教师学习论文范文第1篇
摘 要：以教师学习研究和质变学习理论研究为两大线索，对教师质变学习的研究进行回顾与分析。厘清当前教师学习的研究趋势及其质变学习研究的发展，发现教师学习与质变学习两者之间的交互研究域，进而提出教师质变学习研究的必要性和可行性，并对今后教师质变学习研究的发展做出展望。
关键词：教师学习；质变学习；教师质变学习
教师质变学习是近几年来对教师学习研究提出的新理念，它以质变学习理论为基础，探求教师学习的新发展，以促进教师专业化发展并提高教育质量水平。目前关于教师质变学习的研究较为零散，下面以教师学习研究和质变学习理论研究为两条线索，对教师质变学习的发展进行回溯与解析，明晰教师质变学习的发展脉络，以对今后的进一步发展提供依据（如图1所示）。
一、教师质变学习研究发展的离析
（一）教师学习研究回顾及发展趋势
我国关于教师学习的研究集中于2010年以后，在这一时期我国教师学习研究取得了很大的进展，形成了较强的研究队伍进行综合整体的研究；开始关注教师学习的发生机制，关注教师个体认知过程及与所处环境之间的互动作用；研究方法综合，正在形成较为系统和连续的研究成果。在此之前，关于教师学习的研究，大多是介绍国外的一些研究理论和成果，国内的研究较少，且不成体系，总体来说，研究成果较少。
1.教师学习研究视点的变化
从学习内容、方式转移到对教师学习的主体特征和个体发展的关注，是这一时期关于教师学习研究的主题。部分研究者从成人教育视角出发，为教师学习的研究发展打开了另一扇窗。伍叶琴基于成人教育哲学视域结构，对教师学习的现实进行分析，提出对教师学习的研究应该用哲学的思维态度，即认识批判思考教师质变学习如何可能的问题。如果将现实的教师学习置于成人教育的视域结构中，教师学习不仅有很大的缺失，而且教师的质变学习也因缺席而“不在场”。因此，通过教师学习的视域结构分析找到教师学习的现实缺失，从而论证教师质变学习的“在场”是由教师学习的作为人的发展价值取向所决定的，以学者想象的“思想实验”方式进一步讨论了教师质变学习的支架与路径。苏红以成人学习的视域，对教师学习与发展进行审视。“教师作为成人学习者的特征没有得到充分重视，其独特的需要在教师教育实践中没有得到充分的回应”，并回溯了相关的成人学习理论，如成人教育学、自我指导学习和质变学习理论的发展，有助于更好地理解成人学习者，理解教师学习的特点，从而更好地指导教师的专业发展。
2.教师学习研究基点的变化
成人学习理论开始走入了教师学习研究的视野。裴森、李肖艳从成人学习理论视角，解读教师学习的取向、目标、动机和途径，使教师回归成人身份。指出转化学习理论揭示了教师内在质变学习的发生机制。伍叶琴在《教师碟化发展论——基于文化身份的考量》中提出，教师教育应根植于成人学习视域中，通过质变学习把教师从专业发展的局限中解放出来，从关注教师的专业发展转而关注教师的生命发展，构建教师的精神家园，实现教师的蝶化发展。杨刚、曾群芳同样指出为了促进教师学习，教师应从专业学习转向质变学习。胡兴元、胡亚慧从转化学习理论的视角探讨教师的专业发展问题，应当促进教师自身成人意识的觉醒，建立完整的主体学习者身份。由此，可以发现，关注教师作为成人的学习特征和情感需要，以此促进教师学习，是当前教师教育研究或是教师学习研究的重要基点。
3.教师质变学习的研究现状
目前，在国内运用质变学习理论研究教师学习或是教师发展的研究较少，截至2017年，以“教師质变学习”“教师转化学习”为关键词在中国知网资源库进行检索，还没有与此相关的研究文献，以“教师质变学习”为主题进行检索只有10篇，以“教师转化学习”为主题检索有22篇。
刘奉越基于专业发展的视角，对职业学校教师转化学习进行研究，通过6个个案分析与调查，分析了职业教师转化学习的起点、内驱力、过程、特点、阻碍因素，并提出改进方法，这为我们研究教师转化学习提供了有益的参考。伍叶琴在《教师碟化发展论——基于文化身份的考量》的著述中，比较了教师质变学习和专业学习，指出质变学习和专业学习之间存在极大差异，在教师教育、教师的学习中应该重视并教会教师质变学习，以提升教师的精神境界，获得职业与人生的幸福体验。陶伟、顾佩娅对国外教师转化性学习进行研究述评发现，“在国外成人学习研究领域，批判视角下的转化性学习理论经过30多年的发展逐步走向成熟，在研究教师深度学习方面表现出很强的解释力，教师转化性学习研究涉及现象描述、过程研究、项目/模型设计和影响因素探索四大主题，研究方法以质性为主，研究对象多针对职前和中小学教师，研究场景局限在英语国家，其他社会文化环境中的研究有待发展”。我们也可以对国外教师转化学习研究有所了解，并借鉴他们的思路打开国内教师学习研究的新视角。贺慧敏以质变学习理论的深度性、经验性、反思性和实践性的特征分析了教师发展的迷思，并以其“四阶段”“十步骤”的操作模型探讨了教师发展的可能与思路。乔建中提出，质变学习是教师学习亟待解决的问题，其结果关系到教育观念的转变及其教师专业的发展，分析了质变学习在教师学习中普遍缺位的原因，提出了检视、领悟、反思、尝试和改变5个步骤，以促进教师的质变学习。
纵观我国教师学习研究走向，以成人教育的视角扩宽了教师学习研究视域，成人质变学习理论为教师学习研究的发展带来了新发现。梳理上述研究可以发现，教师质变学习发展并不成熟，还未在教师学习研究领域树立鲜明的旗帜，大多数人还未完全清晰地认识到教师质变学习的重要内涵和意义或是以质变学习理论对教师学习进行研究。
（二）质变学习理论研究的纵横发展
近幾年来，部分学者会对国外质变学习理论及时做出梳理，更新其在国内理论的动态，以此可窥见国外当前的发展成果及其研究走向。
1.国外质变学习理论研究的三大角度
就目前来看，对国外质变学习理论的研究主要从三个角度入手：
第一个角度，按流派划分。目前国外的质变学习理论主要分为5大派别：麦基罗的理性质变学习理论、弗莱雷的社会质变学习理论、博伊德的个性化质变理论、达罗斯的质变学习发展观以及德克斯的“超理性”质变学习观。在此基础上做出比较，朱敏、刘晓玲通过5种理论的对比，都提到质变学习的发生有不同的层次和维度，不管是哪种层面和形式的质变学习，都认同质变学习是一种创造性转变，它以批判性反思为基本途径，经验是重要的内驱力，总体上来说是一个理性、情感和精神共同参与的过程。
第二个角度，以时间为主轴，纵向剖析质变学习理论的发展。以郭燕燕的研究为例，作者梳理相关理论指出：国外关于质变学习理论的研究，从个体转入对团体组织的研究，从研究基本理论、基本模型的建构转入在实践运用研究，整个过程从最初麦基罗理论研究的简单线性过程，逐渐吸收各种观点，变得更具个性化、流动性和循环性。
第三个角度，对质变学习理论本身的研究。唐莉蓉对美国质变学习理论从源起、理论基础、发展阶段、基本内容内涵做出了详细概述，并指出当前美国质变学习具有由个体转向社会，研究由横向静态转为纵向动态，视角由单一转向多维，理论研究由分散转向融合的特点，而张琳则更偏重于研究质变学习理论在成人领域的实践与应用。无论从哪个角度，都可以看出国外质变学习的发展理论的多元与日趋成熟，并从理论转为实践运用。
2.国内质变学习研究的两条主线
国内关于质变学习主要分为两条线：质变学习理论的分析研究；质变学习理论在成人学习领域的运用与实践研究。
