通识教育学院工作计划范文第1篇
【关键词】通识教育 高职院校 护理专业 意义 课程设置
一、在高职护理专业中融入通识教育的意义
通识教育诞生于高等教育领域，这是一种全新的教育理念，利用通识教育理念去审视护理专业的人才培养，对于提升护理专业的人才质量也有着重要意义。通识教育的目的是培养学生交流、有效思考、做出切实判断、甄别价值的能力。通识教育强调掌握基本的知识和理论，培养学生对社会以及环境能够做出正确判断的能力。
现代护理专业培养人才，应该注重和谐发展以及人格完整，最后的落脚点才是专业教育。但是当下的教育受到多种因素的影响，强调学生在认知和适应专业知识的能力，教师渴望去教学生学会专业知识，教学内容也大多都集中在基本理论和技能的纯学科知识上，忽略了学生学这个科目的根本意义。学生不会很好地思考自己的人生，也不能有选择地培养自己的能力，只是被动地接受教育。这就导致很多教学停留在实用与功利上，对于当下的护理专业教育是不利的。在这样的情况下，我们更要加强对学生的通识教育，通过护理学的专业课程设置改革，积极顺应现代高校的发展趋势，这对于提升高职护理专业的质量大有裨益。
二、护理专业通识教育的课程设置
通识教育的课程是丰富多彩的，但是最基本还应围绕在核心课程上。例如国外的哈佛大学，通识核心课程就包括了外国文化、文学与艺术、科学与社会以及历史研究等内容。加强人文教育，形成一个文理兼容的模式，实现科学和人文的结合，这是高等教学必然的趋势。在有关的课程设置上，出了要与本学科的专业知识相融合，还应该积极联系文学、哲学、历史、法律以及艺术等方面的内容。增强学生政治、历史、人文、艺术、社会等方面的知识，提高学生的人文素养。积极、主动地将专业教育与通识教育结合的思想和模式引入教学。
理念作为实践的先导，在对高职院校生护理专业教学进行改革时，我们要拥有正确的教育理念，加强通识教育的宣传和引导，使广大师生对通识教育的认识和重要性更加深入。只有教师们拥有了这样的意识和思想观念，高职院校护理专业教学体系才能够得到更进一步的改革。
在具体的课程安排上，很多学校采用的学分制，即允许学生跨专业多辅修，可以进一步提升学生的知识面，同时也能够提升学生的综合素質。这有利于学生从单一的发展发展模式走向多元化的发展模式，更能够体现学生的主动性与积极性，让优秀的人才有更多的发展空间。除此之外，还要正确处理好新开设通识教育课程与专业课程以及学业压力之间的关系。
在保证学生基本要求的前提下，我们需要融入一些人文社会的学科来丰富学生的基本能力。通识也应该加强人文社会学科的课程数量。不仅要开设国家教育部门主管要求的通識教育课程，通识，在必修、选修的课程当中，也应开设这样的课程，例如高职院校国文教育，中国文史教育以及法律课程等等，在选修课程中，设置政治、历史以及文学等课程，让学生根据自己的喜好来进行必要的选修。学校应该加强通识教育的融入力度，要求学生必须修满通识教育课程的学分，并且客观、公正地评价学习效果。为了更好地契合通识护理专业的教学需求，高校教师在选择具体的教学方法上，要一改以往灌输式的护理专业教学方式，采用一些具有开放性和互动性的教学方式，让学生可以在更加轻松和愉快的环境下学习护理专业。在通识教育理念下，高职院校护理专业教育不应该具有功利性，所以，结合这样的思想，教师要设计好自身的教学目标，完善自己的教学方式，以学生为主，考虑到学生的兴趣与爱好，既能够引起学生的注意，也能够让学生愿意参与课堂当中，这对于教育有着非凡的意义。
结语：
当下护理专业的学生的社会实践活动，是劳动和教育结合的产物，同样的，这也是为学生增强通识教育的有效途径。我们可以从培养和谐、全面发展的人才方面入手，提升学生的实践活动能力，加强对学生社会实践的规划和引导，将通识教育作为学生学习的基本内容，这不仅有利于提升学生的学习质量，同时更能够进一步提升社会人才的水平。
参考文献：
[1]刘颖，任文轩.在具有护理专业的综合类大学中开展护理学通识教育的课程设计[J].浙江医学教育，2013，(03)：4-6.
[2]廖晓琴.护理本科生通识教育知晓率及需求的调查分析[J]. 中华护理教育， 2013， 10(12)： 562-564.
通识教育学院工作计划范文第2篇
1 通识教育理念
通识教育作为为一种教育理念, 其目的不在于教给学生多少具体的知识, 而是教会学生学习方法、思维方式, 让他们学会怎么去自主学习, 怎么进行独立思考。通识教育的任务, 就是让学生通过学术的熏陶, 养成科学和文明精神, 具备理性的力量, 从而使学生能够最终摆脱监护而获取独立、自由的精神走向社会。通识教育的目标是培养完整的人, 即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人, 而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。其理念包括如下内容:
1.1 通识教育要培养现代社会中的合格“人”
由于社会分工不断发展和知识体系日趋分化, 高等教育的专业化趋势越来越明显。高等教育培养社会某一领域的高级专门人才已是社会发展的必然结果。但应当看到任何高级专门人才首先要成为社会中普遍意义上的人, 他要适应这个社会的文化、道德观念, 要反映这个社会的特点。因此, 通识教育首先要关注学生作为一个整体的人的发展, 作为一个公民的基本素养。
1.2 通识教育要培养学生的知识文化素养, 使其具有合理的知识结构
现代高校狭窄的专业化教育使得学生的知识面狭窄, 知识结构不合理。这种专业化的教育把学生的思维禁锢在一个狭窄的领域。因此, 通识教育要让学生接触人类的基本知识和理论, 突破学科的壁垒, 把相互分割的知识整合在一起, 使学生形成完整的、相互联系的知识观。
1.3 通识教育要对学生进行基本能力的训练, 使学生具有合理的能力结构
作为未来社会中较高层次的人材, 要熟练掌握一些基本的技能。如:社会交往能力、语言表达能力、分析和解决问题的能力、价值判断能力、审美能力等等。面对完整、全面的通识教育, 单一、片面的修补式的培养目标难以实现通识教育的美好愿望。
通识教育与专业教育的根本不同在于:专业教育是具有功利性的, 因而是单向性的;而通识教育是非功利性的, 它反映了一种培养“完人”的理念。这种理念反映到教育目的上就是多层次的、全方位的。
2 我国通识教育实施存在问题
