通识教育论文范文第1篇
[摘 要] 随着时代的发展，社会对人才的要求越来越高。地方高校培养人才已经成为当今人才培养的重要途径。为顺应时代发展需要，培养出更多适合社会要求的人才，高校在设置必修学分课的同时，通识教育选修课也应运而生。但是作为一种新的教育课程，其在地方本科师范院校的建设过程中出现了许多问题。为更好地培养人才，需要对地方本科师范院校教育选修课课程的建设途径进行必要分析。基于此，首先简要对通识教育的概念进行介绍，随后对其在建设过程中存在的问题进行了分析，最后从三个方面对建设途径提出策略建议。
[关 键 词] 通识教育选修课;地方本科师范院校;课程建设
时代的发展为高校发展提供了机遇，同时也对高校人才培养提出了新要求。本科师范院校作为培养教师的地方，社会对其人才培养要求也越来越高。基于这种背景，地方本科师范院校在设置专业选修课的同时，还设置了相应的通识教育选修课程，为人才培养开辟了新方法。但是，目前通识教育选修课程在课程建设中出现了一些问题。为实现通识教育选修课程设置的目的，对其课程建设途径进行分析十分必要。
一、通识教育的含义
通识教育是一种在欧洲起源，在美国得到形成和发展的新型教育模式，在中国大陆一般被称为“素质教育”。“通识教育”这个名称来源于中国台湾。此外，通识教育在中国香港也存在，被译为“博雅教育”[1]。目前，国内学术界对通识教育的内涵认识并不统一，不同专家对通识教育的内涵理解也不同。但是，目前国内统一认为，通識教育是一种值得推崇的人才培养模式，相较于我国传统的专业教育，通识教育在注重人才知识和技能培养的基础上，更加注重人才的全面发展。通识教育更加擅长的是从人才的人格、情趣和人性等诸多方面，在提高其专业素养的基础上，促进人才的全面发展，培养适合时代发展的新时代人才。通识教育在现代教育体系，尤其是本科院校教育中具有重要地位。
二、地方本科师范院校通识教育选修课程建设现状
通识教育的实施对优化现代国家教育体系具有重要意义。为使通识教育能够发挥作用，应该明确实施通识教育的目的和意义，同时设置通识教育课程，构建完整的通识教育课程体系。目前，通识教育在中国大陆上的课程体系较我国香港、台湾地区和一些先进国家相比还略显稚嫩，在地方本科师范院校中更是严重不足，在其应用过程中，许多问题开始暴露了出来。为优化其课程体系，需对其存在的问题进行分析。
（一）未明确定位教学目标，课程设置伪合理化
为推进本科院校学分制的改革，通识教育选修课的设置是重要环节。基于通识教育在促进学生全面发展方面的重要作用，目前地方本科师范院校正在积极探索其发展道路，但当前存在的普遍问题是：高校并未对教学目标做出明确定位，也间接导致了通识教育选修课程的不完善现象。构建科学合理的通识教育体系，是以明确的教学目标的提出为前提的。当前存在的教学目标不明确的现象，使得地方本科师范院校的通识教育选修课程的设置缺乏一个明确的指导，进一步导致了选修课程体系散乱的局面。这种局面在通识教育实施过程中表现明显：教师在通识教育选修课程上的注重点往往是理论知识的讲授，忽略了对学生开发思维和动手能力的指导。此外，教师往往更加注重课堂教学，对学生实践活动的开展缺乏关注和引导;对学生基本素质的培养的重视程度也远比不上对政治素质的培养的重视程度。这种教育局面与通识教育选修课程设置的教学目标是完全不同的。
（二）课程教学内容缺乏必要规范，教学方法缺乏创新性
由于当前地方本科师范院校中通识教育选修课程的内容选择没有明确原则规范，教学内容缺乏教学大纲的引导，这使教师在教学过程中往往以更具自己的专业立场对教学内容进行选择，导致课程的教学内容较为杂乱。此外，还存在教学内容与教学理念背道而驰的现象。有些教师对课程内容的讲授过于浅显，无法对专业课程内容进行深入延伸，使其在向专业能力的升华过程中缺乏推动力。同时，有些教师的课程内容过于专业，不符合学生对专业选修课程的接受程度。
地方本科师范院校中的通识教育除了课程教学内容规范不足外，还存在教育方法方面的不足。在通识教育选修课程教学过程中，教师往往习惯采用传统教学模式中灌输式的教学方式，对课堂教学方式创新性不足。此外，课程教学用书陈旧也在一定程度上导致了通识教育选修课程无法达到预期的课堂教学效果。基于通识教育选修课程的内容的时效性，要求课程教材和教师知识体系不断更新。但是由于一般教材的编写难度较大，从编写到出版所用的时间较长[2]，导致通识教育选修课程教学所用的教材缺乏时效性，教材知识的更换无法赶上社会需要的变更速度，进一步导致适用教材的缺乏，影响课程的教学效果。
（三）课程结构缺乏合理性
课程结构的构成成分主要包括课程的类别结构和必修课程、选修课程的结构。地方本科师范院校的通识教育选修课程教学目标的不明确导致的另一个问题就是其课程结构缺乏合理性。主要表现在两个方面：选修、必修结构中选修课时占比较低;课程缺乏规范的基本结构。
当前地方本科师范院校中存在的一个普遍现象，即通识教育中必修课的课时远多于选修课的课时。我国大陆地区选修课程的学分与必修课的学分之比大概为1∶4.3，而在日本，通识教育选修课的课程大概占总学分的2/3，我国台湾大学中通识教育选修课程学分大概占总学分的2/5[3]。有数据比较不难看出，我国通识教育选修课程的设置在本科高校教育中处于劣势。
由于缺乏明確教学目标的设置，课程结构构成不科学，导致不同类型选修课程设置的比例缺乏合理性。受传统教学思想的影响，大部分地方本科师范院校在开设自然科学类选修课程时受到了一定限制，导致选修课程数量不能满足学生需要的局面。
（四）缺乏完善的课程管理体系
通识教育课程的顺利实施，离不开成熟课程管理体系的管理约束。就目前我国大陆通识教育课程的发展状况来看，其管理体系还相对稚嫩，缺乏一定的规范性。
通识教育的课程管理是一个复杂繁琐的工作，需要较高的科学性，因此也需要专门的人员和机构对其进行管理。课程管理工作的科学性要求相关人员在工作过程中必须以通识教育的理念作为基本理念指导，合理对课程设立的目标和课程教学结构及改革进行规划。但是目前我国地方本科师范院校中通识教育相关人员和机构的设立基本处于空白状态，大部分院校只是由教务处的一个科室进行管理。此外，目前我国在通识教育方面的管理体系尚不完善，课程的教师资质水平参差不齐，导致课程的教学质量无法得到保证。同时，教师团队的缺乏使很多课程出现断层现象。
三、通识教育选修课程建设途径
（一）明确课程设置目标
为促进通识教育在地方本科师范院校中的发展，必须对课程目标进行明确。明确的教学目标是课程发展的重要基础。课程目标的明确，思想的转变是其基础和前提[4]。需要充分认识到通识教育选修课程对人才培养的重要作用，明确其功能、性质。要抛弃通识教育选修课程是必修课程的一个辅助课程的思想，必须认识到通识教育课程设置对人才培养的重要作用。
在明确通识教育课程的课程教育目标后，还应该根据教育目标，进一步完善选修课程目标，让通识教育选修课程的设置能够真正在人才培养上发挥作用。通识教育的设置目标，必须包括两个方面，一是在培养学生文化素养的基础上，培养学生合理的知识结构，提高学生的综合素养。二是使学生具有完善的人格以及探索精神和较高的学习能力。
（二）对课程教学资源进行补充，对课程结构进行优化
地方本科师范教育的对象始终是最有活力和创造力、拥有多元认知需求的大学生。这也要求大学教育需要不断发掘课程教育资源，对课程设置进行合理的规划，提高通识教育选修课程在大学教育课程中的占比，使课程结构能够得到优化。通识教育选修课程设置的增加，能够满足大学生对多元知识的追求，为大学生提供更多的课程选择，使大学生能够切实结合自身情况选择合适的通识教育选修课程。基于此，地方高校应该设置合适的课程建设方案，合理对教学资源进行扩充。同时，还应该就通识教育选修课程的类别、学时和内容等展开探讨，优化课程结构。
（三）完善课程教学内容，优化管理体系
基于通识教育培养全面发展人才的目标，地方本科师范院校中通识教育的内容必须得到完善，要强化其顶层设计，规划出合理的教学方案。教学方案必须满足知识全面、主次分明的要求，课程在设置过程中必须坚持“以生为本”，根据学生特点及需求，对课程内容进行完善。
管理体系的完善是通识教育在本科院校中持续健康发展的必要前提。因此，面对当前通识教育的发展现状，应该对其管理体系进行完善，可以从两个方面着手。一是设置专门的管理机构和管理人员，专门负责通识教育选修课程的设置、课时安排、课程内容安排等工作。第二方面，加强教师队伍的建设，定时对教师队伍进行培训，并且设置奖励机制，激发教师的积极性，解决当前师资不足问题。
四、结语
通识教育选修课程在地方本科师范院校中的设置，对培养全面发展的优质人才具有积极意义，需要大力发展。为此，应该积极解决其在建设过程中的问题，使其能够持续健康地发展。
参考文献：
[1]于福君，王立娟.地方本科院校通识教育课程体系建设的实践[J].鞍山师范学院学报，2012（1）：95-98.
