教师专业身份论文范文第1篇
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
G451.1
一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。
20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.
教师专业身份论文范文第2篇
【关键词】专业素养 专业发展 评价
一、理念——教师专业发展三维体系
根据波斯拉教师成长理论、马斯洛心理需求理论以及我国古代教育家孔子的教育思想，杭州师范大学刘堤仿教授构建了教师专业化发展科学体系的三维视角，即教师专业结构层次、教师职业角色、教师发展途径(如图1)。教师专业发展理论认为，教师职业正在完成由技术熟练者模式向反思性实践者模式转变，继而发展成研究探索者模式。判断教师专业程度的标准主要是看教师具有的教师专业的核心特质、衍生特质以及专业成长能力。而教师专业的核心特质就包括教师专业素养。
教师专业素养，即教师的职业岗位素质，是指教师这个职业必须具备的教育理论、职业道德、专业知识和教育教学能力，这是教师治学取得成功的重要保证。教师的专业素质归纳起来为德、识、才、学、体五个方面。“德”是指教师的品德和个性心理素质，“识”是指教师的见识、胆识、识别能力、预见能力和谋略，“才”是指教师的教育教学经验、教育教学能力和教育教学艺术，“学”是指教师的学问、业务知识和知识结构，“体”是指教师的身体健康状况。
由于教师专业素养的范围广、角度大，不好把握，因此笔者依据教师专业发展三维体系，参照教师专业素养的要求，结合学科特点，拟定了基于教师专业素养的课堂观察量表，见表1。
教学建议：
现结合我校一堂数学课《生活中的不等式》，从教师素养维度进行综合评价。
二、实践——基于教师专业素养微观评价
(一)德商——良好的思想道德素质
教师的德商包括三个方面：教育思想素质、道德品质素质、工作作风。
1.教育思想素质
教师要有正确的教育思想和先进的教育理论。教师应该认真学习和专研教育教学理论，并善于把教育教学理论同本学科、本班级的特点和实际结合在一起，予以贯彻落实。
教学片断一：
师展示课件：X、Y、Z、M、N五位同学，他们的成绩情况如下：M同学比Z同学的成绩差，X同学比Y同学成绩好、但比N同学差，N同学比Z同学成绩差，Y同学比M同学成绩好，你能将这5个同学的成绩从低到高排列吗?(用不等号连接)
(遇到熟悉的情境，学生很感兴趣，积极思考，老师鼓励学生把答案写到黑板上。)
生：M
接着师追问：这位小老师，你是怎么得到这个答案的?
生响亮的说：由“N同学比Z同学成绩差，可得M
师：这位同学的讲解太精彩了，他用“<”连接后，把五位同学的成绩大小清楚地表示出来，他很自然地运用了“不等式的传递性”这一性质。
《数学课程标准》指出：数学学习的总体目标之一是“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”，“学生通过数学学习，形成一定的数学思想方法，应该是数学课程的一个重要目的”。所以，在数学教学中，数学课堂知识与数学思想方法应融为一体、相互渗透，这样才能更好地提高学生的数学学习能力，形成良好的数学核心素养。如上例中的“比成绩”，材料来源于学生的生活，不仅检测了学生列“连立不等式”的学习能力，还拓宽了学生的认知面，渗透了数学思想“不等式的传递性”。
2.道德品质素质
(1)关怀、爱护学生。关爱学生是教师热爱教育事业的具体而生动的体现。