从这些年通识教育的实施情况来看, 全国高等教育界的这种通识教育的观念并不是作为一种独立的教育模式, 而只是作为高等学校基础教育的一部分提出来的, 是专业教育的一种补充。这是因为一般认为高等教育基本上是一种专业教育, 不是包罗万象的通才教育。在这种理念指导下, 中国各高校的教育不可避免地出现过度强调专业教育, 在概念上将“通识教育”基本上等同于“选修课”, 将一种教育理念和培养模式与一类课程相提并论, 从而使以“通选课”、“选修课”形式出现的通识教育流于形式。通识教育作为一种教育理念, 应该渗透到高等教育的各个方面。现有的通识教育中还存在以下问题和误区。
2.1 将通识教育等同于人文教育
目前我国的通识教育, 在很大程度上仅仅是一种为专业教育作补充、纠正的教育。在这种错误思想的指导下, 很多人误认为通识教育的目的是使理工科学生能掌握人文知识, 文科学生具有科学知识的武装。这种强调通识教育实用价值和功利目的, 主要还是一种“人力教育”, 和通识教育的初衷相违背。
通识教育不只是人文教育, 完整的通识教育必定是包含科学教育的成分在内的。国内不少学者都认为通识教育是有关“做人”的教育, 而专业教育是“做事”的教育。其实这里所说的通识教育可能是指人文教育。当然, 专业教育中实际上也同时存在着是有关“做人”的教育。因此, 将通识教育与人文教育等同起来, 而将科学教育排斥在通识教育之外, 显然是不正确的。
2.2 将学科领域内开展通识教育等同于开设概论课
国内不少高校都提出了高等教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”。具体来说, 低年级进行通识教育, 高年级进行专业教育。这一模式存在着严重的缺陷, 使高等教育课程的整体性、系统性不足。通识教育课程与专业课程之间缺乏有机的联系, 有的甚至严重脱节;通识教育课程的编排与设置以及对所有学生实施同样的通识教育为基本出发点, 没有考虑各专业之间的差异, 使得以专业学习为主要目标的学生在前一年半只能学习远离所学专业的通识教育课程, 一定程度上降低了其学习积极性;通识教育中的教学与科学研究相脱离, 担任通识教育课程的教师虽然也进行科学研究, 但很难与其教学结合起来, 因而影响了教学质量的提高。近年来, 我国高职素质教育改革的一个重要倾向就是将它与专业教育结合起来考虑。
2.3 将通识教育等同于基础课
过去, 不少高校曾将通识教育视为高等教育里的基础教育的一个阶段。通识教育不能简单地被认为是高等教育的基础教育, 它与专业教育的关系既有基础性的一面, 也有非基础性的一面, 当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。实际, 专业基础教育是兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性, 因而是二者的中介环节。
3 通识教育与工科专业教育融合的必要性
通识教育是一种理念, 它的出发点与专业教育是不同的。通识教育理念的基础是“人”, 它的一切教育活动都应该围绕着“人”这个主题而展开, 如人的发展、人的社会化、人格的完善等, 因此在对知识的筛选中人的因素是最为突出的, 也就是一切有利人类或个体生存、发展的知识。通识教育和专业教育的出发点虽然不一样, 但是两者之间不应该是对立的关系。通识教育是立足于教育的原点, 是一种理念和思想;而专业教育只不过是教育全体的一个侧面, 是一种方式和手段。
通识教育和专业教育是属于不同层次的。如果从教育的原点对专业教育进行考察的话, 专业教育的目的是个体的能力开发和职业发展, 这也是通识教育所追求的目标。因此通识教育和专业教育不但不是对立的关系, 而且能够达到高度的一致。
通识教育和专业教育对立的想法是将专业教育提升到了理念的高度, 这是因为大学教育游离了教育的原点所导致的。我们重新审视通识教育和专业教育的关系是可以发现, 通识教育和专业教育既不是对立, 也不是并立的关系。从知识结构的角度来讲通识教育和专业教育是面和点的关系, 不是同一层面的两个并立体系, 专业教育应该是从属于通识教育的, 因此从宏观的角度来看, 专业教育是通识教育一部分, 专业教育体系应该是同通识教育体系的子系统, 在通识教育的理念框架下, 专业教育和通识教育才能达到和谐的统一。
专业教育与通识教育之争从一定意义上说是科学精神与人文精神之争。通识教育是通过对人类千百年积累下来的精神成果的吸纳和认同, 使学生有独立的人格意志, 有丰富的想象力和创造性, 有健全的判断能力和价值取向, 有高尚的趣味和情操, 有良好的修养和同情心, 对个人、家庭、国家、天下有一种责任感, 对人类的命运有一种担待。
4 通识教育与工科专业教育的融合的实践
综上所述, 当前我国的通识教育存在众多问题, 而这些问题的解决有望通过通识教育与专业教育的融合来解决。在本部门, 以高等学校道路工程专业课程《公路小桥涵勘测设计》为例, 讨论专业教育与通识教育的融合。
5 结语
通识教育作为一种教育理念应该渗透入到高等教育的各个方面。仅仅把通识教育作为一门课程进行教育, 很难达到通识教育的目的。本文从通识教育和专业教育的关系阐述两者融合的必要性, 认为通识教育和专业教育的融合是解决现有问题的方法。然后以高等学校土木工程课程“公路小桥涵勘测设计”课程为例, 讨论两者融合的具体措施。从教学内容上把两者融合起来, 有利于学生的全面发展。
摘要：当前我国的通识教育存在文科化、基础化和片面化等问题;从通识教育和专业教育的关系阐述两者融合的必要性, 认为通识教育和专业教育的融合是解决现有问题的方法。然后以高等学校土木工程课程“公路小桥涵勘测设计”课程为例, 讨论两者融合的具体措施与方法。可以为高等教育中通识教育和专业教育的融合提供参考。
关键词：通识教育,专业教育,融合
参考文献
[1] 蔡映.高校通识教育课程设置的问题及改革对策[J].高等教育研究, 2004, (06) .
[2] 通识教育与专业教育[J].北京大学教育评论, 2006, (03) .
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[4] 尹黎.高等教育要走专业教育和通识教育相结合之路[J].宁波高等专科学校学报, 2004, (04) .