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[4]刘蕊.贵州新建本科院校通识课程现状、反思及变革[D].贵阳：贵州师范大学，2017.
编辑 常超波
通识教育论文范文第2篇
摘 要：近年来，大学通识教育受到越来越广泛的关注，其重要性逐渐在国内高等教育界形成共识。日本的现代大学教育在亚洲仍处于领先地位，也是最早借鉴美国大学经验，开始大学通识教育探索的东亚国家。战后的日本大学废除了偏重专业教育的旧体制，以《哈佛通识教育红皮书》为蓝本，采取了两年通识教育加两年专业教育的“二·二分段制”教育模式，使通识教育在日本大学内普及。1991年“大纲化”改革后，课程设置的裁量权下放，日本各高校纷纷对大学通识教育进行了反思与改革，二十多年来取得了大量宝贵经验。包括建立了负责大学通识教育的组织和管理，并在全校范围内对教育资源进行统合的机构，实践了“四年一贯制”等新的课程模式等。从这些经验中可以获得有益于我国大学通识教育探索的启示。
关键词：通识教育；教养教育；日本高校
一、通識教育、文化素质教育和日本高校的一般教育、教养教育
通识教育（general education）这一概念源自西方，其源头最早可追溯至古希腊由亚里斯多德提出并倡导的自由教育（liberal education），或译作博雅教育。其中“自由”的含义可以被归纳为两点。其一，它是“适合于自由人，而非奴隶的教育”[1]。在当时奴隶制社会的体制下，拥有接受教育权利的只有身为统治阶级的“自由人”。其二，它是“培养通达智能，而非专门技术的教育”[1]。不同于从事生产劳动所需的专门技术，自由教育所教授的是关于原因与原理的知识，即“自由的知识”。它的目的不是为了实用，而是为了人的自我修养，使人摆脱愚昧，获取智慧。
传统意义上的大学出现在西方社会步入中世纪之后，而自其诞生至今，基于自由教育的所谓“七艺”包括文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等就已成为了彼时大学教育的基础。当时所有来大学求学的学生在进入神学、法学、医学等专业领域的学习前，首先都要接受“七艺”的教育。普遍认为直至十八世纪，西方以培养绅士、贵族等社会精英阶层为目的的大学教育仍沿袭了自由教育的传统。
工业革命之后，科学技术得到了飞速发展，其重要性也逐渐被人们认知。以美国为首的西方各国纷纷成立了农学院、工学院、商学院等。大学里出现大量新的专业，且随着时代的发展各专业还在不断细分化。以科学技术为主体的专业化、实用化教育逐步取代了古典学术教育，成为了现代大学教育的主体。而古典自由教育也逐步完成了向现代通识教育转变的过程，其主要内容包括作为技术科学基础的自然科学教育和作为社会科学基础的人文科学教育两个方面。
1829年，美国学者帕卡德（A.S. Packard）最早将通识教育这一概念引入大学教育中。此后它的含义在教育实践中不断发展演变，直至1945年由时任美国哈佛大学校长科南特（James B. Conant）所带领的委员会发表了题为《自由社会的通识教育》的学术报告，即《哈佛通识教育红皮书》，这一概念才正式得以确立。该报告将大学通识教育的目标定义为“旨在培养学生成为一个负责的人和公民”[2]，使其具备有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值的能力。并将其与“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力”[2]的专业教育加以区分，且认为大学教育应由这两部分共同构成。
虽然通识教育这一概念源自西方，但培养通达智能，以人的自我修养为目的的教育思想在我国却是古来有之。可以说中西方正统的古典教育在这一点上有很多相似之处。例如，两者都偏重对古代经典的研读，而轻视专门技能的培养。又如，西方古代教育旨在培养绅士、贵族，而我国古代教育则以培養君子、士大夫为目标，两者的培养对象均为社会精英阶层。甚至，正如源自古希腊自由教育的“七艺”，我国古代贵族教育体系中亦有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”。
杨叔子指出：“严格来说，通识教育是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育与美国本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新之举。”[3]虽然通识教育这一概念在我国被提及的时间尚短，但关于它的问题却不应该是单纯地借鉴他国的问题，而是如何将承载并推动了华夏文明数千年的古典教育，与我国当今的社会实际相结合，最终实现社会主义现代化的问题。可以说如何实现这一创新对于我国高等教育的发展有着至关重要的意义。
1995年，教育部（原国家教委）在全国五十二所高等院校开展文化素质教育试点，并在华中理工大学召开“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。虽然王义遒、曹莉、杨叔子等学者在各自的论著中均辨析了通识教育与文化素质教育之间的差异性，但二者的相似性仍受到普遍的认可，这一年也往往被看作中国式大学通识教育探索之路的起点。[4]进入二十一世纪后，随着建设世界一流大学战略目标的提出，如何借鉴国外大学通识教育经验的问题受到越来越广泛的关注。由于美国大学在通识教育形成与发展的过程中所处的核心位置，以及迄今为止其在世界上的领先地位，我们通常把借鉴的对象集中在美国一流研究型大学本科教育中的通识教育上。而在本文中，笔者则想把目光的焦点放到日本大学的通识教育上。
对日本而言，通识教育可谓“舶来品”，通常被译作一般教育或教养教育。中日两国是一衣带水的邻邦，有着长达两千多年相互交往的历史，两国文化更是在此过程中不断相互影响、相互渗透。在古代，日本积极地从我国引入并学习大陆文化，参与华夏文明演进已久，相较于西方，同为东亚国家的日本在文化传统上无疑和我国具有更多共通之处。而步入近代，日本又是最早引进西方文明成功实现近代化的东亚国家，近代化教育的实施无疑在这过程中起到了举足轻重的作用。第二次世界大战结束后，作为战败国的日本接受了以美国为首的占领军（GHQ）的管制，民族思想文化导向再度西化，而大学的通识教育又成为此过程中的一个重要环节。出于客观的历史原因，日本的大学对于通识教育的引入与探索远早于我国，再加上相较于西方而言中日两国在文化传统上的共通性，可以说对于急需借鉴国外大学通识教育经验的我国而言，研究日本的大学通识教育已成为一个不可忽视的重要课题。
二、日本的大学通识教育史
（一）二战前作为大学预科的通识教育
明治维新后，日本政府颁布了《学制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《学校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育体制，形成了普通民众教育和社会精英教育两种模式。普通民众教育模式即从小学或中学毕业后便进入专门学校，学习专业技能为主，学制较短，教师为日本人，使用日文教材。学生毕业后利用所学技能参加工作。而社会精英教育模式是指，中学毕业生参加严格的升学考试，少数成绩优异且家境良好者能升入高等学校修读大学预科，毕业后即可免试升入相应的帝国大学。在帝国大学里通常由西洋教授用外语授课，教材亦使用原文教材，教授西方先进的专业知识。高等学校和帝国大学的学制通常均为三年。[5]
由此可见日本战前的旧制大学（帝国大学）借鉴了当时西欧（尤其是德国）大学的教育思想与办学模式，偏重专业教育与科学研究。由于教授内容专业性强、难度大，且授课、教材均使用外语，要求学生在入学前做好充分的前期准备。因此，日本的旧制高等学校便承担起了大学预科教育的功能，且每所大学都有与之相匹配的预科高中，如第一高等学校对口东京帝国大学、第三高等学校对口京都帝国大学等。而作为大学预科的旧制高等学校实际上也同时承担了通识教育的功能，对战后日本大学的一般教育、修养教育产生了重要影响。由此可见通识教育真正进入日本大学应该是在第二次世界大战之后。