国内对质变学习的关注要追溯到2005年。高志敏、李玲在《转化学习理论及其发展述略——基于莉沙？M？包格纳的研究报告》一文中，用4个视角诠释转化学习，4个实例验证转化学习理论，最后用4个拓宽说明质变学习的发展。由此，质变学习理论开始进入成人学习研究的视域。纵观近年来，对质变学习理论的研究主要是对理论本身内涵的探究，及其借助理论的研究运用于成人教育中，不过多数对成人学习的研究，都是以理论为基础结合成人教育的基本理论，对成人教育教学，成人学习者的学习策略等做出建议和思考，真正把理论转化为课堂实践或是生活的研究少之又少。同时，质变学习理论也面向各职业群体做出研究，就教师来说，李佩对我国近十年成人转化学习研究的述评分析中，有关于教师转化学习研究的文献梳理来看，教师质变学习理论的研究仅就其质变学习理论本身，对于教师自身个体意识的转变及其学习的各参与要素如：教学环境、学校资源等提出建议及改进策略，真正走入教师生活世界，并把质变学习理论用于课堂内外的实践研究极少。
二、教师质变学习研究发展的可为
（一）聚焦：教师质变学习研究的可能
通过对质变学习研究理论和教师质变学习发展的两条脉络梳理，可以发现，质变学习理论已进入国内教育学界研究的视野中，其发展及应用有了一定的进步，但就总体而言还有待进一步研究与扩展。另一方面，教师质变学习的研究也还很薄弱，从关于教师学习的研究文献中发现，大多都提出教师的学习要以教师的个体特征作为出发点如：个人的经验、知识的建构方式、批判反思的能力等，同时从关注知识技能的学习转为对教师个人情感体验、精神文化建设，更加注重教师的主体发展。这些关注点的转变走向与质变学习理论的研究基点趋于一致，在某种程度上说，目前关于教师学习研究提出相同的关注点，都是研究者们极力想为教师学习研究找到新的方向，而质变学习理论正是一个新的路标。（如图2所示）
（二）互为：教师质变学习研究的位移
质变学习研究理论和教师学习研究可以互为借鉴，打开新的研究视域。一方面，教师质变学习研究可以拓宽质变学习理论的研究范围，加深质变学习理论的研究。另一方面，用质变学习理论研究教师学习，以成人教育的研究辐射教师学习研究，为教师学习研究提供了新的视角。教师的质变学习研究也正是在这二者互为的基础上萌发的，从当前研究的来看，质变学习研究理论关于自身理论建设的研究较多，并试图建立具体可行的模型，以充实扩深质变学习理论的内涵并推广运用于实践，关于教师质变学习的研究，正逐步从以质变学习理论为根基，结合教师学习的理论和实践，确立教师质变学习的重要意义，转变到把质变学习理论运用于教师学习的实际中，并融入教师的个人生活，真正实现教师的质化发展。综合来说，教师质变学习是值得进一步研究的议题，并应该从理论的研究逐步过渡到具体的实践运用中去。（如图3所示）
三、教师质变学习研究的展望
教师质变学习研究正处于方兴未艾的阶段，目前关于教师质变学习的研究文献并不多，但从已有的资料中可以发现，无论是从教师学习的视角，或是成人教育视域中质变学习理论研究来看，研究学者们都对教师质变学习给予了关注，虽然还未形成完善的体系，但都试图从不同的角度对其进行分析和思考，以便从初步零散的探究走向相较澄明的发展中去。基于已有研究所做的探讨，笔者对今后教师质变学习研究的发展做了以下思考和期许。
（一）质变学习理论的本土创生
质变学习理论在美国的发展日渐丰富成熟，除了其作为质变学习理论萌发的基地外，更离不开众多学者在对理论本身进行不断深化及其实践研究。国内对质变学习理论的研究多是转述国外的理论研究成果，并把国外的研究直接移植过来。近几年，国内以质变学习理论为理论支撑，对成人教学研究、教师学习、员工培训的研究逐渐丰富，但对理论本身的发展关注较少。美国质变学习理论的发展有其历史根基，在其发展最过程中注入社会学、心理学、哲学等多学科的理论泉流，同时在具体的实践中不断做出新的尝试，以此丰富了质变学习的理论体系。国内研究也应在借鉴的基础上，结合国内教师学习的实践，发现新问题并提出切合实际的新观点，逐步建造国内教师质变学习的理论体系，只有这样，教师质变学习研究才有源源不断的发展动力，并使开发适应当前教师学习的实际境况的质变学习理论模式成为可能。
（二）教师质变学习实践模式的探索
从教师个体发展角度出发，激发教师学习的主体意识、发展教师的批判反思能力等，再到教师教学工作中，成人教师角色的转变，教学方式、目标、原则等的改变，都是在质变学习理论的基础上对教师学习发展的理论再构建，以及实践中的策略分析，而对于真正用于实际得以践行的研究却极少。质变学习研究理论从引入国内至现在，对其理论内涵的研究并不少，在此基础上引入对教育实践和教师学习的研讨繁多，虽然不乏都是对质变学习理论的合理演绎，可不真正落到实践情境中去发展，我们的研究就难以跨上更高一级的台阶。在下一阶段的研究中，应当置身于教育实践情境中，走入教师现实的教学活动情境中，真正把握教师真实的工作生存状态。同时对于以前研究所提出的合理的假设和分析，可以运用到实际研究中，既可对理论假设进行验证，也为实践研究提供新的方法。另外，质变学习不仅发生在教学活动中，课堂外的生活世界中也存在着更多复杂变化的影响因素。因此，对教师质变学习的研究应走出固定的学校课堂到教师校门外的社会生活中去。
（三）研究对象的具体化
教师质变学习研究的对象过于笼统。在研究中多把教师置于广义的概念中，以质变学习理论去透视教师的教学角色、方式、原则等并提出相应的建议，其实在教师质变学习研究的初期，这些都是很好的理论尝试和设想。但实际上教师由于学校类型、层级、所任学科的不同，在教师内部群体中又可划分为多组织的教师团体，最重要的是由于教育对象的不同，教师们各自的教育目标、任务、内容也各不相同。教师要实现质变学习，在教育教学工作中的各种影响因素都是不可忽视的，而教育对象作为教师的教学主体和自身学习的最大动力来源，同时也是教师的质变学习中重要影响因素。随着终身学习理念的不断推进，教育对象的主体也在不断扩大，如：企业员工、农民工等，那么不同类别、专业的教师在实现质变学习的过程中，所处的教学实际情境、与教育对象的相互作用也大有不同，所以在研究教师质变学习研究的过程中，应从原来的理论设想中走出来，针对不同的教师群体进行研究，对他们自身所处的实际环境进行深入分析，探查分析他们学习的真实情况和影响因素，以此提出切实可行的建议。
参考文献
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教师学习论文范文第2篇
教师普通话教学在提高学生语言文字素养等方面意义重大。但因地域特点等各种原因，农村教师普通话教学实施现状令人堪忧，存在教师普通话水平参差不齐、普通话运用氛围不浓、重视不够、普通话教学没有渗透到各科教学中等诸多问题。为此，在农村学校要积极营造推广普通话的良好氛围，采取多种形式，强化培训，积极建立健全农村教师使用普通话的长效机制，并逐步开展普通话水平等级证书复核等，不断提高农村教师的普通话教学意识和水平，为学生创造学习、交流的良好语言环境，促进新一代建设人才的语言文字素养不断提高。
一、教师普通话教学不容忽视
在生产生活中，人们交流思想感情、交流先进经验和技术，从而不断改造世界。所有这一切，都离不开语言。无论是古代的“物语”“结绳记事”，还是现在的各地方话，都说明了语言有着特定的社会性质和重要作用。那么，什么是语言？《现代汉语》一书中说：“语言就是由人的发音器官发出的语音同语义的结合体 ”列宁曾对语言作了精辟的论述，他说：“语言是人类最重要的交通工具。”这就有力说明语言在人们的生产生活和社会进程中的重要地位。
我国是一个多民族、多语言国家，如果没有共同语言，各民族之间就无法沟通。为了促进社会交往，加强各民族团结，就要在全国推广普通话，而所谓的普通话就是：“普通话是以北京语言为标准音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。”“普通”是普遍共同的意思。统一和规范民族共同语言具有十分深远的意义。
