践中学会使用这一重要的交际工具, 显得尤其重要。

1. 积累训练

就是以积累规范性语言材料为主要目的的口头表达和书面表达训练。小学生学习语言主要的途径是对语言的感受和积累, 只有让他们大量接触语言规范的作品, 才能形成对祖国语言文字丰富的感性认识, 才能积累多彩的语言材料, 为准确运用语言文字奠定坚实的基础。

2. 模仿性训练

课文中有一些段落表现力强, 句式整齐, 结构典型。可引导学生好好领会这些段落的写作特色及表达功效, 并仿照它的结构特点, 结合自己的生活体验, 进行口头表达或书面表达, 以提高学生的语言表达的能力。

3. 创造性训练

在仿造性训练的基础上, 可以逐步增加一些创造性训练, 其主要步骤为: (1) 教师提供操练的内容或范围。比如, 借助文本的空白处, 要求学生结合语境补白; (2) 学生自酝口述或笔述; (3) 口述或笔述。

4. 迁移型练习

如造句、续写、仿写等。例如, 在苏教版小学语文教材二年级上册《乌鸦和狐狸》一文中, 就有练习“肉被狐狸叼走后”的续写。这中练习既可以强化课文语言的积累, 又训练了表达能力, 一举多得。

5. 探究型练习

阅读教学中的四个意识 第2篇

解放路第一小学 张 瑾

为了适应新时期的教育需要，一场漫卷全国的教育新课程改革的浪潮正在蓬勃兴起。改变传统的教育思想与观念、改进陈旧的教育方法与手段已势在必行。作为基础教育课程的语文学科，以它特有的人文色彩、民族个性和审美要求，影响甚至决定受教育者的理想信念、人格操守、审美情趣、创新精神的养成和发展。因此一直为人们所关注，所讨论。而在语文教学中，阅读教学又无疑是传授学生语文知识、培养学生语文能力、激发学生审美和创造思维的基本途径。因此，打破以往教育教学常规，以科学的教育理论和教育手段取代传统教学中的种种陈规陋习，是目前语文阅读教学面临的重要课题。

面对种种新生的思想和极具冲击力的种种声音，我们本着对学生负责的态度，冷静地思考，理性地对待，绝不能一味盲从。我在小学语文阅读教学中就曾有过一些盲从，有过一些困惑、思考和体会，今天我就和大家从四个方面一起来商讨商讨。

一、关注文体的意识

“文体意识”是指人们在文本写作和欣赏中，对不同文体模式的自觉理解、熟练把握和独特感受，是对读写实践的一种能动的再认识。对作者来说，他会根据具体的主题思想和表达内容，去恰当选择从大量文本中抽象出来的、存储在大脑信息库中的某种文体模式，建构自己的作品，以实现特定的写作意图和审美理想。对读者而言，他会按照文本所提供的具体内容或形象，运用头脑中先于阅读的某种体裁类型，解读、接受文本所携带的某种语言的、思想的或审美的信息，同时又在它的未定空白处赋予新的含义。

培养学生的文体意识，可以使学生在文本阅读之前，获得此类文体的阅读方法，从而提高阅读实践的效率。文体意识的培养，需要依托文本阅读实践进行，所以，教师应当利用文体鲜明的教材，培养学生的文体意识，培养学生的阅读技能。

（一）、目的明确而具体，在操作过程中，就容易精力集中，有效突破。而这样的目标，紧紧抓住了文本的文体特征，直指学生文体意识的培养。

（二）注重方法，注意文体意识体现。

文体意识的培养并不是空中楼阁，它依托于具体的文本阅读实践。不同的文体有自己独特的文体特征，在教学中，不同文体的文本，也应该有相适宜的阅读方法。在教学中，我们应让学生明白诗歌、记叙文、说明文、小说、散文等不同文体概念及相关知识。就记叙文来说，最基本应让学生明白记叙文是以记人、叙事、写景或状物、以叙述、描写为主要表达方式的一种文体，它包括时间、地点、人物、事件的起因、经过和结果六要素等等。小说是源于生活高于生活的虚构，是用典型环境和具体情节表现人物。散文，在真实的基础上可采用艺术手法，形散而神不散等等。所以不同的文体应体现出不同的阅读方法和教学方法。下面我以说明文、小说、散文为例来说说教学中我是如何来训练学生的文体意识的。