（二）二战后日本大学“二·二分段制”的一般教育
1945年，日本败战后在以美国为首的占领军（GHQ）的强力介入下，日本开始构建战后新的教育体系。1946年，美国向日本派出教育使节团。在《美国教育使节团第一次报告书》中指出当时的日本大学教育过于偏重专业教育而忽视一般教育（通识教育）的问题。[6]1947年，《教育基本法》、《学校教育法》相继公布，将学制整合为六年小学、三年初中、三年高中和四年大学。至此作为大学预科教育的旧制高等学校彻底退出历史舞台。同年，《大学设立基准》开始起草。草案中要求所有新制大学需设立“教养学部”，学生入学后前两年在“教养学部”接受一般教育（通识教育），称为前期课程；后两年分专业接受专业教育，称为后期课程。其中一般教育包括自然、人文、社会三大类科目。学生需在三大类科目中分别修满三门科目。并规定，文科系一般教育科目数不得少于15门，理科系一般教育科目数不得少于12门。[7]1950年，美国再次向日本派出教育使节团，并提交《美国教育使节团第二次报告书》。1956年，《大学设立基准》在经过多次修改后正式颁布，修改的内容包括将一般教育每门科目的学分规定为4学分，学生需在三大类科目中分别修满12学分，共计36学分，大约占当时本科阶段毕业必修学分的三分之一。并将外语从一般教育科目中独立出来，要求学生需修满两门以上外语科目，每门外语科目的学分为8学分。另规定文科系、理科系一般教育科目数均不得少于15门。[7]至此，在当时的日本大学里通识教育体系基本建立完成。
教育改革是战后日本社会转型的一个极为重要的环节，在来自占领军的行政力量强压之下迅速形成了统一的规范，并以惊人的速度在日本全国推行，使日本大学教育完成了由战前的国家主义、军国主义的精英教育到战后的民主主义、自由主义的民众教育的转型。此时的《大学设立基准》几乎照搬了《哈佛通识教育红皮书》中的大部分内容，日本各高校开始重视哈佛模式的通识教育，但脱离了日本大学教育的实际，随着时间推移，潜在的问题也逐渐显现出来。虽然中途也做过一些调整，如1970年《大学设立基准》的“弹性化”，一般教育科目的36学分中有12学分可被外语科目、基础教育科目、专业教育科目取代。但在经过了约四十年后，它仍难逃被颠覆的命运，并最终走到了尽头。
（三）1991年的“大纲化”改革
1987年，作为文部省咨询机构的大学审议会成立。它标志着日本政府对提高本国大学教育质量的关注，高等教育改革已被提上日程。1991年，该审議会提交了题为《关于大学教育的改善》的报告。同年，文部省依据报告对《大学设立基准》进行了大幅修改。此次修改也成为战后新制大学自确立以来最大规模的改革，史称“大纲化”，其核心内容是取消了一般教育科目和专业教育科目的划分。《大学设立基准》还废除了教养教育与专业教育的“二·二分段制”，同时还废止了各类科目必须的最低学分，对文科系、理科系一般教育科目设置数量的要求等规定。承担一般教育的教养学部的设立也不再是强制要求，“大纲化”将课程设置的裁量权下放到各大学，使大学自主构建个性化课程体系成为可能。
关于此次政策修订，日本文部省曾自我评价到：“本次修正并非轻视一般教育，而是希望不拘泥于教学科目的框架局限，制定出四年一贯化的课程体系。”[8]然而此后的发展似乎完全出乎了文部省的预料。“大纲化”改革后短短五年的时间里，除东京大学外的几乎所有国立大学都废除了承担一般教育的教养学部的建制。原本属于一般教育科目的学分不断被专业教育科目蚕食，在毕业必修学分中所占比率一再缩减，出现“瘦身化”现象。这一趋势直至1999年后才趋于平缓。[9]在高等教育界一般教育这一概念也逐步被教养教育等取代，继而退出历史舞台。在积极倡导通识教育的国际环境下，“大纲化”改革后的日本大学却形成了偏重专业教育而轻视通识教育的逆流。虽然大学审议会在1998年的报告《二十一世纪的大学形象与今后的改革方案》和2000年的报告《符合全球化时代要求的高等教育》中反复强调大学通识教育的重要性，却并未给出关于如何发展的具体意见。新世纪大学通识教育将何去何从成为日本各大学、日本高等教育界不得不面对的挑战。
三、日本大学通识教育的现状
如上所述，“大纲化”改革后除东京大学外的几乎所有日本国立大学都废除了教养学部的建制，同时制定并实施了一系列教育改革方案，不断尝试新的通识教育组织形式与课程模式。同时，这也使得东京大学走上了一条不同于其他日本大学的通识教育探索之路。
（一）教养学部的解体
教养学部的废除意味着用以承担大学通识教育的专属学部的消失，取而代之的是负责通识教育的组织和管理的全校机构。以前通识教育科目由隶属于教养学部的专职教师负责教授。教养学部解体后这些教师通常依所教授科目被分配到相应的专业学部。而各大学新成立的负责通识教育的机构虽名称各不相同，但其主要功能皆为组织和协调全校各专业学部实施通识教育相关科目的教学，实现教学资源的统一配置。相较于作为独立学部存在的教养学部而言，它们的规模要小得多。在新机制下，通识教育不再由单一学部承担，而是全校各专业学部均参与到通识教育的实施过程中。
但是，由于与隶属于各专业学部教师进行协调的人员通常是负责该学部通识教育的委员，且多为短期轮换制，这常会造成管理混乱、责任不清的局面，给通识教育的实施带来困难。[9]于是，各大学纷纷出台改革方案，对原有机构进行重组与扩充。如2001年名古屋大学成立了“教养教育院”，2010年北海道大学成立了“高等教育推进机构”，2012年大阪大学成立了“全校教育推进机构”，2013年京都大学成立了“国际高等教育院”，2014年九州大学成立了“基干教育院”，同年东北大学成立了“高等教养教育·学生支援机构”等。新成立的部门，规模更大、组织更严密、责任更明晰，在继承了原有功能的基础上往往还负责本校通识教育的质量评估与探索创新。其中一些还兼具了对学生的学习、生活、健康等各方面进行支援的功能，如九州大学的基干教育院和东北大学的高等教养教育·学生支援机构等。
（二）从“二·二分段制”到“四年一贯制”
“大纲化”改革后，通识教育和专业教育在大学本科阶段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一贯制”转变。所谓“二·二分段制”是指本科阶段前两年接受“通识教育”（前期课程），后两年接受“专业教育”（后期课程）。而所谓“四年一贯制”是指通识教育贯穿整个大学四年。例如，在京都大学，学生在四个学年中均同时接受通识教育与专业教育，只是随着学年递增，通识教育所占比率逐年减小，而专业教育所占比率逐年增大，两者成“楔形”分布。[10]
在前一模式下，通识教育是作为专业教育的基础而存在，两者间有着至下而上的关系，且被明确地区分。这其实和战前学生在作为大学预科的旧制高中里接受三年通识教育后，进入大学再接受三年专业教育的模式有些许相似。而在后一模式下，并非仅仅改变了实施通识教育与专业教育的时间，两者的同时性使得通识教育作为专业教育基础的至下而上的关系不复存在。它们相互融合构成了一个互补的整体。而这一关系的转变，也必然要求通识教育在内容上作出相应的调整。
“大纲化”改革后，随着各高校自主改革的不断深入，曾经的一般教育逐渐被新的、多样化的名称取代，如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其内涵也在不断地变化与扩充。从所包含的科目来看，“大纲化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社会三大类科目，有时还会加上外语科目和保健体育科目。而现今的通识教育，为了满足高年级课程的需求，以及真正实现与专业教育的互补，除了保留以上科目外，往往还增加了如综合科目、专业基础科目、高年级教养科目、拓展科目等内容。在每个大类中也更加注重课程体系的建立，使课程不再孤立，并强调课程难度实现由浅至深的递进。如京都大学，还精心制作了帮助学生了解课程体系，为学生选课提供建议的辅佐材料。[11]