通识教育学院工作计划范文第3篇
[摘 要] 基于美育课程的教学实际，进行了一定的改革和实践研究。在全面发展的素质教育中，美育课程有着不可替代的重要地位。自2015年开始，国家在相关教育文件中指出高等学校美育教学工作的重要性，以提高学生对人类艺术活动的观察力、理解力、鉴赏力和创造力，能够最大限度地拓展学生智力活动的广阔空间，营造审美的氛围。但当前还有许多与美育不相适应的问题，需要不断在实践中改革，改革中寻方法。山西水利职业技术学院是一所省级高职院校，一直跟随国家相关美育教育的政策、根据学生特点开设美育课程。针对山西水利职业技术学院学生在美育课堂中的表现和出现的有关问题，依托现有的美育教学资源，整理形成适合学生的课程标准、教学课件与资源，并针对美育教学过程中发现的问题提出了可行性的建议，旨在进一步完善学院美育课程的系统建设。
[关 键 词] 美育;教学实践;现状;改革
一、引言
美育，又被称为美感教育，主要培养人对事物的认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，具有美的理想、美的品格和美的素养。美育是我国高校建设的基本内容，是培养全面发展人才的重要途径。从1989年开始，教育部门在美育方面的探索处于不断完善中，2019年教育部颁布的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》提出：我国未来高等学校美育发展的目标要形成多样化，高质量的中国特色社会主义的现代化高等学校美育体系要以艺术教育发展改革为重点，围绕高校实际美育教学工作，不断进行改革研究[1]。
二、高校美育课程的重要性
孔子提出“兴于诗，立于礼，成于乐”，意思是用诗歌来表达意志，用礼实现人的自立，用音乐熏陶实现人格的养成，强调美育教学对人的培养的重要作用。蔡元培先生说：“美育是最重要、最基础的人生观教育。”习近平总书记在全国教育大会上强调美育教学对优秀人才培养的重要性。党的十八大以来，确立了美育在教育中的不可替代的地位，并将其作为教育的重要部分全面贯彻于素质教育中，美育对提升高校学生综合素质、为国家培养合格人才有着巨大作用。
高校学生通过美育相关知识的学习，逐步增加对“美”的认识，通过美育课堂理论与艺术实践相结合的方式，让学生“美中学，学中赏，赏中践”，提高学生的学习兴趣，培养学生的专业审美鉴赏力、表现力以及创造力。同时鼓励学生参加各类艺术文化活动，可以调动学生对艺术实践的积极性。促进学生的身心全面、和谐发展，为社会培养具有较高程度的美学意识人才[2]。
三、美育课程教学现状
美育是一门范围广、宽度深、内容多并具有一定实践性的课程，学生对各个领域的知识缺乏系统的认识，没有认识到美育课程给自己带来的好处，仍然认为其是一门普通的基础性学科，教学效果不明显。
（一）课程设计
目前，大多高校都是利用传统的教学方式进行美育教育，教师给学生讲最基础、最简单的艺术知识，并且课程内容实践较少，对于美育知识较少的学生来说难度较大，很难在短时间内对美育课程产生兴趣，对美育的理解和鉴赏没有质的提高。同时，教学方式也较为简单，对只开设一个学年的美育课程没有形成系统、连续的美育教学体系。
（二）学生艺术素养
学院通过美育课程的设置让学生了解美育是什么，高校开设美育课程目的是什么，课程目标是什么。但如何在较短的教学实践中提高学生对美的认识和对艺术作品的鉴赏能力成为大多数高职美育教师面临的一个难题，无法较好地完成美育教学的目标。
为了有效提高美育课程的课堂效果，促进学生全面发展，结合山西水利职业技术学院学生的特点进行美育课程改革，在实践中改革，寻找适合高校美育教学的方法，为高校美育课程实践提供些许参考建议。
四、学院美育课程教学改革研究
为保证美育课程的顺利开展，让学生全面、轻松、系统地学习美育知识，结合学院学生学习的特点，對美育课程进行了教学改革研究。
（一）确定美育教学目标
高校美育课程的最终目标在于完美人格的塑造，从而促进学生的身心全面、和谐地发展。要具体到“审美素质、人文素养、全面素质”的发展目标中，培养“以美育德、以美启智、以美健体等全面素养和培养专业审美鉴赏力、表现力以及创造力等”发展目标中。引导学生从生活中认识美、发现美、鉴赏美、感悟美、分享美，为社会培养德、智、体、美、劳全面发展的人才。
（二）以培养审美能力为重点，实施具体的教学方法
1.利用丰富的线上教学资源，培养学生的感受能力
教学中充分利用现代化信息技术手段，构建美育课程的智能化、现代化、科学化的教学模式。在教学中，通过线上视频播放等导入方式吸引学生的关注力，激发学生兴趣，产生共鸣，欣赏不同领域的艺术带给学生“美”的感受，循序渐进地引导学生由被动学习到主动学习，培养学生对“艺术美”的感受能力。
以音乐艺术为例，首先收集当代学生比较喜欢的音乐形式进行导入式教学;然后让学生自主选择喜欢的音乐类型，以学生为主体、教师为主导，因材施教，进入本章课程内容;接着对部分经典的艺术作品进行演示、赏析、讨论;最后以课堂小练或作业的形式完成简单的教学内容实践，学生可以选择独唱、合唱等方式完成一首喜欢的音乐作品，充分感受音乐艺术的“美”[3]。
2.联系生活实际，培养学生的审美能力
选取生活中常见的典型的艺术实例，引导学生从生活周围去探寻美的存在，培养他们对自然美、社会美、艺术美的审美能力。
以造型艺术中的摄影艺术为例，首先和学生收集军训期间的照片素材，演示其中部分内容，可以唤起学生的美好记忆，引起学生的共鸣;然后简单讲解摄影艺术的发展历史、照片的形成过程、拍照小技巧等学生比较喜欢的知识点;最后通过理论学习进行艺术实践，要求学生利用发现美的眼睛去探寻生活中美的事物，通过拍照的方式进行记录，以美感悟生活，提高审美能力，从而提升大学生的艺术素养。
3.开展艺术实践活动，促进学生的身心健康、全面、和谐地发展
高校美育课程改革在于求真、向善、唯美，使大学生学会审美，但并不局限于审美。更要引导学生认识美、鉴赏美、感悟美，实现人格的完美塑造。
我们不但要进行美的教育，而且要以课程内容和艺术实践为依托，注重大学生完美人格的塑造。对于生命、尊严、自由、公平、正义的理解与推崇都要给予关注，不单是专业课程教育，培养专业型技术人才，更要培养新时代德、智、体、美、劳全面健康、和谐发展的人才[4]。
以学院学生艺术协会为例，学院可以在现有太极协会、书法协会等基础上增加建设以学生为主体的不同艺术形式的艺术协会，组织学生积极参与，定期举办艺术活动，创立属于自己的艺术品牌。通过美育理论知识的学习实际运用到艺术实践当中，达到美育教学的真正目的。比如当下学生比较感兴趣的摄影社团、剪纸社团、烘焙社团等，在建设学生喜欢的艺术社团的同时应该给予学生配套的活动场所及设备，使美育践行可以健康长久地发展，让美育知识、美育实践与美育育人实现可持续健康发展（如下图）。
五、结论
美育在社会发展中发挥着不可替代的重要作用，是落实德、智、体、美、劳全面发展教育方针的一项重要举措，美育在新时代赋予的意义越来越重要，要重视美育思想，提高美育意识，不断完善高校美育课程建设体系、不断改革美育课程教学内容、不断加快建设美育课程的硬件设施，促进美育的良好发展[5]。学院美育课程的现状与实际美育教学存在一定的差距，影响美育教学的质量，所以美育课程教学改革应该得到重视，具有一定的必要性。
美是净化心灵的良药，美育教学在一定程度上能使学生具备感受美、鉴赏美的能力，将感性与理性、形象与思想等相结合，让学生的人格更加趋于完善，促使学生的艺术修养和思想境界得到双重提升，为学生健康、和諧的发展提供保障，真正达到美育教学的目的。
参考文献：
[1]刘梦凡.普通高等学校美育实践的改革与探索：以湖南师范大学为例[D].长沙：湖南师范大学，2020.