在片断一中，当学生根据不等式之间的复杂关系列出“连立不等式D
而在学生单独练习时，林老师总是弯下腰，亲切的问候学生是否需要帮助，并用红笔在挨个批改学生的学习结果时，还不忘摸一下学生头，以资鼓励。
(2)勤职敬业，严谨治学。林老师的课件做得很好。特别是把不等式用数轴表示时，什么时用空心圆，什么时用实心圆，这个课件上的点既有整数，又有分数，其实是既有有理数，又有无理数的一个集合，让学生形象直观的在数轴上感受到数的集合。
在画数轴表示不等式时，用尺画的很标准，而在学生练习时，发现学生在练习纸上也用尺画。所以，从小处着眼，教师的这种举动是注意细节，大处着眼，这是一种学习规范性教育。
3.工作作风
网上关于《3.1不等式的认识》的课件有很多，但林教师并没有生搬硬套，他花费心思、精心设计教学，紧扣“生活素材”，从创设情境、问题链的设计到拓展，到变式应用，都是以学生感兴趣的、熟悉的问题为背景，充满了生活气息，让学生充分感受到数学来源于生活，并应用于生活。而为了向同伴展示更精彩的课堂，他将教学设计与课件改了一遍又一遍，不厌其烦。教师的这种积极进取，精益求精的品格在潜移默化的影响学生，无形中在教育学生时时处处严格要求自己，要知难而进，教师让自己的这种行为成为学生仿效的标杆，身教重于言教。
(二)智商——丰富的科学文化和业务知识素质
1. 熟悉数学课程标准
《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯依赖模仿和记忆，动手实践、自主探究与合作交流是学生学习数学的重要方式。”林老师的课始终以“提出问题、自主探究、师生交流”为主线，以“掌握知识、提高能力、解决问题”为目的，给学生营造了一个宽松自主的学习空间，有效地培养了学生的自主探究精神、独立思考能力。
2.精通教材教法和教学指导思想
本课的重点是“理解不等式的意义以及根据给定条件列出不等式”，难点是“准确应用不等号以及探究应用问题中的不等关系”。林老师在教学设计和教学安排上都有所体现。例如，引出概念后，教师马上设计了让学生辨一辨的题，为学生建立概念后的一种表象，后又设计了根据不同的语境列不等式等，让学生亲身体验每一个不等号的用法，为得出不等式的定义作准备。林老师通过一系列铺垫，在学生理解了不等式的意义后，通过阿凡提的故事、公园买票等生活性场景，渗透“类比”、“从特殊到一般”、“不等式的传递性”、“數学建模”、“一题多解”等数学思想。这样的设计，条理清晰，又能遵循学生的认知规律。
(三)情商——积极健康的良好心理素质
所谓情商，是一种测定和描述人的“情绪情感”的指标，主要包括两个方面：一是对自我情绪的管理、控制能力及在压力、挫折、愤怒、激动等情绪下合理调控自身思想和行为的能力，二是处理自己与他人之间的情感关系的能力及在团队中团结合作、和谐相处以提高工作效率的能力。教师应拥有以下几种品质：
1.平和乐观的心境。在课堂教学中，林老师给学生的感受是和蔼可亲，亲和力很强。这样轻松愉快的心境能使学生朝气蓬勃，思维活跃，提高学习效率。
2.豁达宽容的胸怀。每当学生回答的问题出现意外，回答错了，或没回答到老师预设的答案上，或给学生思考的时间超出预设时间，林老师不急不躁，循循善诱。的确，只有当教师宽容了学生，才能发现学生的优点，调动学生的积极性，吸引学生的注意力，为学生的持续发展打下良好的基础。