（三）独树一帜的东京大学模式
“大纲化”改革后，既保留了教养学部的建制，又保留了“二·二分段制”的东京大学在探索大学通识教育的道路上可谓独树一帜。
和其他大学不同，通过入学考试进入东京大学的学生，并不会直接被分配到各专业学部，而是会先进入位于驹场校区的教养学部，接受通识教育。学生入校时无需选择专业，而只需在文、理各三类（共六类）方向中做出选择。每个方向不明确具体的专业，只具有一定的指向性。如文科一类更偏向于以法学和政治学为中心的社会学专业。[11]学生可中途转方向，且所选方向对于今后的专业选择并不具有决定性作用。学生在完成两年的前期课程后需递交专业申请。各专业学部会依照申请组织面试，并根据前期课程成绩和面试情况决定是否入取。被录取的学生将进入位于本乡校区（本部）的各专业学部，接受专业教育，开始两年的后期课程学习。在前期课程中学校不提倡专业意识，而注重学生对知识全局和部分的理解，帮助学生在选择专业时作出更理性的判断。专业学部与学生间的双向选择也有利于今后的专业培养。
属于通识教育的前期课程由基础科目、综合科目和主题讲义三部分构成。其中基础科目包括专业基础科目和外语、计算机、体育等公共科目。而综合科目则是东京大学通识教育的主体。不同于“大纲化”改革前《大学设立基准》将一般教育科目分为自然、人文、社会三大类，东京大学将综合科目分为思想·艺术、国际·地域、社会·制度、人类·环境、物质·生命、数理·信息六大类。[12]学校还规定了各方向的学生需在各类科目中修满的学分。所有方向前期教育学分均站本科阶段总学分的50%，超过了“大纲化”改革前《大学设立基准》对一般教育所占学分比率的规定，足见东京大学对通识教育之重视。
四、日本大学通识教育改革的经验与启示
“大纲化”改革后二十多年的时间里，日本高等教育界从未停止过对通识教育的反思与探索。日本国内各所顶尖高校不约而同地将教育改革的重点放到了通识教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大学通识教育模式。现将本文对日本大学通识教育历史的回顾及对现状的分析得出的经验与启示总结如下。
首先，大学的通识教育需要基于本国实际情况的教育实践。回看二战后日本的教育改革，在以美国为首的占领军的强力介入下，日本重建了其教育体系，在短短十年间，日本大学便从战前旧制大学的专业教育导向，转变为通识教育、专业教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差异之大不禁令人惊叹。不得不说，这次改革使得通识教育在日本大学内真正得以确立与推广，对当时日本教育的重建，战后整个日本社会的重建，乃至战后日本的飞速发展都有着十分积极的意义，并带来了深远的影响。另一方面，全盘照搬《哈佛通识教育红皮书》的内容，将他国的先进经验当作“万灵药”，且依靠行政力量“一刀切”的这种急于求成的做法，也必然使得这次改革留下了诸多问题。这些问题随着时间的推移，社会的变迁逐渐突显出来，并最终导致了改革的自我颠覆。其根本原因在于它缺乏基于本国实际情况的教育实践。台湾学者沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论。实践通识教育远比讨论通识教育困难。”[13]各国、各高校的育人目标、自我定位、教育资源等各不相同，对通识教育的探索也必须依照自身实际情况循序渐进地展开。虽然近年来大学通识教育的重要性在我国高等教育界已逐步形成共识，但一味地呼吁通识教育的做法显然是不可取的。
其次，大学的通识教育需要强有力的责任主体对其进行组织和管理。1991年的“大纲化”改革带来的最直接的后果是教养学部的解体。改革前的教养学部为承担大学通识教育的专属学部，其下有相当人数负责通识教育课程授课的专职教师。在成立之初，这些教师很多来自战前作为大学预科存在的旧制高中。不同于其他专业学部的教师兼具教学与科研任务，教养学部的教师往往专司教学，这使得他们在其他专家学者面前地位较低，无职业发展前景，也直接影响了通识教育课程的授课质量。事实上，当时的教养学部很大程度上继承了战前旧制高中作为大学预科的功能，而并非标准的学术部门。东京大学作为“大纲化”改革后唯一保留了教养学部建制的日本国立大学，为了解决这一问题，于1983年设置了可培养硕士、博士研究生的“综合文化研究科”，旨在回应通识教育对应的学术前沿究竟何在的课题。[14]这一方法具有一定的参考价值，但借鉴日本各名校于2000年后纷纷成立或重组负责通识教育的组织和管理的全校性职能性机构的做法，似乎更符合我国高校的实际情况。依照日本大学的经验，为了能够在全校范围内实现教学资源的统一配置，负责组织和管理通识教育的机构须得到学校领导层的支持与推动，并具备一定的规模，有严密的组织架构和清晰的责任分工。
再次，需不断探究通识教育的内涵，处理好通识教育与专业教育之间的关系。“大纲化”改革前的一般教育之所以最终走向失败，一个重要的因素是它很大程度上沿袭了战前旧制高中的大学预科教育。仅将通识教育看作专业教育的基础直接导致课程难度偏低，甚至部分内容与高中课程重复，或沦为“兴趣课”。这显然严重偏离了通识教育“培养通达智能”和追求有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值能力的基本方向。实际上通识教育本身并非是一个已然确定的概念。曾有美国学者说道：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”[15]“大纲化”改革后，一般教育逐渐被诸如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多样化的名称所取代。这实际上标志着日本高等教育界在不断探究大学通识教育的内涵，使它能和专业教育一起形成一个互补的整体。而为了实现这一点就必须在课程设置时注重课程的体系性和纵深。同时也对教育者提出了更高的要求，要以更宏大的视野，更高的境界看待问题，并将教育的目标从传授知识转换到思维训练、开启心智上。
最后，面对我国大學生入校时普遍对所学专业缺乏了解的问题，东京大学的模式或值得借鉴。客观来讲，我国的高中教育还未摆脱应试教育的桎梏，这使得多数高中生在高考的巨大压力下，无心关注未来的专业选择。另外，选好专业不如上好学校的观念在社会上流传已久。这些因素均导致很多高中毕业生在选择专业时，因对自身、对社会，以及对大学所开设的各专业缺乏了解，而无法从自身实际出发进行理性判断，只能盲从社会舆论或他人意见。进入大学后，如需转专业也会面临难度大、成本高等问题。在东京大学模式下，学生能有充分的时间加深对以上问题的认识，最终做出更有利于自身发展的专业选择。
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通识教育论文范文第3篇
高校音乐通识教育作为我国高等教育课程体系中实施美育的重要途径之一，凭借其独特的艺术价值和教育优势，逐渐成为促进大学生身心协调与创新发展的有效手段。国内学者已从教育功能、课程设置、教学活动等不同纬度对音乐通识教育提出了有效建议，但如何在系统、动态、辩证的视角下对高校音乐通识教育的现状进行研究，是本文主要的研究重点。因此，本文以生态学为切入点，在生态哲学、生态科学的思辨与科学体系下开展对音乐通识教育的研究。
一、有关音乐通识教育的概念性辨析
通识教育，源起于古希腊哲学家亚里士多德提倡的自由教育，其仅提供给少数不从事生产的人，是一种“使人成为人”的理想性教育，目的是发展理性、心智与探索真理。自工业革命兴起，其教育阵地转向美国，由美国鲍登学院帕卡德教授首次将通识教育与大学教育相联系，并以《哈佛通识教育红皮书》为研究的集大成者，阐述了通识教育的变革与发展，及其在现代高等教育中的地位、作用以及与专业教育的关系等。总体而言，广义的通识教育是指一种大学教育理念，狭义是指非专业教育部分。