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[3]崔秀菊.谈美育在艺术潜能中的开发：结合新课程改革美术教学实践[J].艺术教育，2010（4）.
[4]包莉秋.通识教育视域中的大学美育课程改革[J].教育评论，2011（3）.
[5]姜巍.高校美育课程教学现状及改革研究[J].艺术科技，2018，31（5）.
◎编辑 司 楠
通识教育学院工作计划范文第4篇
[摘 要] 医学院校基础医学实验室有优良的基础教学资源和设备，如何才能在学生的空余时间科学地利用这些教学资源及设备，来提高医学生的综合实践能力，为将来培养出更加符合社会需要的全面型医学人才作出应有的贡献，是医学教学工作者应该共同研究和面对的问题。
[关 键 词] 基础医学；教学资源；实践能力
如何把医学生培养成适应社会需要的综合性、全面性人才，是每个医学教育工作者都应该认真思考的问题，而如何让医学生在入学时学习基础学科时就抓好学生的综合能力培养，为以后的学习和生活乃至将来进入社会打好基础，就显得尤为重要。基础医学是学生学好医学知识的开始，而基础医学学科有着优良的教学资源和设备，这些年随着我国对医学基础教育的重视和投入，基础医学学科的发展也取得了突飞猛进的进步，如何才能更加科学地利用这些教学资源和设备，并能与学生的课余时间有效结合来提高他们的综合技能，是现在基础医学教学工作者和管理者应该着重思考的问题。本人结合多年的教学和实验室管理经验，本着为学生服务和提高技能的宗旨，把取得的一些经验和成果与大家共同分享，希望能给基础医学工作者提供帮助和借鉴。
一、学生专人负责管理[1]
发挥学生的主观能动性，利用学生的课余时间，让学生自主管理需要开放的实验室，采用实验室专人负责的管理原则，需要进入实验室进行学习和开展实验研究的学生，需提前写好实验室使用申请或通过实验室网络管理平台在线申请，管理教师同意或授权后可以在指定的时间进入实验室，后期的使用全部由专门的管理学生进行负责管理，包括实验室的卫生、学生的安全、物品及设备损坏的赔偿等情况，都要遵循相关的实验室管理规章制度，当然开展实验的时候可以申请教师科研指导。
二、解剖、病理陈列室及解剖、病理虚拟实验室开放
解剖、病理陈列室面向学生开放是为了从形态学角度让学生更加直观地去了解和学习人体正常及异常组织结构，更加易于理解和记忆相关知识，对学生解剖、病理专业知识的学习无疑具有非常好的促进作用。解剖、病理虚拟实验室面向学生开放是为了把解剖及病理学知识从理论上进一步强化，通过图片和文字的学习、试题的模拟训练等形式让学生对所学知识进行科学整合，进一步提高学生的综合理解和运用能力。
三、科普讲解员培训
基础医学实验室一直有一个想法，希望把解剖陈列室建设成为兼顾解剖实践教学和科普教育基地的场所。既可以满足教学需要，又可以发挥更大的功能和优势，为广大医学爱好者进行生命科学知识的普及和教育。但是由于实验老师的时间有限，因此通过对在校学生的科普培训，让他们既可以增长解剖学专业知识，又可以承担起科普讲解员的重任，并不断地传承下去，为广大群众能更好地了解解剖学知识和生命的奥秘作出一定的贡献。另外现在很多医学院校已经建设了高标准的生命科学馆或者人体奥秘展示馆，这对人体解剖学和生命科学知识的普及无疑起到了极大的促进作用，对科普讲解员的培训标准也提出了更高的要求，对学生综合能力的训练和培养也提供了更好的平台。
四、完善基础学科资源库
对解剖、组胚、病理、生理学知识感兴趣的学生，可以利用他们的兴趣优势，对解剖、组胚、病理、生理虚拟实验室和相应学科教学信息资源平台上面的专业知识进行完善和深加工。在专业老师的引导下，给他们布置一定的工作任务，比如，图片的处理和添加、题库的完善、知识点的文字修改等，通过这些工作的开展，不但丰富了他们的兴趣爱好，也为整个基础医学专业的建设和发展起到积极的促进作用，同时还可以为学校储备优秀的基础医学学生团队，为今后的外出比赛和出访学习做好前期准备。
五、组织开展趣味性知识竞赛
学生可以通过实验室现有的资源优势，对基础学科资源库或相应学科虚拟实验室里面的专业知识点进行提取、组合、加工，几个人形成一个团队，根据他们自己的想法进行相关学科知识竞赛题库的提炼和重组，并应用到竞赛中，整个知识竞赛的流程和组织由学生自己完成，这不但可以提高学生的思维能力、组织能力、基础医学专业知识，还可以提高他们的团队协作意识，这些能力的培养对他们今后步入社会都是巨大财富和能力储备。
六、创新型实验的开展[2]
利用基础医学实验室的解剖学、组织学、病理学、生理学教学资源平台，学生结合自身所学的理论知识，自行设计具有一定科学参考价值的创新型实验，进行自我设计、自我完成，指导老师给予指导和配合。这些实验可以充分发挥学生的主观能动性和独立思考能力及分析问题的能力，活学活用，而且对理论知识的学习能起到极大的促进作用，理论指导实践，实践促进理论的理解和完善，这种能力的培养还可以提高学生其他相关学科的学习兴趣。
七、为大学生课题的开展提供思路和平台[3]
国家这些年一直鼓励高校学生积极参与大学生课题的研究，提高他们的思维能力和动手能力，开阔思维，拓宽视野，而基础医学实验室正是在校大學生施展科研才华的平台，利用实验室的教学及设备资源优势以及指导老师的专业优势，通过自行设计撰写科研设计书，积极参与到科学研究的领域中，领略科研的艰辛与乐趣，徜徉在研究的海洋中，为不断提高专业知识和各方面综合能力起到积极的推动作用。
八、提供更多的勤工助学岗位
为了尽量帮助那些家境苦难的学生顺利完成学业，可以通过勤工助学这种形式尽量减轻学生的经济负担，保证他们按时完成学业，为他们提供很多勤工助学的岗位。而基础医学实验室由于发展需要，规模不断扩大，很多实验室的卫生需要打扫、标本和模型需要整理、物品需要洗刷和摆放，这些工作都需要完成，因此该实验室可以为学生提供很多的勤工助学的岗位，这项工作既磨炼了学生吃苦耐劳的意志，又减轻了他们的经济负担，还可以通过工作对相关学科专业知识和实验室管理进一步了解和学习，可谓一举多得。