二、把握语言的意识

首先，要引导学生深刻认识语言在说写中的重要性。结构固然重要，但相比之下，语言显的更为重要。语言大师吕叔湘先生说：“语言是思想的直接现实”。生活中人们往往把“很会写文章”说成“文字功夫很深”，谁也不认为这样表述不正确，这就是因为语言文字的功夫在写作中确实占有特殊重要的地位。前苏联作家斐定有一句话说得极为中肯：“有结构不完整的好作品，但语言失败而能成为好作品的却不曾有过。”事实正是这样。《儒林外史》被鲁迅推崇为达到古典讽刺作品的高峰，就是由于它语言上的匠心独运，特别是讽刺语言艺术的创造，已经达到非常高妙的境界。假定《儒林外史》的语言苍白平庸，那么它可能早已被历史所尘封，绝不会流传至今。

要培养学生清楚的语言意识。我觉得我们在阅读教学中可以从三个方面把握预压的意识。

（一）、读出情。阅读教学第一要务是读。景美、境远、情深的课文，要反复诵读。如古人所说：“读之而喜，拍案叫绝，起舞旋走；读之而悲，涔涔泪落，脉脉欲诉。四十不知古人为我，我为古人，但绝神入文，文入心，永不失矣。”

阅读教学失让学生在读中有所感悟，在读中进行情感体验。因此，阅读教学要想办法引导学生进入课文的情境，在朗诵噶五语言中，受到情感的熏陶。如《搭石》一课，是刘章老人所作，人为情愫浓厚，因此，我在遵循四年级学生的学习规律下，让学生在层层深入的多种阅读方式中，以具体的语言情境为载体，深入地感悟课文所蕴含的人文思想，体会人们之间真情的崇高。在进入课文主要内容教学时，我设计了“在搭石上发生了什么故事？”这样的问题来引导学生自读可问的第二、三、四自然段，让学生划出相关的句子。在品析讨论时，又应引导学生分析出重点词如“协调有序”“一定”等来品读，引导学生深入感悟文章的思想感情。

又因为语言的学习有非常强的实践性，所以语文阅读教学必须让学生自己通过再三地诵读课文去体会，从而达到自悟；教师也只需要在重点处进行点拨、指导。鲁迅曾经说，小孩子说话的时候什么也没有，“只有通过不断地听取、记住、分析、比较，终于懂得每个词语的意义”，他说的就是语言学习要靠自己去领会、领悟。可是现在许多语文教师却常常以讲解和分析来取代学生的体会领悟。在课堂上，教师滔滔不绝，讲得绘声绘色；学生做的端端正正，听得有滋有味。二课后，学生什么都说不上来。阅读是一种理解和运用语言的活动，因此对学生阅读方法的培养是阅读活动的重要任务，要让学生学会、会学，在阅读活动中学会自读自悟。我在《搭石》一课的教学活动中，真正地把学生当作了活动的主体，先设置有价值的问题情境，之后给学生充足的自读时间，让学生去读、去悟、并引导学生边养成边读边圈画出重点词句、边简单记下自己的感悟的良好读书习惯。

（二）、品出味。即品味富有表现力的语言，怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力，要由感觉，由心得。在品味语言中，激发学生对祖国语言文字的热爱。

兴趣是最好的老师，首先要让学生有读的兴趣，读的欲望，只有有欲望才能愿意去干，只有有了兴趣才能乐意去干，激起学生的兴趣，才可充分调动其积极性，才能确保其会主动地学习。其次在朗读中要让学生进入课文和情境，只有入情入境才能真正掌握内容把握情感，才能有感情地朗读课文。