值得注意的是，国家多部法律对学校推广使用普通话做了明确规定：“推广普通话，学校是基础”。可见全民推广普通话，学校是主阵地，学生是主要参与者，那么教师的责任重大。教师用普通话进行教学，是向学生进行普通话教学的重要方式之一，有极大的教养意义和教育意义。
二、农村教师普通话教学存在的问题
（一）农村教师普通话运用氛围不浓
1.受地区因素影响，没有形成普通话运用氛围。在我们关中地带，特别是咸阳市北五县处于北方方言区，走在街上，你几乎听不到有人说普通话，偶尔听见几句，也是半普半土。在学校，常常见到一些上了年纪的老教师总是满嘴长武方言，上课如此，在训斥学生时也是如此，总认为普通话没有“杀伤力”。
2.随着时代的发展，新课改给老师提出了更高的要求，很多学校已经全部在推广普通话，而且成绩令人欣喜，但仍旧有些偏僻的学校自上而下都不重视，学校偏远，教师老龄化，他们不好学、也不好学，久而久之，普通话也就在这里失传了。还有的学校并非老师不愿意讲普通话，只是没有那个氛围进行交流，老师也就理所应当的方言以对，普通话教学更是形同虚设。
（二）农村学校普通话教学没有渗透到各科教学中
在学校，我们常常听到文科老师在运用普通话课讲得滔滔不绝，理科老师认为像拉丁字母、希腊字母、阿拉伯数字没必要用普通话，学生会读、会写就行，英语老师更是在教学中一面讲“洋”英文，一面说最“土”的方言，形成一种极不协调的语言状态。还有的老师认为只要教出好成绩，管他普通话还是方言。普通话教学如何取得实效？
（三）农村教师普通话水平参差不齐
1.从教师的年龄层次看，教师通常是年、越老，普通话水平越低，中青年教师大部分都用普通话教学，这样是想老教师教出的学生普通话会好在哪里。
2.从地区差异看，通常城镇学校要好于偏远地区，像我们地掌中心校老师普通话水平都在二级甲等左右，而像一些偏远地区的教师，普通话更是一句空话，常常以方言交流习以为常。
3.普通话训练提高得不到重视。部分教师普通话水平太低，但不懂得再训练，再提高，认为现有的水平符合标准就行，若要比谁的水平高，只要拿出测试证就行，更有的教师拿到想要的职称后就不在学习，不在提高，只满足于现状，有时还会远离学习而退之，这样的认识怎能为学生立标示范呢？
三、存在问题的探索与思考
面对农村教师普通话教学的现状和存在的问题，我们应该从以下几个方面入手，才能使我们的母语得到发扬光大。
（一）加大宣传力度，提高广大农村教师推广使用普通话的认识
要让教师认识到使用普通话教学的重要和必要。一是教师工作的需要。教师是使用语言最多的岗位，教师的语言规范与否对学生的影响很大。二是社会发展的需要。随着社会的发展，人们在政治、经济、文化、科学和生活各个方面的交往日益频繁，各行各业、人与人之间的交流等等。如果使用方言，就会带来许多误会和困难，若教师再教出一些学生，他们走向社会后，怎能很好的进行社会交流？我们的母语怎能发扬光大？
（二）创造良好的语言环境。学校是说普通话的主阵地
首先我们从领导、教师、学生，如果人人都讲普通话，事事都用普通话，时时都说普通话，那么还怕我们的普通话讲得不好吗？我们地掌中心小学就规定只要一进校门，全部使用普通话进行交流，使普通话成为校园语言。只有在特定的环境中讲普通话，教师才会大方得体的使用普通话，消除心理障碍，那么在课堂上使用普通话教学也就理所当然了。
（三）强化培训，不断提高农村教师的普通话水平
学校可以开展形式多样的活动，如朗诵会、演讲赛、故事会、普通话观摩课等。其次，组织专人对普通话不好的或者不过关的教师进行培训，对普通话讲得好的，老年教师讲普通话进步最快的进行表彰奖励，让普通话成为广大教师的共识。
总之，教师运用普通话意义重大，在农村教师中推广普通话更是一项长期艰巨的历史任务，我们要解放思想、实事求是，立足地区实际，积极稳妥的推进工作，是普通话教学不再是一句空话，是我们的母语更加发扬光大。
教师学习论文范文第3篇
摘 要：互联网技术重构了社会关系，它也将颠覆学校的基本结构；互联网会变革教育业务流程，从而打造新的教育生态；“互联网+”为重组学校教育提供了新的可能，“互联网+教育”就是教育的转基因工程等。本文梳理了2015“互联网+教育”开放论坛的主要观点并进行了简要分析，以期为相关研究提供一些基本素材。
关键词：“互联网+”；教育变革；智慧教育；教育大数据
一、引言
自从2015年3月李克强总理在政府工作报告中提出“互联网+”行动计划之后，“互联网+”在各行各业中引发了一场革命，教育领域也不例外，关于“互联网+教育”的讨论持续升温。2015年7月《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》颁布，进一步明确提出“鼓励学校逐步探索网络化教育新模式……鼓励学校通过与互联网企业合作等方式，对接线上线下教育资源，探索基础教育、职业教育等教育公共服务提供新方式……”。[1]
为了探讨“互联网+教育”的本质，寻求“互联网+教育”的变革路径，北京师范大学未来教育高精尖创新中心、教育信息化协同创新中心、“移动学习”—教育部—中国移动联合实验室、友成企业家扶贫基金会联合举办的“互联网+教育”变革路径之开放论坛在北京师范大学敬文讲堂召开。论坛以开放的形式邀请了18位专家围绕课程、教学、学习、管理、评价、环境、学校组织结构和教师专业发展等八大核心领域在“互联网+”背景下的变革和转型进行了专题学术报告，这些报告既有宏观的理论引领，也有中观的课程规划和实施方案，还有微观的操作策略。本文将从五个方面对这次会议的主题进行综述。
二、“互联网+”促进教育的创新和变革
1.“互联网+”时代的教育创新
“互联网+教育”是什么？这是讨论“互联网+教育”是否可以推动教育创新和变革的前提。华南师范大学的柯清超教授首先对“互联网+”的概念进行了解读，然后分别从“互联网+教育”形态形成的可能性、“互联网+”能推动学校结构性变革和教育变革动力三个方面对“互联网+教育”的概念进行了分析。柯教授认为基于大数据平台、学习分析技术和智能传感技术促使了“互联网+”新一代教育环境从“干预手段”到“教学生态”的变革；同时课程教学也逐渐从封闭到开放融合，从“传统的封闭式”教学到“半开放式/连接式”教学的翻转课堂和社会化自组织的开放式MOOC课程教学进行变革。柯清超教授认为，“互联网+教育”实现了一系列的转变，包括从知识建构到核心素养培养的转变，从以教师为中心到以学生为中心的转变、从个体学习到小组建构的转变，从直接传授到自主发现的转变，从多媒体演示到探究工具的转变。他以“联合国儿童基金会爱生远程教育项目”、“远程协作学习项目”和“技术启迪智慧项目”等作为案例分析了应用ICT来创新农村学生学习方式的创新实践[2]。
互联网技术重构了社会关系，它也将颠覆学校的基本结构，我们应该将互联网的开放、共享、平等、自由等特征与教育教学的本质规律相结合，形成对学习者、课程、学校、教育政策、机制体制等相关因素的重新定位与思考。
2.“互联网+”推动教育变革
教育部科技发展中心李志民主任认为技术进步是人类文明发展的根本动力，互联网推动人类文明迈上新台阶。“互联网+”促进了教育领域中五个方面的转变，即：教的工具、学的工具、评的工具、课的结构和课的形态的转变。李志民主任分析了教育的本质与作用，指出MOOC是互联网与教育的融合，是经过多年摸索出来的一个模式。MOOC的出现是一个革命性的契机，MOOC的极大发展，将提高教学效率，降低教育成本，促进教育公平，使得原本无法上大学的群体可以无障碍地学习大学课程，真正实现受教育机会的公平。MOOC促使课程教学将从一名教师逐渐变成教学团队，弥补知识快速更新中的教师短缺问题，课程质量大大提升；MOOC加速了大学国际化进程[3]。