九、巩固和提高基础学科的主导地位
通过对学生课余时间的科学、有效利用，不但提高了他们的各方面综合能力，而且通过对基础学科知识的整理挖掘、实验的创新、课题的研究等形式对解剖学、组织学、病理学及生理学等学科的发展起到很好的推动作用，这不但巩固了学生的专业知识，提高了学生学习和研究兴趣，而且进一步强化和提高了基础学科的主导地位，对学科长远发展起到了巨大的推动作用。
十、为其他实验室的科学利用提供经验和借鉴
通过基础学科优良教学及设备资源与学生课余时间的有机结合，来提高学生的综合技能，并从中找到有价值的方法和经验，加以推广和利用，进而借鉴学院乃至其他医学院校的实验室，使实验室能够得到科学有效的开发利用，不但促进了实践教学的发展，而且对整个学科的建设和发展无疑也能起到推波助澜的作用，当作用发挥得越大，产生的效果也就越大，对整个学校的发展和提高以及国家医学教育事业的发展都能起到很好的促进作用。
医学生是国家医学事业进步的未来和希望，从医学生刚开始走进校门的那天起，就开始着重培养学生的综合技能，为将来他们能独立思考问题、处理问题、解决问题打好坚实的基础，同时促进学科的进步和发展，是摆在每个医学教育工作者面前的一道难题，任重而道远，希望广大师生携起手来，共同努力，为了推动祖国医学事业的发展和社会的进步，脚踏实地，不断创新，一步一个脚印地坚实前行。
参考文献：
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[3]郭炜，袁琛皓，付亚辉，等.浅谈我校开设《大学生创新训练通识教育》课程的背景与思路[J].医学教育研究与实践，2016（6）.
通识教育学院工作计划范文第5篇
摘 要：近年来，大学通识教育受到越来越广泛的关注，其重要性逐渐在国内高等教育界形成共识。日本的现代大学教育在亚洲仍处于领先地位，也是最早借鉴美国大学经验，开始大学通识教育探索的东亚国家。战后的日本大学废除了偏重专业教育的旧体制，以《哈佛通识教育红皮书》为蓝本，采取了两年通识教育加两年专业教育的“二·二分段制”教育模式，使通识教育在日本大学内普及。1991年“大纲化”改革后，课程设置的裁量权下放，日本各高校纷纷对大学通识教育进行了反思与改革，二十多年来取得了大量宝贵经验。包括建立了负责大学通识教育的组织和管理，并在全校范围内对教育资源进行统合的机构，实践了“四年一贯制”等新的课程模式等。从这些经验中可以获得有益于我国大学通识教育探索的启示。
关键词：通识教育；教养教育；日本高校
一、通識教育、文化素质教育和日本高校的一般教育、教养教育
通识教育（general education）这一概念源自西方，其源头最早可追溯至古希腊由亚里斯多德提出并倡导的自由教育（liberal education），或译作博雅教育。其中“自由”的含义可以被归纳为两点。其一，它是“适合于自由人，而非奴隶的教育”[1]。在当时奴隶制社会的体制下，拥有接受教育权利的只有身为统治阶级的“自由人”。其二，它是“培养通达智能，而非专门技术的教育”[1]。不同于从事生产劳动所需的专门技术，自由教育所教授的是关于原因与原理的知识，即“自由的知识”。它的目的不是为了实用，而是为了人的自我修养，使人摆脱愚昧，获取智慧。
传统意义上的大学出现在西方社会步入中世纪之后，而自其诞生至今，基于自由教育的所谓“七艺”包括文法、修辞、逻辑和数学、几何、天文、音乐等就已成为了彼时大学教育的基础。当时所有来大学求学的学生在进入神学、法学、医学等专业领域的学习前，首先都要接受“七艺”的教育。普遍认为直至十八世纪，西方以培养绅士、贵族等社会精英阶层为目的的大学教育仍沿袭了自由教育的传统。
工业革命之后，科学技术得到了飞速发展，其重要性也逐渐被人们认知。以美国为首的西方各国纷纷成立了农学院、工学院、商学院等。大学里出现大量新的专业，且随着时代的发展各专业还在不断细分化。以科学技术为主体的专业化、实用化教育逐步取代了古典学术教育，成为了现代大学教育的主体。而古典自由教育也逐步完成了向现代通识教育转变的过程，其主要内容包括作为技术科学基础的自然科学教育和作为社会科学基础的人文科学教育两个方面。
1829年，美国学者帕卡德（A.S. Packard）最早将通识教育这一概念引入大学教育中。此后它的含义在教育实践中不断发展演变，直至1945年由时任美国哈佛大学校长科南特（James B. Conant）所带领的委员会发表了题为《自由社会的通识教育》的学术报告，即《哈佛通识教育红皮书》，这一概念才正式得以确立。该报告将大学通识教育的目标定义为“旨在培养学生成为一个负责的人和公民”[2]，使其具备有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值的能力。并将其与“旨在培养学生将来从事某种职业所需的能力”[2]的专业教育加以区分，且认为大学教育应由这两部分共同构成。
虽然通识教育这一概念源自西方，但培养通达智能，以人的自我修养为目的的教育思想在我国却是古来有之。可以说中西方正统的古典教育在这一点上有很多相似之处。例如，两者都偏重对古代经典的研读，而轻视专门技能的培养。又如，西方古代教育旨在培养绅士、贵族，而我国古代教育则以培養君子、士大夫为目标，两者的培养对象均为社会精英阶层。甚至，正如源自古希腊自由教育的“七艺”，我国古代贵族教育体系中亦有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”。