1、范读激趣 教师以清新、流利、包含情感的语气范读课文。学生在老师的朗读中充分感受课文的意境，体会文字的美妙。一种对美的追求油然而生，自然而然地会产生出读的欲望。同时，他们也会在范读中学会欣赏，品位和鉴赏。如《秋天的雨》是一篇抒情意味很浓的散文，在教学这篇课文时不仅让学生体会秋天的美好，同时感受课文的语言美。我在教学时先配乐范读“秋天的雨，是一把钥匙。它带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了„„黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”学生仿佛都沉浸在那优美的文字中。由于受到老师朗读的感染，在接下来的朗读中，每个学生都能入情入境的朗读，读出文章的语言文字美。

2、插入激趣 小学语文书中，有许多都配有色彩鲜明的插图。在学习时将插图展示给学生，让学生先以直观形象的方式接触课文，自然会引起其注意力和兴趣。与此同时，让学生试着给图片配音，让他们入情入境地去欣赏、品味体验，从而激起朗读的兴趣学会感情朗读。如我在教学《鲸》时，由于这是一篇常识性说明文，而且学生刚接触说明性文章，为了让学生对说明文感兴趣，同时能读出说明文字的趣味性。所以在教授新课之前，我找了鲸的大量图片和简短的片段，用多媒体演示出来。让学生首先对鲸这种动物感兴趣，再到对介绍鲸的文章感兴趣。

3、语言激趣 教学语言是一门艺术，充分发挥教师的语言艺术，是有着不可想象的作用的。学生，尤其是中低年级的学生，其学生兴趣、学习热情，一定程度上取决于教师。所以在朗读教学中，我们一定要讲求语言艺术，不吝惜表扬，多给学生些激励性的话语，在朗读课文前，教师可创设各种活动适当点拨一下学生的激情：“咱们比一比，看谁是个优秀的播音员。”在学生朗读完要及时给予肯定。诸如：“读的真有感情！”“让人听得都醉了！”

如在教学《钓鱼的启示》一文时，在指导学生朗读父子的一段对话时。我适时的表扬“老师从你的朗读中，感到了作为一个父亲在道德抉择和实践上毫不含糊。”“老师也能感到作为儿子，在放鱼时的焦急，委屈。”孩子在表扬中得到了肯定，看到了希望，更感受到了教师的爱。以后在朗读方面一定会更加努力。

（三）、悟出效。即体会关键词句在表情达意反面的作用，体味词句的表达效果。每一篇课文都是一个活的、有机的整体，感悟时坚决摒弃把课文肢解得七零八落的做法。只有整体感悟，学生才能感受到课文的整体美，在头脑中形成比较完美的印象。比如我教《三顾茅庐》，就抓住“诚心诚意”这个带有纲领性的关键词来切入，使学生领悟到刘备求贤若渴的心。纲举起来了，目（网眼）就张开了。我在教学《军神》一文时，先让学生结合解题，指点他们区分文章是写人还是记事；接着让学生朗读课文，画出沃克医生赞扬刘伯承（刘大川）的句子；最后分析课文，为什么说他是一块钢板，是一位军神？在整体感悟的基础上，我还引导学生进行重点感悟，抓住课文中的重点词句、关键之处，反复品味，把感悟活动引向深入，使学生会意、入情、悟法、明理。

三、一课一得的意识

作为一名语文老师，我们都应该有个清醒的认识，那就是不管我们有着多么美好的愿望，有着多么丰富的知识，40分钟的语文课堂承载空间是有限的。既如此，我们就不应该给我们的每堂语文课赋予过多的教学目标。

拿到一篇文本，第一步我们应该以读者的视角，按照自己的已有的经验仔细地读懂文本，特别要理清楚文本写了什么内容，表现力什么主题，运用了哪些独特的写作方法。其次，我们应该关注文本所在教材中的位置，即所在的年段、单元，关注年段目标。高段的学生应该掌握高段的阅读要求。比如，学生已经能够自己联系上下文理解重点词句的意思，又如，学生已经互补具有把握课文主要内容的能力，可以放手让学生概括课文的主要内容。再如，学生已经具有初步感受文中人物形象的能力了，就留出时间让学生研读文本，学会品析场景。