在这样的背景下，我们应该思考互联网对大学功能带来的影响，现代大学的功能将从人才培养、科学研究、社会服务、文化传承逐渐转变成为知识探索、知识验证、考试认证等功能为主的研究院、考试院，甚至未来向数字化、泛在化和全球化的虚拟大学转变。
3.互联网教育与学习革命
中国高等教育学会的钟秉林教授认为中国教育的发展呼唤基于互联网的教学，互联网技术为教育发展带来了重要机遇，同时互联网教学对传统教育也提出了严峻的挑战，钟秉林教授提出了基于互联网技术的教学模式不断完善的若干对策，如：加强“连结”与“互动”、完善学习监督和效果评价机制、 探索和完善互联网教学的运行机制等。他还告诫学术界，教育的终极目标是培养全面发展的人、要避免炒作概念、片面夸大互联网教育的作用，倡导严谨求实的态度，跳出互联网教学发展的误区；提高在线开放课程质量，优化网络教学环境、实现线上与线下教学的结合。[4]
4.“互联网+”促进学校组织结构转型
北京师范大学的余胜泉教授认为“互联网+”为重组学校教育提供了新的基础设施、新的生产要素、新的社会空间、新的分工形态；“互联网+”解决了教育中的两个焦点悖论：即公平和质量问题。余教授认为未来学生和家长可以订制个性化的学习课程与活动，以反映儿童的个性、兴趣、家长的目标与价值观；未来学校的形态是自组织的，他以Minerva大学为例分析了这所借助互联网的力量把线下教学资源无限扩大并化身为虚拟大学的特征。未来，BYOD（Bring Your Own Devices，学生带着自己的移动设备来上学）将成为事实，因此学校要开始重新审议并制定网络开放政策，要建设网络上的校园文化，要建设网络上的学习空间，实现线上线下（OTO）融合的校园育人环境。[5]
“互联网+教育”的变革，会重构学校教育的生态系统，主要包括内容供给的重构、智慧学习环境的重构、教与学方式的重构以及管理与评价的重构。当然，互联网不可能替代学校，但可以改变学校的基因，“互联网+教育”就是教育的转基因工程。
5.互联网时代的教学范式转型
首都师范大学的孙众副教授分析了互联网时代教师的“隐与现”、学生的“惰与乐”、技术的“强与笨”，从而提出了教学范式转型的解决方案，并基于互联网构建了互联网+教学的COME模型（Classroom learning+ Online learning+ Mobile learning+ E-learning）。孙众副教授基于互联网构建了满足个性化学习需求的COME校园混合课程，实现了师生之间的无缝交流；这种移动互联的课程和活动，满足了学生的个性发展，同时可以记录学生的学习痕迹，便于教师进行过程诊断；此外，还可以进行多维的精准分析，对学生的学习过程和行为进行预测和干预。通过基于COME模型的教学，采用实体课堂+在线+手机的学习方式，能够找到学生的“乐”学点，实现了新的在线交流方式。在评价中COME模型采用“任务+评价表、同伴互评+教师点评”的方式，使得过程性数据的存留和学习分析更加便捷，有助于教师对学生学习效果的干预、学业表现的预测以及在线学习行为的分析。[6]
“互联网+教育”促成了教学结构和范式的转型，不仅创新了教学理念，而且建立起比较彻底的“以学生为中心”的教学方式。在这种模式下，学生真正成为学习的主体，教师则是学生学习的组织者、帮助者和指导者。
6.“互联网+”促进课程的转型
清华附中的李晟宇老师分享了基于互联网思维的通用技术课程的转型专题，李老师以清华大学的一个校级课题《基于互联网思维的通用技术教学体验项目探究》为案例，讲解了课程转型的过程和具体操作策略。该项目借助互联网，建立了MOOC教学资源，整合了学科思想方法，在教学中引入项目管理、时间管理、四象限、SWOT等先进的管理学理念，有效提升了项目教学的有效性；同时依托网络云技术搭建学生交流平台，实现了师生交互方式的互联网化；通过互联网云平台实现了教学资源的共享和微信公众订阅号上学习内容和新闻的推送，使学生的学习体验得到革新。[7]中国科学院上海高等研究院的李栋提出了基于科普、融合创客的创新教育2.0课程，该创新课程的组织方式包括：在线离线互动、线上线下结合和开放型课程设计等三种方式。李栋认为，创新教育2.0的核心价值在于“线上线下一体化平台、创新导师科技成果持续对接与跟踪指导、学生创新力评价与职业规划”。[8]可见，“互联网+课程”让整个学校课程从组织结构到基本内容都发生了巨大变化。”互联网+课程”使得中小学各学科课程内容全面拓展与更新，适合中小学生的诸多前沿知识及时进入课堂，成为学生的精神套餐，课程内容艺术化、生活化也变成现实。
从以上六位专家和老师的视点可看出，“互联网+”促进教育的创新和变革是多样化的，不仅创新了教师的教学模式，丰富了教师教的方式，而且真切关注到学生的核心素养的形成，这正契合了国家新教育改革的方针政策。对于学校层面，“互联网+”带来的转变更是具体的，深入到学校组织管理、课堂教学、课程优化等各个方面，学校的围墙逐步被打破，学校、教师和学生变得越来越“泛在”，“互联网+”让教育更加无形、有趣、多样。未来将会有更多“互联网+”带来的教育创新和变革成果。
三、“互联网+”促进评价的变革
评价是任何一种教育形态和教学模式都不能忽视的问题，本次论坛共有3位专家的报告涉及“互联网+”背景下的教学评价问题，分别是华东师范大学副校长任友群教授、南京师范大学朱雪梅教授和北京市教委专职委员李奕博士。
1.伴随式评价——“互联网+教育”变革的先导
华东师范大学的任友群教授从“教育+互联网”和“互联网+教育”这两个概念的界定和辨析开始，抛出了伴随式评价是“互联网+教育”变革的先导的观点。
任友群教授认为，“教育+互联网”是从当下教育、教学的既定逻辑出发，以信息技术、互联网技术为手段，使得既定教育、教学逻辑运转得更加顺畅，在“教育+互联网”的格局中互联网或信息技术并没有成为再造或重塑性的力量；而“互联网+教育”则是深度应用“互联网思维”，将信息技术与教育教学深度融合，真正发挥教育信息化的“革命性力量”，再造、变革现有教育的既定逻辑。[9]
评价的变革包括评价内容的变革（从评价“可以测量的能力”扩展到评价“难以测量的能力”）和评价方式的变革（从传统的“纸笔评价”走向“数字评价”）。要支撑评价内容的拓展、评价方式的变革都需要“伴随式评价”，所谓“伴随式评价”有三大特征：第一，伴随生活全领域（只有伴随生活才有可能解决那些“难以测量能力”的“测不准”问题）；第二，伴随学习全过程（只有伴随学习才能使评价真正应用于调整学生的学习行为）；第三，伴随个体自适应。而要实现“伴随式评价”信息技术是不可或缺的。
2.“互联网+”时代教育评价的转型变革
南京师范大学的朱雪梅教授用实证方法开展了一项长达十年并且在2014年获得了国家级教学成果一等奖的研究——《“多元交互式”教学评价体系的建构与实践》。在该研究中，朱教授开发了专门的支撑评价工具，利用网络平台中可预设、可调节的各类专门化观察量表，利用移动终端在听课过程中采集“教”与“学”的表现性数据信息，通过后台计算与图形化处理后，为评估结论提供客观的量化证据，实现科学的课堂诊断，达到了矫正偏差教学行为的目的。该研究以信息技术推动课堂评价变革，用移动终端替代传统纸笔听课工具；将课堂观察表及行为标准嵌入平台中，克服传统评课缺乏标准的问题；课堂评估基于移动互联网，克服传统听评课受到时空限制的问题；进行数据分析与可视化呈现，克服传统评课无科学论据的问题；多元化评价主体交互协作，克服传统评课主体单一的问题；因此，朱雪梅教授在以上基础上提出了“互联网+数据思维+课堂观察=科学的课堂教学评价”的论断。