杨叔子指出：“严格来说，通识教育是美国高等教育在其历史发展中，将西欧的自由教育与美国本土实践相结合而产生的一种高等教育思想和实践。它是美国高等教育的创新之举。”[3]虽然通识教育这一概念在我国被提及的时间尚短，但关于它的问题却不应该是单纯地借鉴他国的问题，而是如何将承载并推动了华夏文明数千年的古典教育，与我国当今的社会实际相结合，最终实现社会主义现代化的问题。可以说如何实现这一创新对于我国高等教育的发展有着至关重要的意义。
1995年，教育部（原国家教委）在全国五十二所高等院校开展文化素质教育试点，并在华中理工大学召开“高等学校加强文化素质教育试点工作研讨会”。虽然王义遒、曹莉、杨叔子等学者在各自的论著中均辨析了通识教育与文化素质教育之间的差异性，但二者的相似性仍受到普遍的认可，这一年也往往被看作中国式大学通识教育探索之路的起点。[4]进入二十一世纪后，随着建设世界一流大学战略目标的提出，如何借鉴国外大学通识教育经验的问题受到越来越广泛的关注。由于美国大学在通识教育形成与发展的过程中所处的核心位置，以及迄今为止其在世界上的领先地位，我们通常把借鉴的对象集中在美国一流研究型大学本科教育中的通识教育上。而在本文中，笔者则想把目光的焦点放到日本大学的通识教育上。
对日本而言，通识教育可谓“舶来品”，通常被译作一般教育或教养教育。中日两国是一衣带水的邻邦，有着长达两千多年相互交往的历史，两国文化更是在此过程中不断相互影响、相互渗透。在古代，日本积极地从我国引入并学习大陆文化，参与华夏文明演进已久，相较于西方，同为东亚国家的日本在文化传统上无疑和我国具有更多共通之处。而步入近代，日本又是最早引进西方文明成功实现近代化的东亚国家，近代化教育的实施无疑在这过程中起到了举足轻重的作用。第二次世界大战结束后，作为战败国的日本接受了以美国为首的占领军（GHQ）的管制，民族思想文化导向再度西化，而大学的通识教育又成为此过程中的一个重要环节。出于客观的历史原因，日本的大学对于通识教育的引入与探索远早于我国，再加上相较于西方而言中日两国在文化传统上的共通性，可以说对于急需借鉴国外大学通识教育经验的我国而言，研究日本的大学通识教育已成为一个不可忽视的重要课题。
二、日本的大学通识教育史
（一）二战前作为大学预科的通识教育
明治维新后，日本政府颁布了《学制》（1872年）、《教育令》（1879年）、《学校令》（1886年）等一系列教育法令，逐步建立了日本的近代教育体制，形成了普通民众教育和社会精英教育两种模式。普通民众教育模式即从小学或中学毕业后便进入专门学校，学习专业技能为主，学制较短，教师为日本人，使用日文教材。学生毕业后利用所学技能参加工作。而社会精英教育模式是指，中学毕业生参加严格的升学考试，少数成绩优异且家境良好者能升入高等学校修读大学预科，毕业后即可免试升入相应的帝国大学。在帝国大学里通常由西洋教授用外语授课，教材亦使用原文教材，教授西方先进的专业知识。高等学校和帝国大学的学制通常均为三年。[5]
由此可见日本战前的旧制大学（帝国大学）借鉴了当时西欧（尤其是德国）大学的教育思想与办学模式，偏重专业教育与科学研究。由于教授内容专业性强、难度大，且授课、教材均使用外语，要求学生在入学前做好充分的前期准备。因此，日本的旧制高等学校便承担起了大学预科教育的功能，且每所大学都有与之相匹配的预科高中，如第一高等学校对口东京帝国大学、第三高等学校对口京都帝国大学等。而作为大学预科的旧制高等学校实际上也同时承担了通识教育的功能，对战后日本大学的一般教育、修养教育产生了重要影响。由此可见通识教育真正进入日本大学应该是在第二次世界大战之后。
（二）二战后日本大学“二·二分段制”的一般教育
1945年，日本败战后在以美国为首的占领军（GHQ）的强力介入下，日本开始构建战后新的教育体系。1946年，美国向日本派出教育使节团。在《美国教育使节团第一次报告书》中指出当时的日本大学教育过于偏重专业教育而忽视一般教育（通识教育）的问题。[6]1947年，《教育基本法》、《学校教育法》相继公布，将学制整合为六年小学、三年初中、三年高中和四年大学。至此作为大学预科教育的旧制高等学校彻底退出历史舞台。同年，《大学设立基准》开始起草。草案中要求所有新制大学需设立“教养学部”，学生入学后前两年在“教养学部”接受一般教育（通识教育），称为前期课程；后两年分专业接受专业教育，称为后期课程。其中一般教育包括自然、人文、社会三大类科目。学生需在三大类科目中分别修满三门科目。并规定，文科系一般教育科目数不得少于15门，理科系一般教育科目数不得少于12门。[7]1950年，美国再次向日本派出教育使节团，并提交《美国教育使节团第二次报告书》。1956年，《大学设立基准》在经过多次修改后正式颁布，修改的内容包括将一般教育每门科目的学分规定为4学分，学生需在三大类科目中分别修满12学分，共计36学分，大约占当时本科阶段毕业必修学分的三分之一。并将外语从一般教育科目中独立出来，要求学生需修满两门以上外语科目，每门外语科目的学分为8学分。另规定文科系、理科系一般教育科目数均不得少于15门。[7]至此，在当时的日本大学里通识教育体系基本建立完成。
教育改革是战后日本社会转型的一个极为重要的环节，在来自占领军的行政力量强压之下迅速形成了统一的规范，并以惊人的速度在日本全国推行，使日本大学教育完成了由战前的国家主义、军国主义的精英教育到战后的民主主义、自由主义的民众教育的转型。此时的《大学设立基准》几乎照搬了《哈佛通识教育红皮书》中的大部分内容，日本各高校开始重视哈佛模式的通识教育，但脱离了日本大学教育的实际，随着时间推移，潜在的问题也逐渐显现出来。虽然中途也做过一些调整，如1970年《大学设立基准》的“弹性化”，一般教育科目的36学分中有12学分可被外语科目、基础教育科目、专业教育科目取代。但在经过了约四十年后，它仍难逃被颠覆的命运，并最终走到了尽头。
（三）1991年的“大纲化”改革