再者，发现文本突出的言语特色。课程标准中的小学高段的叙事类文本在阅读方面有明确的要求：即：1.能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句意思，辨析词语的感情色彩，体会其表达效果。2.在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。3.阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的感受。

四、读写迁移的意识

叶圣陶老先生说：“阅读是吸收的事情，从阅读咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是发表的事情，从写作咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”如何将阅读教学与作文有机结合，充分发挥课文的示范作用，真正做到“取法于课文，运用于写作”我的做法是：融作文指导于阅读教学之中，从读学写，读写结合。

“读写结合”是小学语文教学中的一条根本规律。“熟读唐诗三百首，不会赋诗也会吟”“劳于读书，逸于作文”，古人经验之谈道出了“读”与“写”的密切关系。所以，在平时的阅读教学中，我有意识地迁移文章的表达方法，遵循从仿到创的学习规律，逐步提高学生的作文能力。

诗人舒婷说：“我简单而丰富，所以我深刻，我简单而丰富，所以我不简单，保持简单的心走不简单的路。”教育教学也是这样。

有效阅读教学的四个支撑 第3篇

一、工具为纬, 人文作经, 学生得“意”而不忘“言”

一般性阅读的主要功能是获取“文本的意义”, 不是获取“文本的语言”。获取“文本意义”的阅读过程和获取“文本语言”的语言学习过程有着本质区别。阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”, 是“得意而忘言”的过程。

我们的小学语文教学“阅读过程就是语言学习的过程”, 学生在阅读理解文本思想内容的同时, 还需要理解语言, 学习语言, 包括课文中的生字新词, 句子段落以及文本内含的语言知识。近两年, 阅读教学一直存在一种浮躁现象, “得意而忘言”, 这是语文教学低效的主要原因。

阅读数学中, 文本本身蕴涵的人文因素就很丰富, 不需要教师过度开掘, 过度煽情, 就能对学生进行人文的熏陶;再者, 学生已有的生活经验也为感悟文本的思想感情奠定了基础。因此, 教师在进行教学设计时应多考虑如何让学生在有限的时间里扎实有效地吸收内化语言, 感悟文本表达的精妙, 要在培养语感、整体把握、领悟读法写法上下工夫, 特别是在运用语言上下工夫。比如在《猴王出世》的教学中, 教师充分发挥学生的主体性, 引导学生抓住“阅读提示”, 自主了解课文的主要内容, 体会作者是怎么写的, 发现语言的规律, 学习表达的方法, 品味经典的魅力。又如在《颐和园》的教学中, 教师用读写结合的教学思路, 让学生随着文字移步换景, 抓住重点词句, 边读边想象, 体会颐和园丰富的人文内涵。语文的工具性和人文性就像经线纬交织, 学生“得意而不忘言”, 教学目标也得到定位、落实。

二、多元解读, 准确把握, 学生得“异”而不忘“本”

文本解读的过程也是教学设计的酝酿过程, 许多优秀教师的经典课堂来自于他们高超的文本解读本领。注重文本解读确实让阅读教学走向了高效, 走向了个性。由此看来, 文本解读确实为当前的语文教学打开了一扇明亮的窗。《语文课程标准》在阐释语文教育的特点时, 也明确指出:“语文课程丰富的人文内涵, 对学生精神领域的影响是深刻的, 学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此, 应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”这表明了语文新课程在解读作品的策略上, 发生了由过去按照教参的“定论”强制灌输的“一元解读”, 到现在倡导在教师、学生、文本对话的基础上的“多元解读”的变化。作者并不是文本唯一的解释者, 学生也可以质疑, 也可以提出自己的“异见”。然而, 是开放还是回归?这里有两个关键词, 一是开放, 二是回归。开放是说, 文本对每位读者都是开放的, 每位读者可以凭直觉或语感解读文本, 文本所固有的可能性始终对每位读者开放。但由于信念、特质、能力、眼光等的不同, 无论是教师还是学生, 即便是对同一文本也可以作出不同的解读。这也从另外一个层面说到了解读的个性化问题。开放还应有一个“度”, 当超过“度”的时候, 我们就要回归。回归到哪里?文本本身!我们对文本的解读不能脱离文本而进行!正所谓“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”, 但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特!