同时，朱雪梅教授还提出了“互联网+校本教研评估”的观点，通过校本教研平台的实践研究实现了“让教研评估迈进数字化时代”。该平台改革了当前校本教研工作只“研”不“评”的现状，突破了教育信息化“学习空间人人通”未通的瓶颈，探寻了教育评估手段从经验迈向“数字化”的路径，消除了常态化教研活动深受时间与空间束缚的困境，降低了评估主观性，提高了校本教研品质与管理效率，引导了智慧教研方式。因此，朱教授给出了这样的公式：互联网+数据思维+校本教研评估=学校可持续发展。[10]
3.深化基础教育考试评价与课程改革背景下的移动互联
来自北京市教委的李奕委员在分析了首都教育“深综改”的基本思路和策略以及考试评价改革和课程改革的突出特点后认为：充分尊重学生的个性化发展，让学生有更多的学习选择，学生不必为自己的弱项惶恐，每个学生都有好的一面以及优势的展示机会。李奕指出，广义教育供给下“移动互联”成为必须的选择：在供给方式上，在线教师服务、在线课程服务、在线诊断服务、跨部门、跨系统服务等这些移动互联的方式更为时尚也更加尊重学生的消费习惯和消费方式；在供给内容上，基于大数据分析后的课程资源供给，定向推送作业、教辅、服务索引，教师在线的智力支持服务，促进优质教育服务的迁移与流转，以新型资源观指导资源库建设，服务于学生的能力成长，供给“同伴”，构建在线学生自我诊断的“体检中心”和“化验室”，使质量监控服务于学生的成长，而不是管理监督；在供给节奏上，长短课结合，大小课结合，学段内快慢结合，长周期作业；在线自我诊断的频度依据学生认知个性、进度的供给；在线双师辅导的周期要合适等。[11]
从这三位专家报告可得出，评价的角度、评价的工具、评价的方式，一切围绕评价的关键词都变成了“互联网+”。伴随式评价实现了互联网与人的融合，评价标准与评价工具的互联网加法承载了数据思维，助力了科学教学评价的可持续发展。在无法改变考试作为学生终极考核的大背景下，“互联网+”的思路让评价更加有针对性，学校教育一样可以个性化，大众教育向个性化教育转变变得更加容易，这都是“互联网+”评价的重要表现，一旦“互联网+”迸发力量，必然像火山喷发一样散出无限能量。
四、教育大数据的管理与决策
来自江苏师范大学的杨现民博士和国家开放大学的魏顺平博士分别就大数据支持下的智慧教育管理和教育决策进行了分析。
1.大数据支持下的智慧教育管理
杨现民博士分析了教育大数据的特点，提出了“教育大数据是发展智慧教育的基石”的论断。杨博士利用教育大数据的冰山模型，分析了教育大数据的发力点，并对“信息化视角下的智慧教育管理”进行了科学的论述，认为“通过智慧管理云平台系统，对外界需求进行智能处理，为教育管理提供资源配置、数据集成、信息管理、运行状态监控、教育质量监测等业务支持，实现教育智能决策、可视化管控、安全预警、远程督导和个性服务，提升教育管理智慧化水平的过程。同时，杨博士还分析了国内外大数据助力智慧管理和科学决策的十多个案例，如清华大学、康涅狄格大学、深圳市教育资源科学动态规划、美国数据通用标准V5.0、美国ECLS项目等。杨博士认为如何构建立体化教育数据网络、教育大数据如何落地应用推广、如何保障教育数据质量与安全、如何合理合规运营教育大数据等问题是值得进一步探讨的问题。[12]
2.大数据支持下的教育决策
国家开放大学的魏顺平博士阐述了数据挖掘及其教育大数据对于支持教育决策的重要作用，指出是教育数据的决策支持应用是为了让淹没在众多信息系统中的海量数据能够“说话”，为教育领域中的相关人员提供与他们利益相关的数据统计与分析结果，从而帮助他们做出知情的决策。魏博士以国家开放大学的教学、管理和科研作为案例，分析了这三个领域中的大数据收集及其通过数据挖掘得到的有关信息，并最终服务于教育决策的过程，认为大数据和基于大数据的数据挖掘是作为审慎决策的依据，可以提高教育决策的科学化。[13]
无论是进行智慧教育管理还是开展教育决策，这都说明了当前时代是个“数据为王”的时代。在教育行业里，每天都在产生各种大数据，大数据分布在我们周围的每个角落，教育者如何将大数据转变为现实的生产力，去改变教育教学是当下的研究方向。“互联网+”有意义，大数据有帮助，教育呼唤“互联网+大数据”带来的质变。
五、“互联网+”改革教师培训和教师专业发展
教师培训和教师专业发展是教育改革中的主导因素，如果没有教师的理念转变和专业发展，再宏大的教育变革也只能是空话。
1.“互联网+”改革乡村教师培训
国务院参事汤敏就“如何用互联网+改革乡村教师培训？”进行了探讨，汤敏先生从对乡村教师培训存在的问题开始讲起，以“一乡村中学与人大附中同堂上课”和“田东上法初中双师教学课堂”为例，分析了基于互联网的“双师教学”的特点，并给出了建议。汤敏认为，应该把“双师教学”模式与国培、省培计划有机地结合起来；按照课程设置要求和各地课本版本安排，在全国、省区内分别都找出一批优秀教师，把他们的课全程录制下来；对参与录制课程的学校、有一定的激励；开展多层次、多学科和多方式的培训试点，充分利用互联网将录制的优质课堂传播出去，实现资源共享，达到乡村教师培训的目的。[14]
2.“互联网+”环境下的教师混合式学习
北京市西城区教育研修学院的陈颖老师分析了“互联网+”环境下的教师混合式学习，陈老师以西城区教师研修网为例，介绍了西城区教师研修网的基本情况、教师网上研修的几个基本要素（平台、资源、活动和组织管理），着重讲解了如何利用视频案例促进教师自我反思和同伴互助、如何利用视频案例促进群体学习和行为改进以及如何利用视频案例丰富网上学习资源等三个问题。[15]目前西城区教师已经实现了网络研修的常态化，陈老师认为“教师网上学习是如何进行知识建构的、大量的网上研讨数据能否作进一步提炼、影响教师深层学习的因素是什么、如何促进教师的深层学习”等这几个问题将是未来研究需要突破的问题。
中小学教师的专业素养决定了下一代人才的质量，汤敏参事和陈颖老师都对“互联网+”时代的教师专业发展给出了具体的做法。针对当前的中小学教师培训，既要考虑“双师教学”的人力做法，也要有“混合式学习”的技术做法，既要有“双师教学”的合作思维，又要有多元化学习、时时更新教师知识的观念；教师可能无法改变教学的物理环境，却可以借助“互联网+”延展自己的学习空间，从而实现更大程度的进步。因此，“互联网+”环境下教师的专业发展必须植入“互联网+”的基因，教师要具备互联网思维，掌握信息技术应用能力，提升信息技术教学技能。
六、“互联网+”促进同伴教育
深圳市南山区教育科学研究中心石义琦教研员认为，同伴教育是指建立有相互认同感的社会关系主体之间共同分享信息、知识和观念，相互传递思想、情感，以唤起感情上的共鸣，促进社会规范在个体身上内化、达到相互感染而奋发向上的一种教育方式。教育技术促进了同伴教育的开展。石老师以“南山教育综合服务大平台”和南山“课堂重构”模式作为案例，分析了互联网对同伴教育的支撑，认为网络提供了人性化的交流平台，为孩子们搭建展示的舞台与交流的空间。南山区在信息技术支持下构建了南山“六学”同伴教育课堂，即“教师导学、个体自学、同伴助学、互动展学、网络拓学和实践研学”，同时在同伴教育区域基本模式基础上，构建了各具校本特色的变式模式，比如：基于智能学习平台的个性化学习模式、基于APP的游戏化学习与创客学习模式、基于MOOC的翻转学习模式等。[16]
随着QQ、微信等媒体技术的逐渐成熟，同伴教育变得越来越具有可行性，“互联网+”成就了教育服务；智慧教育平台的应用、教育APP的常态推广、MOOC翻转学习等都会成为学生的同伴，真正实现“互联网+以人为本”的教育方式。
七、结束语