1987年，作为文部省咨询机构的大学审议会成立。它标志着日本政府对提高本国大学教育质量的关注，高等教育改革已被提上日程。1991年，该审議会提交了题为《关于大学教育的改善》的报告。同年，文部省依据报告对《大学设立基准》进行了大幅修改。此次修改也成为战后新制大学自确立以来最大规模的改革，史称“大纲化”，其核心内容是取消了一般教育科目和专业教育科目的划分。《大学设立基准》还废除了教养教育与专业教育的“二·二分段制”，同时还废止了各类科目必须的最低学分，对文科系、理科系一般教育科目设置数量的要求等规定。承担一般教育的教养学部的设立也不再是强制要求，“大纲化”将课程设置的裁量权下放到各大学，使大学自主构建个性化课程体系成为可能。
关于此次政策修订，日本文部省曾自我评价到：“本次修正并非轻视一般教育，而是希望不拘泥于教学科目的框架局限，制定出四年一贯化的课程体系。”[8]然而此后的发展似乎完全出乎了文部省的预料。“大纲化”改革后短短五年的时间里，除东京大学外的几乎所有国立大学都废除了承担一般教育的教养学部的建制。原本属于一般教育科目的学分不断被专业教育科目蚕食，在毕业必修学分中所占比率一再缩减，出现“瘦身化”现象。这一趋势直至1999年后才趋于平缓。[9]在高等教育界一般教育这一概念也逐步被教养教育等取代，继而退出历史舞台。在积极倡导通识教育的国际环境下，“大纲化”改革后的日本大学却形成了偏重专业教育而轻视通识教育的逆流。虽然大学审议会在1998年的报告《二十一世纪的大学形象与今后的改革方案》和2000年的报告《符合全球化时代要求的高等教育》中反复强调大学通识教育的重要性，却并未给出关于如何发展的具体意见。新世纪大学通识教育将何去何从成为日本各大学、日本高等教育界不得不面对的挑战。
三、日本大学通识教育的现状
如上所述，“大纲化”改革后除东京大学外的几乎所有日本国立大学都废除了教养学部的建制，同时制定并实施了一系列教育改革方案，不断尝试新的通识教育组织形式与课程模式。同时，这也使得东京大学走上了一条不同于其他日本大学的通识教育探索之路。
（一）教养学部的解体
教养学部的废除意味着用以承担大学通识教育的专属学部的消失，取而代之的是负责通识教育的组织和管理的全校机构。以前通识教育科目由隶属于教养学部的专职教师负责教授。教养学部解体后这些教师通常依所教授科目被分配到相应的专业学部。而各大学新成立的负责通识教育的机构虽名称各不相同，但其主要功能皆为组织和协调全校各专业学部实施通识教育相关科目的教学，实现教学资源的统一配置。相较于作为独立学部存在的教养学部而言，它们的规模要小得多。在新机制下，通识教育不再由单一学部承担，而是全校各专业学部均参与到通识教育的实施过程中。
但是，由于与隶属于各专业学部教师进行协调的人员通常是负责该学部通识教育的委员，且多为短期轮换制，这常会造成管理混乱、责任不清的局面，给通识教育的实施带来困难。[9]于是，各大学纷纷出台改革方案，对原有机构进行重组与扩充。如2001年名古屋大学成立了“教养教育院”，2010年北海道大学成立了“高等教育推进机构”，2012年大阪大学成立了“全校教育推进机构”，2013年京都大学成立了“国际高等教育院”，2014年九州大学成立了“基干教育院”，同年东北大学成立了“高等教养教育·学生支援机构”等。新成立的部门，规模更大、组织更严密、责任更明晰，在继承了原有功能的基础上往往还负责本校通识教育的质量评估与探索创新。其中一些还兼具了对学生的学习、生活、健康等各方面进行支援的功能，如九州大学的基干教育院和东北大学的高等教养教育·学生支援机构等。
（二）从“二·二分段制”到“四年一贯制”
“大纲化”改革后，通识教育和专业教育在大学本科阶段的分布模式由“二·二分段制”逐步向“四年一贯制”转变。所谓“二·二分段制”是指本科阶段前两年接受“通识教育”（前期课程），后两年接受“专业教育”（后期课程）。而所谓“四年一贯制”是指通识教育贯穿整个大学四年。例如，在京都大学，学生在四个学年中均同时接受通识教育与专业教育，只是随着学年递增，通识教育所占比率逐年减小，而专业教育所占比率逐年增大，两者成“楔形”分布。[10]
在前一模式下，通识教育是作为专业教育的基础而存在，两者间有着至下而上的关系，且被明确地区分。这其实和战前学生在作为大学预科的旧制高中里接受三年通识教育后，进入大学再接受三年专业教育的模式有些许相似。而在后一模式下，并非仅仅改变了实施通识教育与专业教育的时间，两者的同时性使得通识教育作为专业教育基础的至下而上的关系不复存在。它们相互融合构成了一个互补的整体。而这一关系的转变，也必然要求通识教育在内容上作出相应的调整。
“大纲化”改革后，随着各高校自主改革的不断深入，曾经的一般教育逐渐被新的、多样化的名称取代，如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，其内涵也在不断地变化与扩充。从所包含的科目来看，“大纲化”改革前的一般教育主要包括自然、人文、社会三大类科目，有时还会加上外语科目和保健体育科目。而现今的通识教育，为了满足高年级课程的需求，以及真正实现与专业教育的互补，除了保留以上科目外，往往还增加了如综合科目、专业基础科目、高年级教养科目、拓展科目等内容。在每个大类中也更加注重课程体系的建立，使课程不再孤立，并强调课程难度实现由浅至深的递进。如京都大学，还精心制作了帮助学生了解课程体系，为学生选课提供建议的辅佐材料。[11]
（三）独树一帜的东京大学模式
“大纲化”改革后，既保留了教养学部的建制，又保留了“二·二分段制”的东京大学在探索大学通识教育的道路上可谓独树一帜。