如《落花生》一课, 文本的价值取向是教育人们要像花生那样做一个有用的人, 不要做只讲体面, 而对人没有好处的人。有的孩子受文中父亲一段话的影响, 认为不可以做桃子、石榴和苹果那样的人;还有的孩子觉得桃子、石榴、苹果不仅对人们有用, 而且乐于展示自己的才华, 敢于大胆地推销自己, 做这样的人有什么不好, 甚至贬低像花生那样的人。在以文本为话题的聚会里, 面对这样的文本解读, 教师不要忘记对学生价值取向的正确引导。此时, 教师可以引导学生回归到“做苹果、桃子、石榴、花生那样的人都可以, 但一定要有用”这个本位上来。

许多教师都反映《狼牙山五壮士》这篇课文不好上。教学过程中, 学生往往会提出诸如这样的问题:五壮士为什么跳崖?为什么不投降?教师觉得不好回答, 因此纷纷建议删除这篇课文。其实这篇课文并不至于不能上, 而是教师没有找准文本价值取向的支点, 这个支点就是五壮士在子弹打尽, 石头砸完, 陷入绝境时选择跳崖不仅是宁死不屈、视死如归的壮举, 更是以这悲壮的方式向敌人作最后的宣战。他们跳崖时高呼的“打倒日本帝国主义!”“中国共产党万岁!”不是对敌人最有力的还击吗?那惊天动地、坚强不屈的声音不是对敌人最强大的震慑吗?某教师在教学这一课时, 对文本的解读和处理自然到位, 也很独特。很好地把握“最后宣战”这个支点, 并联系下文的两个口号, 采用追问的方式:子弹打完了, 石头砸完了, 还能和敌人作战吗?五壮士以什么方式向敌人作最后宣战的?“打倒日本帝国主义!”敌人听到会怎么想?“中国共产党万岁!”人民听见会怎么想, 怎么做?层层推进, 成功地帮助学生解读了五壮士跳崖的历史意义。可以说, 当他们再遇到像“我自横刀向天笑, 去留肝胆两昆仑”这类文本时, 该会怀着怎样的一种深情去聆听作者那泣血的声音啊!学生的品味感悟的能力, 正是在解读文本中积累、磨砺、提升、内化而来的。叶圣陶先生说过, “教材无非是个例子”, 有效地帮扶学生解读教材文本, 在不失文本真味的前提下让他们获得别样感受, 形成正确的人生观、价值观, 这样的课堂才是深刻的有效的。

三、总结学法, 点滴渗透, 学生既得“鱼”又能“渔”

我国著名教育家叶圣陶说过:“教, 就是为了达到用不着教。”孔子言:“举一隅不以三隅反, 则不复也。”这里的“一”不正是学法吗?只有掌握了学习方法, 才能离开教师这根拐杖而“反三”, 对所学知识才能触类旁通。教育改革家魏书生的教学实践也雄辩地说明了这一点。学生有“临渊羡鱼, 不如退而结网”的意识和能力是可喜的, 如果只知道羡鱼, 而没有结网的意识或捕鱼的能力就值得深思了。

当前教师们在进行课堂设计时往往注重对文本的开掘, 一味注重内容理解、人文感悟;或在语言文字的训练上下工夫, 大量引进课外学习资源, 以求拓宽学生的认知领域。他们很少考虑, 甚至忽略学法的渗透、指导、总结, 即使在观摩课中, 也很少看到把学法贯穿于过程中的设计思路。笔者在南昌听的18节阅读教学观摩课中, 只有两节注重学法的指导, 一节是北京孙老师上的《那片绿绿的爬山虎》, 一节是浙江王老师上的《猴王出世》。在《猴王出世》这课里, 王老师不仅教给学生精读、略读、跳读、浏览等多种学习方法, 还指导学生根据句子语言规律读出节奏和韵律。由于掌握了方法, 学生在朗读课文时, 读出了古典白话文的味道, 品出了经典的芬芳。