综上观点不难发现，无论是互联网对于教育、课程、教学，还是学校的组织结构，都可以集中一个观点来概括，那就是“互联网+”对教育和教学带来了创新和变革，“互联网+教育”促进了教育形态、学校组织结构和教学范式的转变，也促进了课程、学习方式和学生核心素养培养的转变，但这种转变不是简单的物理变化，而是一种化学变化，化学的反应会改变物质的形态和性质，正像北京师范大学副校长陈光巨教授在论坛开幕式致辞中所说的：期待“互联网+教育”变成一个化学效应，减少负面效应。无论是任友群的“伴随式评价”还是朱雪梅的“多元交互式评价”，都离不开“互联网+”的逻辑支撑，但是“互联网+”并不仅仅是一种简单的用来支撑评价的工具，“互联网+评价”是对传统教育评价内容和形式的变革，这种变革是智慧的、是自适应的，是“化学变化”也是“生态变化”。
“互联网+”打破了权威对知识的垄断，让教育从封闭走向开放[17]。基于MOOC、SPOC模式的学习效果超于传统课堂，网络教育的奇点可能临近了，信息技术的变革教育的威力可能要爆发了。[18]但是“互联网+教育”作为一种新生事物，既有新的机遇，也要面对新的挑战。面对“互联网+教育”的机遇和挑战，我们也需要冷静应对，既不能坚守避战，也不能任由互联网“肆意妄为”，而是应该从教育变革的真正需求出发，抓住机遇，直面挑战。
这是一个跨界的时代，大数据、智慧教育等新的技术和概念层出不穷，“互联网+教育”的变革路径需要我们不断探索。
参考文献：
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[15]陈颖.互联网+环境下的教师混合式学习[R].开放论坛演讲报告，2015.12.20.
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[17]赵国庆.“互联网+教育”：机遇、挑战与应对[N].光明日报，2015.6.9.
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教师学习论文范文第4篇
摘要：基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》与目前学校的实际情况，充分运用现代教育技术手段，在思想品德课堂教学中进行微课教学的尝试和实践，微课逐渐成为学生和教师共同参与学习的有效手段，它不仅能满足学生对不同知识点的个性化学习需求，更强调以学生为中心，让学生在学习过程中具有更多的主动权。同时，微课还能有效提升学生的自主学习能力，从而促进学生的主动发展与终身学习。在思品课教学的实践摸索过程中，微课不仅展示了其在思品课堂教学中的独特优势，我们也对微课在教学实践中的局限性有了深刻的认识。
关键词：微课；优势；局限性
我国有关微课的发展始于2011年，然而微课发展到目前，我国学者对微课的解释并没有形成一个统一的共识。早期研究主要将微课定位在什么是微课，微课的构成是什么等问题。在广东省佛山市教育局胡铁生发表的《“微课”：区域教育信息资源发展的新趋势》一文中首次提出“微课”的概念界定：“微课”是指是按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，在课堂教学中教师针对某个知识点或教学环节而开展的教与学活动中所反映的各种教学资源的有机组合。
与传统的课堂教学相比，微课的优势是显而易见的。它短小精悍，完全可以在学生注意力集中的最佳时间内完成教学，化繁为简，化整为零。它操作简便，可以向学生讲解某一個知识点或某一个方面的教学内容，易于进行回看、暂停、重复，随时用于指导学生。它“步微不慢”。一个微课讲解一两个知识点，看似很慢，但稳步推进，一次讲授一个知识点，一次向前推进一小步，积少成多，让“碎片化”时间产生“1+1>2”的效应；让“切片化”微视频形成一个系统与完整的体系。它形式多样，可以在微视频中使用实物、图片、图表、卡通、音乐、故事等与知识点相关的素材，使传统的课堂讲解趣味十足，富有视觉黏性，可以充分调动学生的眼睛、耳朵、大脑等多种感官。它甚至可以带来课堂教学模式的改变，把“先教后学”的传统教学顺序翻转为“先学后教”的教学理念。在微课的学习过程中，其种种优势不仅让人印象深刻，成为学生和教师共同参与学习的有效手段，它还能有效地提升学生自主学习的能力。
基于上述时代背景及学校的实际情况，并结合笔者为期一年的微课研究和实践探索，在实践摸索的过程中不仅充分领略了微课在思品课堂教学中的独特魅力和显著优势，同时也对微课在教学实践中的局限性有了深刻的认识。
1 微课具有的优势特征
1.1 微课是学生和教师共同参与学习的有效手段
微课所设计的活动基本都与学生的实际生活相关，不仅可以帮助学生收获知识，还鼓励学生进行深层次的探究与思考。在具体的微课教学过程中，学生既学习了本门课程的知识，也拓展了其相关学科的知识。教学的教育性是客观存在的，在微课中，教师尽量设置一些与现实问题有关的情景、活动来感染学生，充分地吸引学生的注意力，激发学生学习的兴趣，激励学生完成指定的学习任务，并培养学生解决实际问题的能力。如在学生观看完《大同市》简介的微视频之后，针对视频中的信息，并结合书本的知识进行思考和小组讨论，让学生完成下列作业：
大同市在发展过程中有哪些优势和问题？
这些问题会对大同的长远发展造成怎样的影响？
如果你是大同市长，将会为大同市的转型采取怎样的措施？
由于本课内容的“不接地气”，与学生的实际生活存在相当大的差距，所以为了让学生更好地理解并掌握本课的重点、难点，在学生制作的微视频中，老师安排学生充分运用“煤都大同”这个活生生的案例，详细展示大同在经济发展过程中遇到的现实问题。然后，再根据视频中的信息让学生自行归纳大同的优势和问题，并通过学生的小组讨论深入分析这些现状对大同市长远发展的影响，从而进一步探究大同的转型措施。在课堂上，学生们表现出了对大同问题迅速而准确的诊断，这得益于学生课前的精心准备和课堂上的精准介绍。在参与制作微视频的过程中，同学们不仅学会了微课的制作技术，还提升了学生信息收集和概括的能力。
当然，在调动学生制作微课的同时，并不是说老师的讲解与制作无关紧要。有一部分人认为“教师的讲授是一种落后的教学方式、应该予以抛弃”。但是我们更应该认同“好的教师讲授以及好的讲授方式对于学生学习来说，是非常重要的”。这就是说，老师需要在微课中发挥优质讲解的作用。以微课——“我国处于社会主义初级阶段的基本国情”为例，本课程主要讲述三个问题，分别是如何理解“社会主义初级阶段”这八个字？社会主义初级阶段是一个多久的阶段？社会主义初级阶段能否逾越？通过对这三个问题进行抽丝剥茧式的分析方式，帮助学生深刻理解并掌握社会主义初级阶段这一基本国情的丰富内涵，便于学生在后续的学习中能正确认识和客观对待现阶段社会生活中的某些实际问题，如图1所示。
教师通过微视频对本课的重、难点进行梳理和点拨，以知识点为核心，使用文字、图片、声音、视频等多种媒体信息，来巩固学生对知识点的理解与掌握，它是有利于学生自主学习的一种资源形式。对学生而言，这种微课还能更好地满足学生对不同知识点的个性化学习、按需选择学习，既可查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂学习的一种重要的教学补充。
微课强调以学生为中心、以学生的学为中心。相比于传统的课堂教学，学生在微课教学的学习过程中具有更多的主动权，但这并不意味着学生可以完全离开教师的指导、进行独立探究。事实上，在整合的过程中，教师要扮演内容呈现者、学习帮助者和课程设计者等多重角色，在微课教学中，教师要促使学生的学习和自主活动之间达到一种平衡状态。
1.2 微课为学生提供有效的学习方式和内容