和其他大学不同，通过入学考试进入东京大学的学生，并不会直接被分配到各专业学部，而是会先进入位于驹场校区的教养学部，接受通识教育。学生入校时无需选择专业，而只需在文、理各三类（共六类）方向中做出选择。每个方向不明确具体的专业，只具有一定的指向性。如文科一类更偏向于以法学和政治学为中心的社会学专业。[11]学生可中途转方向，且所选方向对于今后的专业选择并不具有决定性作用。学生在完成两年的前期课程后需递交专业申请。各专业学部会依照申请组织面试，并根据前期课程成绩和面试情况决定是否入取。被录取的学生将进入位于本乡校区（本部）的各专业学部，接受专业教育，开始两年的后期课程学习。在前期课程中学校不提倡专业意识，而注重学生对知识全局和部分的理解，帮助学生在选择专业时作出更理性的判断。专业学部与学生间的双向选择也有利于今后的专业培养。
属于通识教育的前期课程由基础科目、综合科目和主题讲义三部分构成。其中基础科目包括专业基础科目和外语、计算机、体育等公共科目。而综合科目则是东京大学通识教育的主体。不同于“大纲化”改革前《大学设立基准》将一般教育科目分为自然、人文、社会三大类，东京大学将综合科目分为思想·艺术、国际·地域、社会·制度、人类·环境、物质·生命、数理·信息六大类。[12]学校还规定了各方向的学生需在各类科目中修满的学分。所有方向前期教育学分均站本科阶段总学分的50%，超过了“大纲化”改革前《大学设立基准》对一般教育所占学分比率的规定，足见东京大学对通识教育之重视。
四、日本大学通识教育改革的经验与启示
“大纲化”改革后二十多年的时间里，日本高等教育界从未停止过对通识教育的反思与探索。日本国内各所顶尖高校不约而同地将教育改革的重点放到了通识教育上，并逐步摸索出可以突出自我特色的大学通识教育模式。现将本文对日本大学通识教育历史的回顾及对现状的分析得出的经验与启示总结如下。
首先，大学的通识教育需要基于本国实际情况的教育实践。回看二战后日本的教育改革，在以美国为首的占领军的强力介入下，日本重建了其教育体系，在短短十年间，日本大学便从战前旧制大学的专业教育导向，转变为通识教育、专业教育各占半壁江山的局面。改革推行之迅速，改革前后差异之大不禁令人惊叹。不得不说，这次改革使得通识教育在日本大学内真正得以确立与推广，对当时日本教育的重建，战后整个日本社会的重建，乃至战后日本的飞速发展都有着十分积极的意义，并带来了深远的影响。另一方面，全盘照搬《哈佛通识教育红皮书》的内容，将他国的先进经验当作“万灵药”，且依靠行政力量“一刀切”的这种急于求成的做法，也必然使得这次改革留下了诸多问题。这些问题随着时间的推移，社会的变迁逐渐突显出来，并最终导致了改革的自我颠覆。其根本原因在于它缺乏基于本国实际情况的教育实践。台湾学者沈君山指出：“通识教育最重要的是实践，不能只是理论。实践通识教育远比讨论通识教育困难。”[13]各国、各高校的育人目标、自我定位、教育资源等各不相同，对通识教育的探索也必须依照自身实际情况循序渐进地展开。虽然近年来大学通识教育的重要性在我国高等教育界已逐步形成共识，但一味地呼吁通识教育的做法显然是不可取的。
其次，大学的通识教育需要强有力的责任主体对其进行组织和管理。1991年的“大纲化”改革带来的最直接的后果是教养学部的解体。改革前的教养学部为承担大学通识教育的专属学部，其下有相当人数负责通识教育课程授课的专职教师。在成立之初，这些教师很多来自战前作为大学预科存在的旧制高中。不同于其他专业学部的教师兼具教学与科研任务，教养学部的教师往往专司教学，这使得他们在其他专家学者面前地位较低，无职业发展前景，也直接影响了通识教育课程的授课质量。事实上，当时的教养学部很大程度上继承了战前旧制高中作为大学预科的功能，而并非标准的学术部门。东京大学作为“大纲化”改革后唯一保留了教养学部建制的日本国立大学，为了解决这一问题，于1983年设置了可培养硕士、博士研究生的“综合文化研究科”，旨在回应通识教育对应的学术前沿究竟何在的课题。[14]这一方法具有一定的参考价值，但借鉴日本各名校于2000年后纷纷成立或重组负责通识教育的组织和管理的全校性职能性机构的做法，似乎更符合我国高校的实际情况。依照日本大学的经验，为了能够在全校范围内实现教学资源的统一配置，负责组织和管理通识教育的机构须得到学校领导层的支持与推动，并具备一定的规模，有严密的组织架构和清晰的责任分工。
再次，需不断探究通识教育的内涵，处理好通识教育与专业教育之间的关系。“大纲化”改革前的一般教育之所以最终走向失败，一个重要的因素是它很大程度上沿袭了战前旧制高中的大学预科教育。仅将通识教育看作专业教育的基础直接导致课程难度偏低，甚至部分内容与高中课程重复，或沦为“兴趣课”。这显然严重偏离了通识教育“培养通达智能”和追求有效思考、沟通思想、准确判断和明辨价值能力的基本方向。实际上通识教育本身并非是一个已然确定的概念。曾有美国学者说道：“迄今为止，没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义。”[15]“大纲化”改革后，一般教育逐渐被诸如教养教育、全校教育、共通教育、基干教育等，新的、多样化的名称所取代。这实际上标志着日本高等教育界在不断探究大学通识教育的内涵，使它能和专业教育一起形成一个互补的整体。而为了实现这一点就必须在课程设置时注重课程的体系性和纵深。同时也对教育者提出了更高的要求，要以更宏大的视野，更高的境界看待问题，并将教育的目标从传授知识转换到思维训练、开启心智上。
最后，面对我国大學生入校时普遍对所学专业缺乏了解的问题，东京大学的模式或值得借鉴。客观来讲，我国的高中教育还未摆脱应试教育的桎梏，这使得多数高中生在高考的巨大压力下，无心关注未来的专业选择。另外，选好专业不如上好学校的观念在社会上流传已久。这些因素均导致很多高中毕业生在选择专业时，因对自身、对社会，以及对大学所开设的各专业缺乏了解，而无法从自身实际出发进行理性判断，只能盲从社会舆论或他人意见。进入大学后，如需转专业也会面临难度大、成本高等问题。在东京大学模式下，学生能有充分的时间加深对以上问题的认识，最终做出更有利于自身发展的专业选择。
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