我国的通识教育可追溯于先秦时期，以六艺科目为代表，是面向士大夫及贵族子弟开展的有关“重治道、重通博”的教育，但其并不属于现代意义的通识教育。真正意义上的通识教育开始于清代末期的教育现代化改革，大致分为20世纪初到20世纪70年代（从萌芽到销声匿迹），以及改革开放之后两个阶段（包括重新认识阶段1978—1994、逐步探索阶段1995—2001，反思与改进阶段2001— ），并在党的十八大报告中“立德树人”的政策引领下，确立了高校通识教育以培养学生思维、性格、能力为重点的教育内涵。
纵观国内外通识教育的变革与发展，究其本质而言，其发展的主线是以人的发展为主。无论是高尚情操的培养，还是为适应工业时代需求而培养“完善”的技术人才，其教育目的从未脱离“全人”教育的宗旨。而在信息时代的今天，在深刻反省人与自然关系的生态文明背景下，关乎人性的培养更是至关重要，而人性的健全发展必然建立在“学贯中西”“通明博览”基础上。因此，当代通识教育的研究范式必将进入一个新的境地。
而音乐通识教育，作为通识教育中艺术教育体系的一个模块，因音乐学科自身独特的特质，与其他姊妹艺术相比具有贯彻“美”的得天独厚的优势，是通识教育中有关艺术核心课程模块中开课较为广泛的通识教育门类之一。但其课程内容宽泛与自由的特征，同样导致了其教育目标的不确定性，即音乐学科自身的专业性与通识教育素质性的平衡问题。因此，高校音乐通识教育究竟应将音乐学科的专业理论素养进行“浅层”的普及化，还是将其学科特有的思维特征“深层”贯穿于个人核心素养当中，本人认为其评价的尺度在于将音乐通识教育置身于何种“生态环境”之下以及如何判定其自身所形成的生态系统的特征与功能。因此生态学视野下对高校音乐通识教育的研究或许可以帮助教育者开展动态与辩证的研究。
二、生态学视角下的音乐通识教育发展
（一）生态学对音乐教育的影响
“生态”一词源于古希腊，原意为“住所”或“栖息地”，由德国生物学家恩斯特·海克尔在《有机体普通形态学》中首次将其定义为“研究生物体与其中卫环境的相互关系的科学”。而美国科普作家蕾切尔·卡逊的著作《寂静的森林》以充满科学理性精神与人文情怀的诉说，激起了全世界对于环境保护的关注。在此轰动影响下，生态学研究范式下派生出了生态哲学、生态美学、生态教育学等拓展性研究。在信息全球化的今天，人类对生存的定义不仅仅满足于物质生活的富足，更追求精神层面的自由。而关乎自由尺度与标准的认知已经由农耕时代对于自然条件的被动、工业革命时代对于自然的征服转向为今天与自然的和谐相处。因此，在经历“以人类为中心”的时代发展后，在对征服自然无度的欲望下，工具性、功利性的时代弊病对于人性发展造成了一定程度的扭曲，从而导致精神性疾病在不同的年龄（尤其是学生阶段）阶段频频爆发。因此，以生态学的研究范式对各个领域开展深入的思考与反思，是时代所需。
教育，作为人类进步与发展的必要手段，其生态学的研究范式实质是“以人为本”，这里的“以人为本”不再是现代社会里为了满足个人私欲而对自然进行的无边界的索取，而是在维持人与自然和谐发展的后现代精神下，对于人性与环境良性、健康发展的关照，是一种对人与自然关系的全面思考，其实质是环链性的发展模式，最终升华为人与自然相互“依存逗留”的精神境界。
而音乐教育，作为一门普及“精神美”的学科，是对音乐中审美本质的核心阐释。但由于我国长期受西方音乐教育体系的影响，在一定程度上形成了以音乐技能表现为主的现象，即工具性、机械性的音乐学习。但在生态科学兴起并不断发展的今天，国内学者积极借鉴生态学研究范式对音乐教育开展了深度剖析，如管建华教授在《当今全球文化发展与中国音乐教育》中论述了“生态文明与音乐教育”及“可持续发展理念”，并借用生物学基本概念在《音乐教育生物学范式的理论与实践》中提出了4R学习模式（丰富性、回归性、关联性、严密性）及后现代教育范式，董云（2012）、姬晨（2014）、陈秀（2009）、于彩果（2011）等积极运用生态哲学原理开展对于基础音乐教育的研究，提出了音乐课程生态等观点。因此，面对新的时代需求，以21世纪人才核心素养为导向，高校音乐通识教育同样应积极运用生态学的视角进行系统、全面、动态的研究。
（二）音乐通识教育生态系统研究
在生态学基本理论中，较为重要的概念有个体、种群、群落、生态系统等。个体作为种群的基本组成单位，其生物多样性构成了生态系统的稳定。同种个体在一定空间内组合成为种群，不同种群的集合體发展成为群落。在此基础上，由非生物环境，生产者、消费者与分解者组成一定的生态系统，并伴随生态系统中能量、物质与信息的流动功能，进行自我调节，从而达到一定的生态平衡。
以生态学科学体系架构来类比高校音乐通识教育体系的意义在于尝试突破对于其“模块化”的研究，即分散的有关其教育功能、教学内容、行政管理、教学评价等研究，而是将各模块在高校音乐通识教育体系中的作用及地位放置于一个相对完善的生态系统内，判断其在高等教育中发挥美育作用的能量与限制因素，从而辩证地提出相关的教学改革建议。以通识教育“全人”教育的宗旨为前提，音乐通识教育在高校教育体系中承担着“动之以情，晓之以理”的美育任务，其关键在于教育者对音乐本质阐述的方式以及对于学生掌握音乐通识教育的要求。因此，对于其内容与形式的辩证，如果以社会、高校、教师以及学生构成的生态环境来看，其教育管理、教学理念、课程设置与评价的实质性要求来自于各生态角色的发展需求。高校作为社会范畴下局部性的生态系统，是立足于符合社会发展背景的自足性系统发展，其人才培养目标与办学定位是决定学校长远发展的关键因素。因此，作为人才培养阵地的高等学校，通才还是专才的培养指向体现着高校育人的本质与内涵。而无论博雅教育还是现代通识教育，通才育人目标下的终身学习与传承创新才是适合于社会发展的必然要求。因此，高校音乐通识教育应在中小学基础音乐素质教育的基础上，维持音乐教育在个人全面发展中的生态位。
以高校音乐通识教育为子系统进行研究，如何保证其在高校整体教育体系中的生态位，首先决定于其自身生态系统的平衡发展。在高校音乐通识教育生态系统中，学生作为研究个体，由于自身生长环境、专业特征、性格爱好以及学习动机等差异，在对于音乐通识课程的选择当中形成了一定的种群，即特定课堂下的学生构成。而在不同的课程之间，由于课程内容的差异性而造成的选课人数的不同分布（如选课人数数量），则形成了不同的群落。而个体（学生）、种群（课堂）、群落（课程）在高校音乐通识教育生态系统中的生态属性则真实地反映了当下大学生的个人审美取向与审美需求，是深入研究的根基。
在了解个体、种群、群落各自的特征后，如何判断其在生态链中的角色与任务，对于分析当下的教育困境有着直接的指导意义。而在教育生态性研究中，生态角色与功能已突破生物性本能，具有一定的突破与创新性。首先，在高校音乐教育生态系统内，师生关系应做到“互逆性”，即互相作为对方的倾听者。因此，无论是教学内容的设置，还是教学评价的制定，教师与学生既是生产者，也是消费者，更是分解者。因为有效的课堂应该是做到“以学生为中心”，教师以学生的知识需求、能力需求為导向“生产”教学内容，引导学生的知识迁移与实践应用，使学生做到课堂内容的“及时消费”，最终师生共同将视野拓展至社会大课堂，加深彼此对于知识的“再消化”与“再分解”，从而将提炼出的素养应用与课堂内容的再生产与再消费。其次，在明确高校音乐教育生态系统其基本组成部分的生态属性与教育属性后，对于生态系统中三大功能的认知可以从宏观层面对高校通识音乐教育给予调控。生态系统中三大功能即为能量流动、物质循环与信息传递。其中能量流动具有单向流动和逐级递减的特征。针对高校音乐通识教育生态系统而言，其中的能量源自于办学定位下学校行政层面对于该教学体系的规划，如北京大学将音乐通识教育规划于通选课程中历史学、艺术与美育两个课程领域（参照其2012—2013学年第二学期通选课程），注重音乐的人文与审美性：复旦将音乐通识内容规划于六大核心课程中的艺术创作与审美体验（参照其邯郸校区2011—2012通识教育课程统计），注重音乐实践的创造力培养。因此，在教师个人素养的差异性前提下，从办学理念到教师教学理念再到课堂实践环节，在一定程度上不可避免地削弱了音乐通识教育理念的丰富度。而其中的物质循环以及信息传递，则是课程设置中教学资源的形式与内容，以及课程大纲中有关提升学生知识、技能、素养的整合与规划。