目前，由于微课不“微”，它的制作包括选题、设计、方案、预录和评审五个步骤。虽说制成的微课时间并不长，但是对微课的效果要求极高，所以在微课制作的前期，却非常花心思与精力、耗时。因此，大部分微课的制作、讲解都由经验丰富的老师承担。但是在实践中，学生却表现出对微课的制作、讲解具有浓厚的兴趣，部分的学生甚至能很好地胜任这个工作，并且他们能够用他们自己的语言进行充分的表达。因此，在微课的制作实践中，不仅由教师完成，也尝试让学生参与，甚至由学生自主完成。如图2所示，为学生自主完成微课——《大同市》简介的部分图片。
这个由学生打造的微课不仅由文字、图片组成，还配有轻松、幽默的画外讲解。由于是学生自主完成的微课制作，所以在微课讲解的时候充分展示了同龄人的优势，其贴心的语言、轻松的语调和幽默的调侃，如“很傻很天真”、“画面太美我不敢看”、“我也是醉了”……为课堂教学创造了一种轻松的气氛，提升了学生学习的兴趣，有效地吸引学生的注意力，使学生进入到一种全神贯注的学习状态。这种以学生为中心、重视学习情境、资源、活动设计的微课，它不仅仅是简单地将技术整合到课程教学中去，更重要的是微课还将脱离学生实际的学习活动回归到真实的社会中；将人为孤立起来的课本知识回归到真实的生活中；将单一的学生被动接受学习方式还原为富有趣味的主动学习方式。
1.3 微课能有效提升学生自主学习的能力
随着网络通讯的发展、应用和微机的普及，让学习者进行自主学习已经成为可能。教师把学习中的重点和疑、难问题制作成适合学习者学习的微课，并上传到网上，便于学习者可以随时进行点播学习。但是由于学生自主学习能力薄弱，基础知识掌握不够，学生灵活解决问题的能力欠缺，所以学生只能自主学习老师准备的内容，很少有学生能对其进行拓展学习。基于这样的现实学情，可以在微课中借用思维导图来进行教学，通过思维导图的一系列指示，不仅可以帮助学生真正做到自主学习，也能帮助学生了解思维导图的概况和如何绘制思维导图，如图3所示。
一般来说，通过预习可以让学生自行完成思维导图的制作，可以使学生在课前对主要知识点有一个初步的了解，然后，再通过课堂上的交流与老师的指点，提高学生对知识点的深入探索与掌握。在微课的过程中，学生可以借用思维导图分析知识点与知识点之间的联系，帮助学生对其所思考的问题进行全方位和系统的理解与分析，从而更好地找到解决问题的关键因素或关键知识点。当然，思维导图不仅可以运用在提炼知识框架方面，它还可以应用在审题思路的训练、专题复习和读书笔记等方面，更重要的是这种学习几乎可以适用所有的学科，一方面它帮助学生理清知识点；另一方面，思维导图有助于提高学生的自主学习能力，从而学会目标学习。如图4所示，是学生绘制的关于《经济与社会协调发展》的思维导图。
2 微课存在的不足之处
任何事物都有其两面性，微课教学既有它的优势，但同样具有一定的局限性，在教学实践中主要体现为以下几点。
2.1 微课教学方法缺乏与学生交流的弹性
一般说来，在类似的实践类学习和研究性学习、技能操作等教学中，学生会主动参与到学习小组的合作学习中，主动内化知识；教师也会走下讲台，指导学生的小组学习，甚至也会进行个别辅导。从长远来看，这种教学方式提升了课堂上师生之间、生生之间的交流互动，对于激发学生的学习积极性、培养学生的自主探索、研究能力和树立创新精神都是有益的。在微课的课堂教学中，一般需要采取小组的方式实行“分组互动”，根据学生不用的学习水平进行交叉组合。上、中、下三层学生合理搭配，确定组织能力强、发展水平较高的同学任组长，鼓励水平较弱的同学积极交流分享，实现学生各小组能独立、有效地开展讨论和活动。只有这样，所有学生才能更好地参与到提问质疑、辨析疑难的相互交流的过程，学生才能更好地学会主动学习、小组之间形成互补互学的结构。
而微课作为一种固定式的教学手段，在实践类的课程、研究性学习、技能操作等教学的具体实施中，其使用意义较少。微课的形式更多的只是弥补学生个体之间的知识差异，学生可以根据自身的水平选择和调节视频的快慢。由于制作的视频可以进行反复地播放，使那些平时反应慢又不敢提问的学生能够从容的反复观看，从而较好地解决了学习基础薄弱的学生的学习问题。同时又因为学生可以选择不同的时间和地点，拥有很大的自主空间，对学生而言，微课更多的是培养学生自主学习的能力，让学生能灵活地运用所学到的知识。
2.2 微课比较适合低阶思维的培养，难以满足高阶思维的培养
高阶能力、高阶思维和高阶知识，是学习者最终学习与发展的本质。发展以高阶思维为核心的高阶能力，是教师教学、培养学生的最终目的。但是这种高阶能力的培养与发展，最有效的方法是与课程内容和教学方式整合，让学习者可以自主地参与到运用高阶能力与高阶思维的学习活动（如问题求解、任务驱动学习、协作学习、反思学习等）之中，这是目前的微课程教学所达不到的。
使用微课教学，在课前让学生观看老师准备的微视频，了解教学内容；在课堂中老师安排学生开展相关的课堂练习，学会如何正确应用。然而微课教学的这种形式仅仅涉及布卢姆教育目标分类法中认知领域的前三个低阶层次，即知道、理解和应用，并没有涉及后三个高阶层次，即分析（分类、对比、因果关系等）、综合（创造、推理、预测等）和评价（判断、评判、反思等）。假如我们在教学中一味地追求知道、理解和应用，势必会导致形成低阶学习、低阶知识和低阶能力。这种低阶能力、低阶思维和低阶知识会严重地阻碍学习者的长远发展。
2.3 微课较难预想对学生的教学效果，提高了对老师的要求
我们知道，一趟好课必须要有预设，但这种预设是结构性的预设，即加强课前的“教学设计”，老师要明确这堂课的教学目标、主要环节、重点和难点，带着这种预设的结构充分调动学生的学习兴趣和积极性，让他们充分深入思考、充分发表自己的意见、建议、观点、问题与争论乃至错误的回答等。这就要求教师在备课时要必须充分考虑到课堂教学中会出现哪些情况，每种情况应该如何处理，从而在上课前需要作出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案不要过于具体和详细，要给学生留足想象思维的空间。同时教师要做课堂生成信息的“重组者”。教师要在收集处理学生回答的信息的基础上形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学内容。不仅需要老师及时理清学生的思想脉络，认清学生思想中的存在的问题，老师还需要随时依据学生的学习情况，调整教学过程，使学生真正地成为课堂教学的中心。
上海市教委副主任贾炜曾表示：教育改革是个复杂的过程，它同时也要接受各种各样的质疑与提醒，这需要我们有强大的心力支撑，才能把改革进行下去。希望我们的老师在教改过程中不断地探索、实践、创新。我们要坚持在实践中教学，教学中实践，不断总结反思，改进修正。对于微课程，亦不例外。微课不微，微课的制作体现了教师的教育观、学生观、教材观，微课在教学中作用独特、独具魅力，值得我们进一步研究与实践。
3 结论
微课目前仅仅是改变了学校教学课程内容的呈现方式，其产生的有效性和合理性是相对的，不要片面地只看到微课的优点、盲目地进行推广。在课程改革中提及的重要内容，如课程目标、课程标准、课程内容、教材、学生的评价标准问题等，然而微课并没有涉及。作为传统课堂教学中的一种辅助手段，其微视频可以作为学生合作学习过程的学习工具，提升学生自主學习的能力。但是，微课的开发终究不可能替代课堂研究的主旋律——“课堂转型”本身，课堂教学的基础和关键是认知差异，面对有认知差异的学生，微课的作用到底如何还有待更进一步的验证。
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-5569187.htm.