阅读能力的提高, 阅读习惯的养成, 离不开方法的扶持, 为了使学生学会读书, 笔者将阅读的方法编成顺口溜, 指导学生由浅入深、由表及里地进行阅读:初读课文扣课题, 不识字词查字典, 关键词句划划线, 主要内容讲一遍;二读课文理思路, 段落层次分清楚, 质疑问难勤思考, 理解段意定中心;三读课文抓写作, 课文特点找一找, 这样写法为啥好, 作为范文要记牢。当然, 阅读的方法还要根据不同体裁的课文而定。在平时的教学中, 还要经常鼓励学生自己总结学习方法, 在全班交流, 以取得良好的效果。

四、超越文本, 适度拓展, 学生得“近”也求“远”

阅读教学课堂评价的四个维度 第4篇

1.阅读教学的现状

在中考指挥棒的压力下,阅读课容易偏离正常的教学轨道,一些教师的阅读教学手段简单、重复,肢解文言文,对古诗文要求学生死记硬背,漠视现代文,阅读教学单纯指向中考命题的狭隘范围。阅读教学的公开课更是成为一种远离现实的“理想课堂”,过分追求课堂的形式,而很少关注实际效益,不乏“搭花架子”的现象,使阅读教学公开课往往沦为一场华丽的“表演”,幕落人散,教师继续走上简单重复的常态课。

2.阅读教学课堂评价现状

校本教研是教师专业成长的主渠道,而校本教研对阅读教学的评价多流于形式。“重上课,轻评价”现象较为普遍,即使有了评课程序,也多止于说说好话和套话,多纠缠于课堂细节,无法从一定高度审视和引领阅读教学的方向;大型教研活动课堂评价大多抽象,缺少研究思考的教师多不能准确触摸其思想脉搏。

鉴于阅读教学的现状,加之对前十年课改的一知半解,导致许多中学语文教师对“什么是好课”的理解也有偏差,进而使阅读课“教什么”和“怎么教”的问题也出现认识模糊。如何给阅读教学的评价以明确、通俗而科学的导向,对县域教师就显得尤为重要和迫切。

笔者试着从以下四个维度来评价阅读教学,以期阅读教学走向真实、有效。

一、课堂方向准确

阅读教学的本质就是让学生在阅读中学会阅读,在阅读中获得丰富的积累,在阅读中实现语文素养的养成。因此,语文课堂的核心目标必须紧紧围绕学生语文素养的提升来设定。那么阅读教学的课堂评价,也应毫无争议地以“学生语文素养养成与提升”作为目标进行客观评判。一切把阅读教学仅视为教学任务,将阅读教学设计着眼于窃取听课者好评的课堂,都是偏离阅读教学目标的课堂,都应在阅读教学评价中受到批判并摒弃。

二、凸显语文学科性质

课改进入第二个十年,语文课改趋向理性,还原语文课堂本质,“将语文课上成语文课”已成为语文教改的主流。因此,阅读教学要思考并保证语文学科性质,这是当下语文课堂亟待解决的问题。语文阅读教学的教学重心不仅是“写了什么”,而是需更多地关注“为什么这么写”这一层面,即阅读教学不是仅仅关注“文本的内容”,而必须以“语言文字的运用”为核心,既要关注语言文字的字里行间,又要关注文章的整体效果,让语文课上出浓郁的语文味。因此,在阅读教学评价中应充分关注阅读教学的“语文性”,力避语文课中形式多样的“非语文”现象。希望语文阅读课堂返璞归真,其中的“非语文”因素走出语文课堂。

三、符合新课程理念

新课程核心理念是充分发挥学生课堂学习的主体性,是在教师的主导下,教师合理组织语文活动,引领学生真正进入文本,一切粗暴的“肢解”、简单的“填鸭”和生硬的“牵牛”式教学行为都是有违新课程理念的,一切佯装让学生“表达探究”的表演式语文课堂活动,也是新课程理念理解异化的“产物”。当下的阅读教学中有三种因曲解新课程理念而催生的“表演式课堂”:

1. 教学任务型

这种课型表现为:教学板块很完美,课件制作很精美,过程如蜻蜓点水。一节课下来,以教学课件和多媒体运用为手段,给学生呈现了精美绝伦的“视觉盛宴”。总体感知、内容理解、语言品味、拓展延伸、评价巩固,一节课所有环节都具备,但所有的过程都浅尝辄止,这样的课堂、教师只为完成自己的教学任务,漠视了学生作为课堂主体的成长性。

2. 主导丧失型

这种课型表现为:你评、我评、大家评,毫无标准乱弹琴。语文活动结束后,教师便忙着发挥学生主体作用,不断指名学生评价教师或学生的表现,至于为什么评价,怎么评价,学生评价正确与否等等,教师一概不问。好像如此活动只为告诉听课者:学生在发言,在参与,我在充分发挥学生主体作用。

3. 师生表演型

这种课型表现为:教师一旦抛出问题,一定就有学生小组合作探究。不管此问题有无讨论价值,学生均在教师指导下“表演”分组讨论。学生在“别别扭扭”讨论,教师在小组间“故作姿态”巡视指导。师生如此表演的用意是在告诉听课者:我这节课运用了合作探究的学习方法。

一些旨在提升学生语文素养,扎实有效的语文活动,总会给我们心底留下温暖的记忆。我县某老师执教《呼兰河传》一文,为了让学生体会童年萧红在后花园中的快乐自由的心境,她扣住“下雨了,下雨了”一句指导学生朗读。当学生体会受阻时,教师让学生在这句话前加上一个“哦”字进行试朗读,一下子调动了学生的生活体验,作者快乐自由的心境在学生一次次试读中境界全出。一位青年教师执教《七颗钻石》一文,当学生读到“当她醒来的时候,拿起罐子一看,罐子里竟装满了清亮新鲜的水”一句时,如何让七年级学生真正体会到句中所包含的惊喜之情?这位老师先让学生思考:在这个句子中加上哪些语气词可以读出惊喜之意?学生通过思考和比较后得出:用“啊”“呀”等词语较为合适。此刻朗读障碍立刻瓦解,有效朗读随即展开。这些充满智慧的语文教学活动,因为浸润了新课程理念,落实了学生的语文素养的养成,所以就具有了生命的张力。

因此,对一堂阅读课的教学效益的评价,最终要看学生在课堂上实际的收获有多少。而且学生课堂学习的收获很多时候不是仅仅表现为结果,更多地体现在解决问题的过程,体现在学生在常态阅读课中的自行习得、悟得。

四、教师要引领学生深阅读

目前,由于中考落实了新《课标》思想,阅读材料大多出自课外,课内文本由于“中考不考”受到漠视,阅读教学中“浅”阅读文本现象很普遍。一堂课下来,阅读课就是在“生字词和文章主要内容”等文章的浅层次上“转悠”。目前我们阅读教学最薄弱的一环是什么?是缺少教师独立深度解读文本的过程。很多老师自恃有了“集体备课”,认为有了“集体备课的教案”就可以上好课,殊不知在这种观念指导下的阅读教学,其方向一定是仅仅为了完成自己的教学任务,而并非指向提升学生的语文素养。语文教师在阅读教学前,必须要思考带领学生进入深阅读的方法,让学生真的体会到这篇文章的别样精彩,去体会作者别样的情愫和文风。提倡教师深阅读,课前教师必须独立阅读文本3次以上,获得属于教师自己的个性化阅读体验,在此基础上确定本节课的教学内容和重点,然后根据学生实际情况确定教学内容和教学方法,最后形成自己的教案。这样的“备课”才是真正意义上的“备课”,这样的上课才会引领学生进入深阅读的境界。我们建议语文教师每周尝试这样备课一次,逐步到两次,直至变成自己的教学习惯,只有这样,我们语文教师才会在自己的专业成长中不断获得职业幸福。教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素,阅读教学课堂评价当然要关注教师引领学生进入深阅读境界的方法和举措。当然,这里的“深”,是基于对文本的正确理解和学生实际接受能力的基础之上。