3.沉着冷静的态度。教师遇事冷静，镇定泰然，例如，在“通过观察图片和刚才的问答，(投影)请同学们来说一说，生活中还有哪些具有不等关系的实例?”这一环节，当学生举的例子都是围绕身边的事物时，老师很机智的引导，“我们能不能把眼光投向室外”，让学生顿时茅塞顿开，答案如潮水般的涌来。
4.良好的仪表风度。教师要有良好的外部形象，使学生看到有一种愉悦感。林老师衣着整洁得体、和谐自然。教师的一举一动，文明庄重，落落大方，态度从容和蔼。
(四)能商——较强的教育教学能力素质
能力，是一个人知识、智慧、技能、情商的综合表现，它直接影响人的工作效率和活动结果。
1.思想引领能力
林老师强调在连立不等式时，笔者看到全班所有学生都齐刷刷的做了笔记。而在“典例示范，应用新知”环节，快的学生完成巩固练习后，并没有东张西望，或无所事事，而是自觉的在审察后面的题，抓住课堂的分分秒秒，做事井然有序。由此可见，长此以往，学生已养成勤做重点内容的笔记和高度利用课堂时间好习惯，进而带动学生扎实勤恳的学习，养成良好的学风、班风。
2.教学设计能力
林老师设计的教学活动很丰富。例如，有师的讲解，学生练习、交流、生答师板演。不过，学生的气氛没有积极调动起来。我觉得可把关于不等式的辨析题改成口答或抢答，可能气氛要好一点;若把列出不等式或画数轴表示不等式，改成学生板演，那可能会发现未知的错误，可把出现的错误情况当成错析教学。
3.科学评价能力
现代评价理论认为，评价不仅仅是为了评判和鉴定教与学的效果，更重要的是为评价者和被评价者指明教与学的方向。林老师在课堂中非常善于运用评价促成有效教学生成。如：当学生回答出“-2°C≤t°C≤6°C”时，老师马上抓住机会：“因为这一天的气温应该在最低和最高气温之间，所以既要满足t°C≤6°C，又要满足t°C≥-2°C，应该表示成-2°C≤t°C≤6°C，这种形式的不等式叫'连立不等式'。”并板书：连立不等式——林老师抓住学生的回答，巧妙应用即时评价激发学生兴趣生成，实现课堂知识的有效达成。
当然，林老师的课堂评价方式并不只有一种，有时他采用追问，有时他引导学生对精彩回答鼓掌祝贺，有时直接表扬。评价方式的多种多样，不仅为教师自己及时调整教学过程提供依据，也促使学生不断反思，改进学习的方式，掌握正确的学的途径。
(五)健商——健康的体魄，充沛的精力
有健壮的体魄，才会有健全的精神，教师有了健康的身体，才能心境愉快，精力充沛，更好的胜任教育教学工作。
教师“教”的改变必然带来学生“学”的改变，教师的成长必然也会促进学生的发展。我校实施基于教师素养的教师专业发展微观评价已经有五个年头。五年来，我校教育教学质量全面提升：中考省一级重点高中上线人数从2012年的5人，到2013年的11人，到2014年的37人，到2015年的50人。在2015年6月学科抽测中，八年级数学综合评价达到了+2(以前都是-3，在23所公办初中中倒数第一)，这是以前从未有过的突破。而2015学年第一学期抽测，我校九年级在余杭区21所公立初中排名第八。
结束语
基于教师素养的教师专业发展围观评价具有明确的评价指标和评价标准，教师可以根据评价指标和评价标准来确定奋斗目标和努力的方向。通过自评、组评和专家点评，能从中看到自己的不足，找出差距，主动改正自己的错误，扬长避短，提高课堂教学的实效性。
【参考文献】
[1]刘堤仿，郭钊水，朱跃跃.教师专业发展标准下的培训[M].长春：现代教育出版社，2009.
[2]刘堤仿.数学教师专业发展的三维视角[M].北京：现代教育出版社，2008.
[3]徐建华，朱培培，刘堤仿.两化一制：教师群体专业发展新常态.中小学教师培训，2015，(9)：27-29.