教师学习论文范文第5篇
凡事“预则立, 不预则废”。“探究是人在遇到感兴趣的问题时自发产生的一种探求其答案的欲望和伴随而来的一系列思维的行为方式。”探究是由好奇心和求知欲引发的, 是由内在动机驱动的, 它始于感兴趣的问题而终于问题的解决, 探究的过程既是求知的过程, 又是创新和实践的过程。教师课前要作好以下工作。1) 深入钻研教材, 正确设置和处理问题。教师在深刻理解科学探究内涵的基础上, 选好探究课题, 把教学目标问题化, 教学过程问题化, 教学评价问题化, 使问题成为贯穿教学过程的主线, 鼓励学生积极参与、大胆质疑、勇于发表自己的独特见解, 使师生互动、生生互动成为课堂活动的主要形式。衡量一堂课教学效果的标准不仅仅是教师“讲”得好, 而且要学生“问”得好。2) 教师对探究问题创设一些情境, 让学生观察和体验后有所发现, 有所联想, 萌发出科学问题, 或者创设一些任务, 让学生在完成任务中运用科学思维, 自己提炼出应探究的科学问题。这是学生积极探究与自主建构的良好开端。3) 结合实际, 找到需要的各种器材和用品。没有条件, 创造条件, 努力寻找替代用品。
2 课堂上要创造良好的氛围
“兴趣是最好的老师”要是学生喜欢物理, 喜欢探究性学习, 甚至终身热爱科学, 动手动脑, 课堂的良好的氛围。会给予学生积极的体念, 作用很大。笔者认为作为一个合格的教师要做到以下几点。
1) 增强学生的自信。教师要善于发现每个学生的“闪光点”, 因材施教, 扬长避短, 关心和激励, 努力给每个学生创造成功的机会, 使学生体验到成功的愉悦, 不断增强学生的自信心。增强自信是学生大胆质疑的前提, 没有足够的自信, 很难发现问题和提出问题。
2) 宽容学生的失误。在探究过程中, 学生面对问题和困惑、挫折与失败, 也许花费很多的时间和精力, 结果有可能“一无所获”, 但这是一个人学习、生存、发展和创造所必须经历的过程, 具有真实的意义。教师要宽容学生在探究学习中的失误。“宽容能增添学生的自我效能感, 使他们感到自己有价值, 被尊重, 从而愿意以更大的热情投入到探究活动中, 即使任务艰巨也不畏惧、退缩。若是教师缺少宽容, 不仅会使学生失去从错误中学习知识的机会, 而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探索的欲望”。
3) 教师是课堂教学的组织者和领导者, 教师的人格和威信, 是一种具大的精神力量, 具有很强的作用, 是影响学生情感体验, 制约课堂气氛的重要因素。数学课不像语文课那样, 有优雅动听的语言、生动形象的画面、感人至深的故事情节吸引学生, 枯燥无味的数字、呆板的公式、抽象的概念很难激发学生的学习爱好。许多物理教师叫苦不迭, 课不好上, 课堂上讲得口干舌燥, 学生就是不听。所以要求教师要创设情境, 激发学生学习物理的爱好, 在教学过程中处处严格要求自己, 以身作则, 为人师表, 用自己良好的威望影响全班学生, 给全班学生以积极的情绪体验, 因此, 教师的威信、威望和声誉等是制约课堂气氛的重要因素。
4) 教学的内容要难易适度。要使课堂气氛好, 应要掌握量力性原则, 所教的内容太浅, 没讲几句, 学生就早已一目了然, 学生没有进一步的追求新知的情趣, 学生就会精力涣散, 无所事事, 全班学生学习情绪就会松懈乏味。但是, 如果教师所教的内容和所提出的要求难度太大, 学生听不懂, 多次努力, 总是几经挫折, 依然看不到有所时步, 没有得到收获, 学生的学习就会丧失信心, 学习情绪就会下降, 学生就会产生学习厌倦气氛。所以教师教的内容和所提出要求难易适度, 要有一定的难度, 但这个难度, 不是不可逾越的, 当学生经过积极努力, 终于克服了困难, 取得了学习上的胜利, 全班学生就会感到自己的智慧和毅力和力量, 体验到一种刻苦努力得到胜利的幸福和喜悦, 学习情绪和班级气氛就会为之大振。
3 学评考结合, 适应现实
《物理课程标准》规定:科学探究既作为学生的学习目标, 又作为重要的教学形式之一, 因此, 物理需要学生广泛参加探究学习, 近年来, 各地中考题越来越多地体现课标精神, 不断提高分值。为了学生的发展和社会的广泛承认, 提高其得分率, 显得很重要, 措施如下。
1) 教会学生科学探究的交流和表达, 教师应指导学生从以下两方面关注自己表达能力的提高:第一, 交流内容的组织, 包括课题的提出、探究计划框架、信息收集过程和数据处理、基本论点和对论点的解释、存在的问题和新发现等, 应学会根据课题特点有所侧重;第二, 陈述的形式, 包括文字、表格、图像、公式、插图等, 学会根据内容选择恰当的形式进行交流。在此基础上, 教师要给学生提供当众交流的机会, 让学生准备有条理的讲稿, 并进行准确和富有逻辑的发言。
2) 物理科学是一门以实验为基础的自然科学。教材中有许多验证性实验, 课堂上完成这类实验, 学生按部就班完成实验步骤就行了。为提高学生的探究能力, 可以提前向学生提出要求, 在家庭把验证性实验变为探究式实验完成。如初二物理一开始讲“测量”则向学生布置测量任务, 如测量象棋子的周长、厚度、直径, 或重庆到北京铁路全长等。学生不知道结论, 没有现成的实验设计, 需要学生自已去探寻结论。再如学生自制橡皮筋测力计, 由于提供给学生的橡皮筋长短不一致, 测力计刻度也就有差别, 这必定引发学生的新问题, 为学生的创新埋下种子, 为拓宽加深教材和培养能力提供契机。课外探究性实验与制作的特点是学生自主性强, 时间、空间相对充足, 学生亲自参与设计实验过程, 进行实验观察, 并对实验结果进行综合分析研究, 充分发挥学生“五官”的作用, 使他们真正做到“四到”:手到, 耳到, 口到, 脑到。这样可以培养学生的创新能力和思考能力, 在今后的学习和生活中取得较好的成绩。
总之, 为适应新的教学, 物理教师要对自己的工作有新的更高的要求。
摘要：教育改革, 势在必行, 正在进行。探究学习, 着眼未来, 作用巨大。教师的基本工作是:第一, 课前准备是前提;第二, 良好氛围靠创造;第三, 学评考结合, 促进学生全面发展。