因此，以高校音乐通识教育作为独立的生态系统进行研究，在明确了系统中各自的生态属性与功能后，其教育属性不仅更加清晰明确，更是加深了教师对于教学中各环节“环链性”依存与发展的意识，从而为教学改革实践提供更为辩证的教学思路。
三、音乐通识教育可持续发展策略研究
在生态系统中，通过自我调节机制，其维持结构与功能相对稳定的状态为生态平衡。而维持局部生态系统稳定的规律主要有协同进化规律与调节反馈机制，因此，维持高校音乐通识教育健康良性发展也必须服从以上规律，以此探索出适合其可持续发展的策略与机制。
在协同进化规律下，高校音乐通识教育应注重从以下四方面开展协作教学。第一，明确社企合作的导向。从高等教育自身的生态位出发，其生态势能的有效度很大程度可决定于其面向社会环境的开放度。因此，实现音乐通识教育的教育理想也应积极面向社会需求，如将其教学实践与教学评价体系融合于社区美育服务。第二，丰富校园文化建设。立足于本省、本地区的区域与人文特色，例如普通地方型高校应积极投身于本土的文化建设，发掘其中的民俗音乐文化，并通过音乐通识课程，形成一定的校园文化氛围，落实传统文化的传承与创新，形成生态系统内部的消化与吸收。第三，探索学科深度交叉。音乐通识教育的目标在于通过音乐艺术的审美特质来激发学生的情感认知，培养其“美美与共”的情操与胸怀，从而为创新教育提供健康的人格保障与人生态度。因此，在新文科建设的倡导下，音乐通识教育也应走出音乐学科独自研究的壁垒，积极走向相关学科的研究领域，如现代科技、社会学、心理学、人类学等，而不是将音乐专业的理论知识与技能照搬于课堂。第四，加强教师团队合作。当下较为广泛的授课方式为独立的教师担任某一门音乐通识课程的任务，虽然课程内容的设置有部分倾向于学科的交叉，但仅仅作为“蜻蜓点水”式的知识普及并不能提升学生“音乐能力”在其他生存能力发展中的效度。因此，一门课程如集合不同研究领域的教师进行模块化、主题式的讲授，则可以将知识“各个击破”的同时加强不同素养及能力之间的“触类旁通”。
关于调节反馈原理，音乐通识教育主要应用于课堂教学与教学评价两个层面。教学法对于课堂教学的及时反馈与调节至关重要，是课堂开展的“指挥棒”。而如何提炼不同教学法的精髓，如达尔克罗兹的体态律动，柯达伊的民族视唱以及奥尔夫的戏剧综合等来提炼出适合当下大学生身心发展的教学方法迫在眉睫。而教学方法的融合与创新也应建立在“生态”的研究范式上，以教学素材为主，关注学生进入社会后生存所必备的核心素养与终身学习能力，积极关注“身”与“心”的协调发展，如具身性教学等。关于教学评价，作为整个教学环节中较为薄弱的环节，应以实践为导向，以项目式学习任务为内容，链接课堂与社会，从而考查学生的持续学习能力与创新应用能力。
生态平衡，作为生态系统可持续发展的一种动态评价指标，是各组成部分与作用规律的辩证式发展。在高校音乐通识教育中，无论是行政管理层面对于教育实践中能量与物质的提供，还是教师对于课堂内容输入与产出的把控，更或是学生对于知识及技能的消化与吸收，只有三者统一于“生态性”发展的理念，以“交互相生”的动态思维来思考当下的教育现状，才可能实现高校音乐通识教育的初衷与理想。
生态学即是一种观点，也是一种方法。它克服了“常从个体出发，孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分”。因此，立足于生态文明的时代背景，基于生态学的哲学观与科学体系对高校音乐通识教育进行全面、系统、动态的研究，希望可以以新的维度给予教育者教育实践的灵感，激发其教育的改革与实践，从而打破当下孤立、僵化的教育困境，为大学生全面、飞跃式的发展提供有力的教育保障。
（责任编辑：韩莹莹）
通识教育论文范文第4篇
摘要：加强通识教育改革是目前世界各国高等教育改革过程中普遍提倡和推广的重要教育理念，对新世纪人才培养具有意义。日本在二战后借鉴美国的高等教育改革思路，推行通识教育改革，许多大学形成了各具特色的通识性课程、专业性课程和综合性课程为核心的通识教育模式，不断提高通识教育课程的教学质量，构建了日本大学本土化通识教育体系。
关键词：日本大学；通识教育；教育管理；创新人才
通识教育，目前学界一般认为是指以自由教育为核心的教育体系和课程设置架构，它既是一种大学教学模式，也是一种人才培养方式[1]。如何在综合国力竞争中占得先机，高级人才的培养和储备一直都是核心和关键。加强高等教育教学改革，推行通识教育创新，已经成为各国高等教育教学改革过程中普遍提倡和推广的重要举措。从日本大学通识教育课程的发展历程入手，多层次剖析通识教育课程在日本的引进、本土化以及发展流程，全面考察通识教育的内涵，具有重要的现实意义。
一、日本推行通识教育改革的历史背景剖析
通识教育是西方教育的一项重要传统，它既是大学的一种教育理念，也是一种人才培养模式，它以人的自由发展和自我完善为最根本的出发点，其目标是培养品格高尚、人性丰富、知识广博、教养深厚、有社会责任感和创新能力的高素质复合型人才。二十世纪初，美国一些学院开始开设通识教育课程，以保持学生知识的综合性和整体性，因而有学者认为，通识教育是美国高等教育的本土化创新。二战之前的日本，大学教育体现着浓烈的军国主义色彩，基本都是专业教育；二战以后，在美国占领军的强制推动下，依照“非军事化和民主化”的既定方针，被迫进行了全面的教育改革，在联合国军最高司令部的强制命令下，日本新制大学依照美国哈佛大学的课程模式引进了通识教育课程[2]，开始了日本通识教育的艰难前行。到了二十世纪50年代末，由于日本经济的快速发展对专业人才特别是理工类高级专业人才的需求剧增，理工科专业教育不断加强；到了60年代日本经济进入快速发展期后，日本实际上采取了一些通识教育与专业教育一体化，进一步充实专业教育，通识教育被不断挤压。70年代后，日本高等教育进入大众化后，专业教育的发达却带来了严重的社会问题，人际关系冷漠，各种社会问题频现，日本文部省开始首次提出在大学开设综合性课程。二十世纪90年代至今，伴随着日本经济和社会的发展，低龄化、少子化等社会问题不断加剧，日本大学的通识教育亦随之不断变革。
二、日本推行通识教育的历程回顾
日本在二战后借鉴美国的高等教育改革思路，推行通识教育改革，随着时代的发展和社会的需要，日本的通识教育也经历了不同的阶段，在曲折中不断前行，通过半个多世纪的不断摸索，许多大学形成了各具特色的通识性课程、专业性课程和综合性课程为核心的通识教育模式，为日本经济的发展提供了丰富的人力资源。
1.“一般教育”的推广和摸索阶段（1947-1970）
二战后，日本大学教育改革参照美国大学建构模式，由战前的二元等级金字塔式体制结构，转变为一体化的大学制度，直接促成了“新制大学”的诞生。1946年3月，美国教育使节团针对日本的新教育体制建设的基本方针提交了《美国教育使节团报告书》，该报告书中的教育思想成为日本实施通识教育的理念基础[3]。1947 年日本制定了《大学基准》，对新制大学实施“一般教育”提出许多具体的规定，开始了对通识教育的探索。这次教育改革将大学本科教育课程分为一般教育课程和专业教育课程两大部分，将四年大学教育分为前后两个阶段、分别开设不同课程的本科课程模式，改变了战前日本大学本科教育仅仅强调专业教育的做法，从形式上将一般教育课程与专业教育置于同等重要的地位。期间，由于二十世纪50年代日本经济的高速发展，引发了对专业人才的强烈需求，通识教育被边缘化，并引发了一系列的社会问题。
2.通识教育与专业教育弹性化发展阶段（1970-1990）