(作者單位：杭州市余杭区仁和中学)
教师专业身份论文范文第3篇
心灵自治，一般是指从人的心灵内部引出智慧内核，用真理启迪生命意识的觉醒，这应该是班主任最高的治班育人智慧。面对学生相对自我、自主管理能力弱、存在着矛盾冲突、不易形成凝聚力、尚未形成积极向上的人生观和价值观等诸多疑难困惑，班主任该采用何种有效的班级管理手段，去建设一个学生能自治自主的班集体，是我始终深入思考的问题。NLP （Neuro-Linguistic Programming神经语言程式学）作为一门新兴科学技术，是一套可以快速改变人类行为和心灵的特定模式，为班级管理提供了诸多行之有效的手段和方法。我在班级管理实践中，尝试探索将NLP技术应用于班级管理之中，通过目标管理、团队建设、时间管理、教练技术等这些具有很强操作性的技术手段，以心灵自治引导学生的行为自治，有效地增强了班级凝聚力，让我意识到这很有可能会成为现代班级管理的有效方略。
一、“目标管理”凝聚班集体
凝聚力是群体成员之间为实现群体活动目标而团结协作的程度。一个班级的凝聚力是班级管理的重要保证，是班级战胜一切困难的利器，也是学生成长发展的前提条件。我带的班级，大多数学生是独生子女，生活条件优越，个性突出，自我中心，班集体很难形成合力。在这样的班级管理中，我困于缺乏着力点，对于个别学生的教育引导费时吃力，面对眼前的状况，NLP“目标管理”技术手段，成了我治班育人的一把利器。
以往班级管理的手段多数是通过班会活动，教师告诉学生团队对个人与集体有多重要，但学生并没有亲身体验到团队的组建过程、存在的价值以及个人与集体目标缺失会给团队带来什么样的影响等，班级管理效果自然不佳。根据NLP“目标管理”技术的操作程序，我改变了主题班会模式，以NLP各种体验式活动为载体，让学生参与“齐眉棍”“不倒翁”“两人三足”等通过听、说、看、悟的体验活动，逐步渗透团队合作的“五要素”，即共同的目標、一致的承诺、相互的担当、良好的沟通和互补的技能等。学生在这些有趣的体验活动中深刻感悟到团队的重要性，班级强大的凝聚力逐渐形成，各项工作越来越畅通无阻。
我还发现，班级目标与学生个人目标的制定常常存有很大差异，NLP“目标管理”技术手段——SMART原则和具体可操作的“每天六件事”，帮助学生明确个人目标，进而将个人目标凝聚为班级团队目标，在形成班级向心力方面具有极大优势。据此，我引导学生制定“具体明确的、能够衡量的、可以达到的、平衡关联的、设定期限的”个人目标，并结合自己的个人目标将每天所需要做的六件重要事情逐一完成，同时形成自我评价表。
运用NLP“目标管理”技术手段——SMART原则和具体可操作的“每天六件事”，学生不仅能知道班级团队的重要性和班级目标的确立方法，还能在这个过程中感受到集体的力量，保障了班级管理的有效性和学生个体的积极性，达成师生目标合一，凝心聚力，班级呈现出理想局面。
二、“时间管理”促进自主管理
一般班主任都会追求班级的自主管理，渴望像魏书生老师带班一样，班主任连续多日不在场，班级都保持良好运转状态。自主管理在本质上是对组织基层充分授权，从而激发基层组织和个人的自觉性和创造性的管理方式。准确地说，这是一种管理思想，强调管理全过程充分注重人性要素，注重人潜能的发挥和成员个人目标与集体目标的统一，在实现组织目标的同时实现个人价值。在班级管理过程中，培养学生的自主管理能力，对班级建设及学生发展无疑具有极为重要的作用。但是自主管理如何落地是一个很大的问题，而NLP“时间管理” 技术手段，为班级自主管理的真正实现提供了一个比较理想的可操作的路径。
班级自主管理的最大障碍是学生缺乏时间的自主管理。据我观察，学生由于受到以往的学习习惯和家庭教育方式等多重影响，时间观念特别淡薄，缺少时间管理意识和具体的方法以及坚定的意志，导致自己对时间的管理是低效的、无计划的和缺乏方略的，这对学生当前的学习和今后的职业生涯都是非常不利的。