文部省对通识教育敷衍的态度，使得本来在教育行政中被忽视的通识教育在实际执行中又大打折扣。在经历日本经济高速增长带来的一系列社会问题后，日本开始重视通识教育的价值。根据关正夫的“教育发展论”，70年代的第三次教育改革属于“结合阶段”。进入70年代后，日本曾三次修改《大学设置基准》中有关教育课程的内容，大学课程改革允许教养课程开设综合科目，各科的学分由各大学自行规定，给大学更多的自主权；促进教育课程综合化，大学之间实行学分互换制度；通识教育与专业教育之间弹性化，教学计划灵活化。1984年，日本政府成立“临时教育审议会”，其提出的通识教育改革方案最终失败；此后日本文部省另设“大学审议会”，推行高等教育大纲化与通识教育课程改革。
3.大学课程设置自由化阶段（1991-1999）
从 1991 年开始，日本政府通过放宽《大学设置基准》等措施，在制度上彻底取消了通识教育与专业教育的区分，废除了依课程类别所规定的最低学分制，对教学内容的规定换之以教育课程指导方针的规定，掀起了全国范围的大学课程改革，此后，日本大学、特别是国立大学的本科课程设置以及教学发生了巨大的变化。1991年3月开始进行的课程改革，准许大学课程设置自由化，将课程设置的权利下放到大学，带来了大学课程的多样化、个性化。以1991年的大学设置基准的修改为契机，日本开始了自战后新制大学成立以来第一次真正意义上的大学改革。36所国立大学中，基本废除了教养部，也不再使用一般教育的称呼[4]。但是这一阶段，私立大学改革的速度仍然缓慢，出现了将大学课程改革简单化、表面化的倾向。与此同时，日本社会自90年代开始迅速步入老龄化社会，少子化现象严重，日本高等教育由大众化向普及化发展的趋势十分明显，给高等教育的改革和发展带来了新一轮挑战。
4.新世纪通识教育改革新阶段（2000- ）
进入新世纪以来，随着现代信息技术的飞速发展，人类社会伦理道德建设面临着更大的危机，培养人格完善、高度涵养的公民已经成为高等学校的重要使命之一。近十年来，日本经济发展缓慢，各种自然灾害频发，尤其是2011年的海啸，对日本社会发展和经济运行产生重大影响。国民信心低落，高校毕业生就业率持续下跌，对于日本高校人才培养带来了新的挑战。2000年大学审议会在《全球化时代要求下的高等教育》中对通识教育的定义和内涵做了全新的定义，从多元文化角度强调教养教育的重要性，强调要具备与不同文化进行交流和对话的基本素养。日本高等教育也开始注重国际化趋势，注重从不同角度不同方式促进国际化。2002年，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革的审议方案，促进大学和教员积极开展通识教育，确立通识教育的实施责任体制，以此推动日本高等教育的改革[5]，目前已取得一定效果。
三、日本推行通识教育演变与发展的本土化经验
日本大学通识教育的改革历程，是日本高等教育的发展的重要侧面，对日本经济发展和社会进步发挥了重要的作用。日本大学推行通识教育的过程，也是西方通识教育理念日本本土化的过程，经过几十年发展和完善，逐步实现了通识教育与专业教育在日本高等教育人才培养架构中的逐渐融合。
1.明确通识教育目标体系
从1947年新制大学开始，日本高校在推进通识教育的过程中，始终强调通识教育理念、目标的重要性，将培养社会需要的高水平、综合性创新人才作为人才培养的根本目标[6]。从学科特色和专业优势的不同分布，鼓励各大学为了实现自身的理念和目标不断推进课程教学内容改革，不拘泥于授课科目的框架，从社会对人才的现实短期需求和人才健康人格的长远需求入手，努力建立体系化教育课程。在日本的高等教育改革过程中，通识教育课程基本上已经贯穿于整个本科教学过程当中，至少在形式上取得了与专业教育课程平等的地位。在构建通识教育体系过程中，注重以通识课程教育为基础、以专业课程教育为主导进行课程整合，从根本上把通识教育的理念渗透到专业教育及学校生活的各个环节，蕴含于人才培养的每一个环节。
2.强化通识教育课程设置
高等学校课程设置的优劣直接关系到人才培养的质量。从日本通识教育的改革历程中不难看出，日本高校在推进通识教育改革的过程中不断调整通识教育课程体系，注重理顺通识教育和专业教育的关系。从课程设置权限上不断下放，赋予高校各系部和普通教师较大的课程设置和课程建设权能，注重社会需求，鼓励教师开设一些与现代社会的各种问题相适应的具有跨学科特性的课程。在具体课程设置上注重将实践性环节与课堂教学紧密结合，将教师的主观能动性和社会对人才的现实需求紧密结合。从日本广岛大学经验来看，建立编制、统筹、实施、评估和不断完善本科教育课程的校级机构是保障通识教育课程设置体系、保证教学质量的重要条件。
3.不断创新通识教育内涵
日本通识教育改革的过程也正是日本社会经济发展的若干阶段的直接反应，同时也是日本传统社会与西方文化不断交融与渗透、修正与改造的过程[7]。从二战后的“一般教育”的引进到教养教育的推行与放开，不仅反映了社会对人才需求的变化，也反映了通识教育自身发展的进步。在高等教育成为全民教育的新阶段，培养具备基本专业技能的人才已经不是难事，如何通过创新通识教育内涵，为现代民主法治社会培养明达、有责任感的公民，已经成为高等教育的重要任务。在现代信息技术高速发展的今天，将基础的专业知识讲授、最新最快的科技咨询传递与健康人文素养的熏陶相结合，已成为现代高新人才培养的必然要求。
4.丰富通识教育课程资源
从二十世纪90年代初日本大学通识教育课程改革后，各大学在通识教育课程结构、内容、选修方式等方面下了很大的功夫，比之前由国家统一规定的人文、自然、社会三大学科板块相比要丰富得多。教师是高等教育发展中最重要的资源，也是通识教育不断深入的核心和关键。日本大学向来注重教师能力的培养。从二十世纪90年代开始，为了提高教师教学能力，日本大学注重从物质和精神各方面对教师进行引导，扭转了“重科研、轻教学”的不良倾向。日本的诸多高校都构建了师生互动的网络信息平台，为师生交流提供了良好的平台。日本大学的管理机构注重通过组织各种活动不断提高教师的教学能力，以各种方式帮助教师改进提高教学方式，提高教学水平，丰富教学内容，有效地保证了教学资源的有效性和多样化。
基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2011年度青年专项重点自筹课题“日本大学通识教育演变与发展研究”（C-b/2011/01/26）；2011年江苏大学教育教学改革与研究项目“基于国际日本语能力测试改革的日语专业创新人才的培养与实践”（2011JGYB129）。
参考文献：
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[7]杨颉.大学通识教育课程研究[D].华东师范大学，2003．
（作者简介：周 荣（1977-），女，江苏赣榆人，讲师，硕士，江苏大学，研究方向：日本教育与日本文化。王保田（1958- ），男，黑龙江哈尔滨人，教授，江苏大学，研究方向：日汉语言对比与日本文化。）
通识教育论文范文第5篇
摘要:大学英语教学是通识教育的组成部分之一。加大大学英语改革力度,适应通识教育的发展和需要,是当前的一项紧要任务。
关键词:通识教育;大学英语;教学改革
收稿日期:2010-07-02
作者简介:顾成华(1978-),女,江苏南通人,讲师,硕士,从事英语语言学研究。
一、通识教育的含义
通识教育(general education)源于古希腊的自由教育,注重学生的人文主义熏陶,凸显
人格完善与修养提高,使学生得到全面健康的发展。历史上第一次将“general education”与大学教育联系到一起的是博德学院(Bowdoin College)的帕卡德教授。他在1829年指出,“general education”是一种综合古典的、文学的和科学的、为专业学习做准备的教育。自从通识教育进入人们的视野以来,对于其定义及内涵如何界定一直是学术界争论的焦点之一。
李曼丽博士在其著作《通识教育——一种大学教育观》一书中,列出中外近50种对通识教育内涵的不同表述。李博士综合各种定义后指出,“通识教育就性质而言,是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”。
二、大学英语教学是通识教育的组成部分
大学英语课程是我国几乎所有高校开设的公共基础课,它对学生的综合素质、未来择业或者进一步求学都有很重要的影响。正由于此,在中国,大学英语教学一直被看做通识教育的组成部分之一。
1.大学英语教学目标与通识教育的目标基本是一致的
“教育目的决定教育目标的状态、内容和方向,而教育目的又是基于某种教育价值而选择的,它必然体现一定的教育哲学观”。对于通识教育目的的认识主要有以下三个方面。第一,通识教育是后续学习的基础性教育;第二,通识教育是社会生活的预备性教育;第三,通识教育是人格发展的整合性教育,即通识教育人性论。
通识教育的目标是:把大学生培养成一个合格的“人”;提高学生的知识文化素养,使其获得较为合理的知识结构;给予学生某几种基本技能的训练,使其获得一个较为合理的能力结构;另外,还要培养大学生丰富高雅的情趣。教育部高教司颁布的《大学英语课程教学要求》(2007)(以下简称《课程要求》)中规定,大学英语的教学目标,“是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”由此可以看出,大学英语教学的目标是致力于培养学生的综合知识和综合素质,也就是说,要求授予学生全面的知识,培养具有综合素质的高质量人才,这与通识教育的目标是基本一致的。
2.大学英语在通识教育中的作用
通识教育一般包含语言、数学、计算机技术、文字艺术、历史、自然科学、社会科学以及公民教育等内容。通识教育的实施,必须通过多门课程共同作用来完成。那么大学英语这一门课程究竟怎样才能承担如此重任?语言是文化和信息的载体,大学英语教学内容可以投入大量的多学科的知识内容,扩充学生的宏观知识基础。因此,对于贯彻通识教育内容,大学英语是一门操作性很强的课程,大学英语课程有能力而且也应当承担起贯彻通识教育内容的重任,这样反过来也有助于大学英语教学质量的提高。
三、大学英语教学改革
我国传统的大学英语教学,学生所学的往往是“哑巴英语”或“聋子英浯”,极大地浪费了人力和时间。新世纪对人才的需求,已从简单的单一型人才转向多元化复合型人才,要求知识、能力和素质的综合发展,这也正体现了通识教育的目标要求。因此,加大大学英语改革力度,适应通识教育的发展和需要,是当前的一项紧要任务。
1.制定个性化的教学大纲,体现通识教育的人性化特点
“个性化教学是指教师以个性化的教学手段,满足学生个性化的学习,并促进人格健康发展的教学活动”。人性化通识教育观认为,通识教育的目的“应该指向其活动的内部,即发展个体的智力能力和陶冶个体的道德性格”。《课程要求》中以人为本的教学理念,正是通识教育人性论的最佳体现。《课程要求》指出,“各学校可以根据本校的实际情况,以人为本,从学生实际出发,修改、指定符合本校实情的大学英语教学大纲”。浙江万里学院在这一方面已经做出了大胆的尝试,并取得了明显的成效。万里学院在客观分析其学校生源主体的基本情况和人才培养总体目标的基础上,修订了《大学英语教学大纲》。根据新大纲,该校以“动态分层”为基础,将大学英语课堂分为大班教学和小班教学,同时将网络自主学习纳入教学要求,学习的进度和效果也作为过程考核的依据。
2合理开发教材,涵盖通识教育一般内容
基于语言的载体功能,大学英语要承担通识教育的重任,就必须在教学中投入多学科的知识,这就对大学英语教材的开发提出了更高的要求。除了基本的英语语言知识教材外,还应当编写适合不同专业领域的英语教材,如阅读、翻译类的,以适应不同层次的需要。使学生通过学习这些教材,不但获得语言知识,而且扩大视野,树立正确的人生观和价值观,完善人格,这也契合了通识教育的目标要求。例如,吴鼎民教授主编的新世纪大学英语教程《阅读大观》,学生感兴趣的话题被选作为阅读材料的主题,涉及到了校园生活、爱情与性、流行时尚,还有经济、法律、考古,甚至还包括战争与和平等时事政治,使得外语学习与其他学科学习充分结合,体现了大学英语的通识教育观。实践证明,这套教材取得了良好的教学效果,已经被国家教育部推荐使用。然而,国内大学英语界这一类的教材还偏少。另外,从时代性上讲,现有的阅读、翻译等教材亦应当适时进行改编,以符合新的时代特征。
3改革课程设置和教学模式,反映通识教育的目标和内容
《课程要求》指出,各高校应设计出本校的大学英语课程体系,要充分体现个性化,考虑不同起点的学生,满足学生不同专业的发展需要。
吴鼎民教授(2005)提出大学英语教学“三套车”的构想,就是把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融入大学英语教学之中,使之变成一门综合性的多功能课程,融合英语语言学习、技能训练和跨文化交际,学生能够通过学习英语获取多学科基础知识。基于通识教育的目标和内容,笔者提出了几点改革的意见:
(1)增开新课程。通识教育要求培养学生获得较合理的知识结构和能力结构。就英语课程而言,听、说、读、写、译是学生必须具备的五项基本技能。目前,高校大学英语课程一般分为读写课和听说课。在实际操作时,读写课往往都演变成了精读课,听说课成了听力课,课程设置比较单薄,学生无法获得均衡的知识和能力结构。笔者建议,低年级增设基础语音课程,高年级开设阅读、翻译等课程。阅读、翻译所选用的教材,可以根据各个专业学生的需求,选用与本专业对口的教材,这样才能把学生的英语语言知识灵活地运用到本专业领域的研究之中,实现多元化人才培养的目标,使学生成为真正的通识人才。
(2)开发和建设各种基于计算机和网络的课程。这也是《课程要求》中所提出的。学校应给英语课配备多媒体教室,无论是听说课、还是读写课或翻译等其他课程,都可以充分利用多媒体资源,充实课堂内容,活跃课堂气氛,激发学生的学习热情。学校还应当配有足够的多媒体自主学习教室,安排学生定期自主学习,提高学生自主学习、合作学习的能力。目前的大学英语教材一般都配备网络课程,教师应该教会学生充分利用这个资源。一旦学生养成自觉学习网络课程的习惯,对学生英语水平的提高将会起到事半功倍的效果。另外,各高校还可以探索建立网络环境下的听说教学模式,直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练。这样,学生的各项基本技能会得到更充分的锻炼,有利于促进知识结构和能力结构的均衡发展,更能体现通识教育的目标。
(3)合理分配教师资源,分大班、小班上课。由于教师人员紧缺,现在多数院校大学英语课堂基本是大班上课,少则60人,多则100人,有的甚至高达120人(笔者就曾经上过这样的大班课),课堂效果可想而知。而且,一个教师一学期平均要带两到三个班,因精力有限,往往很少留课后作业,即使留了,也不可能花很多时间去仔细批改,这样也造成对学生的不利影响。如果分大、小班授课,读写课小班,听说课大班,选修课大班,不同课程分配给不同的教师任教,这样一学期下来,每个班的学生都能接受至少两名英语教师的授课,让学生接触不同的教学风格,对学生来说也更公平。不同的教师,其知识结构和侧重点必然不同,让学生接触到不同的教师,有利于更快优化学生的知识结构和能力结构。
四、结束语
梅贻琦先生认为,通识为本,专识为末。通识教育的课程建设一直是大学课程改革的一大难点。究其原因,是因为理论与实践之间存在着较大的差距。我们当前的核心任务不能只停留在对通识教育理念的探讨上,应该转向通识教育的实践活动。大学英语教学的改革正是通识教育实践活动的一个重要组成部分。各高校应该根据本校的具体情况,以科学的通识教育观和《课程要求》为指导,以培养多元化人才为目标,排除各种困难,在通识教育观指导下搞好大学英语教学改革。
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〔责任编辑:姚 丹〕