NLP“时间管理”技术手段，提出了时间管理的“四象限法”，即将事件按照紧急与重要的程度进行划分，利用坐标形式形成“紧急重要、紧急不重要、不紧急重要、不紧急不重要”四个象限。针对学生时间自主管理的缺失现状，我依据“四象限法”的基本操作步骤，耐心引导学生列举与整理出每一天的事件，依次按照四象限中的要求进行归类，结合自己成长发展的目标进行微调，从而将每一天的事件进行科学合理的管理，逐步形成自主管理的行为模式。
日后，我将“列举与整理出每一天的事件，依次按照四象限中的要求进行归类，结合自己的发展目标进行微调，从而将每一天的事件进行科学合理的管理”这件事固定在每日班级晨会的时间进行，逐渐成为学生的自主行为，日复一日，便成为了学生目标管理的行为习惯。
看到学生行为的诸多变化，让我不断印证了NLP“时间管理”技术手段，能够为学生快速辨别时间管理的核心——事件管理提供前提，让学生能够根据事件的轻重缓急做出适时调整，提升时间使用率，充分调动学生心灵深处的主观能动性，促进学生自主管理的能力和意识的提升，最终实现时间管理上的行为自治。
三、“教练技术”解决矛盾冲突
我刚接手的班级，学生在行为习惯、思想观念等方面有很大差距，情绪上也多有躁动，动不动就出现一些新的矛盾冲突，让我焦虑不安，束手无策。我仔细剖析这些矛盾冲突，发现学生往往只是因为一句话就情绪失控了，有时一个眼神也会使其恶语相向，一个不经意的动作引来大打出手，有时是一个玩笑开过了头，追逐打闹误伤了人而激愤起来……虽然孩子间并不怎么记仇，冲突一般都是一时的，可是此起彼伏地发生，就会显得班里很乱。谁当班主任也都会不甘心自己带出一个乱班来的。如何引导学生正确控制好自己的情绪和行为，成为我在班主任工作中必须突破的一个难题。
观察分析表明，学生面对矛盾冲突时，往往采取的手段不科学、不理智，冲突发生后主动承担后果的意识不强，对于发生的事实真相察觉不清，日后在处理同样问题时依旧会不知所措，为班级管理工作带来了巨大的阻碍。而我又往往采用简单粗暴的说教方式，导致效果总是不理想。这让我意识到，要去追溯学生矛盾冲突的本源，并教会学生正确处理矛盾冲突的方法才行。在NLP“教练技术”中，我找到一些答案，如“肯定一个人的行为或表现所产生的良性改变，要比批判、否定、矫正一个人的行为或表现要好得多”，这为我有效解决学生之间的矛盾冲突指明了方向，我从中领悟到，要通过改善矛盾冲突双方的心智模式，来发挥学生自身潜能和提升管理效率。该技术能有效地引领人的行为呈现出三方面的良好效果：一是觉察事实；二是承担责任；三是优化行为。
青春的躁动需要用爱引导、用爱抚平，但也需要辅之以科学的技术手段，让每一个学生青春的记忆美好而鲜活。我开始尝试利用NLP“教练技术”，引导学生阐述事实，询问感受，找出事实发生的真相，如何在冲突中减少影响或危害，日后面对同样的事情时如何选择。通过一步步地询问，充分调动学生自我认知能力和内省力，使他们认识矛盾冲突的本质和掌握相应的应对措施，有用、有效地解决矛盾冲突。当学生再次与他人产生矛盾时，能快速察觉事实，承担责任，优化行为。
两年来，我运用NLP“教练技术”解决了许多学生之间的矛盾纠纷，缔造了温馨、和谐、有爱的班级氛围。通过“教练技术”，我发现学生比较有效地明白了矛盾冲突的本质和正确的应对措施，班级内学生之间发生的矛盾冲突自然地缓解了，人际氛围也渐渐和谐起来。
四、“理解层次”引领积极人生
人生观是人们在实践中形成的对于人生目的和意义的根本看法，它决定着人们实践活动的目标、人生道路的方向，也决定着人们行为选择的价值取向和对待生活的态度。价值观是指一个人对周围的客观事物，包括人、事、物的意义、重要性的总评价和总看法。人生观和价值观教育，不同于一般的文化知识教育。一般的文化知识教育具有明显的学科性、逻辑性和系统性，而人生观和价值观的教育则更侧重于对人思想的改造、人格的塑造。从目前学校德育工作的现状来看，人生观和价值观教育大多沉湎于理论灌输，收效始终不是很理想。而NLP“理解层次”技术手段，则在逐步引导学生树立积极向上的人生观、价值观方面，给我们提供了一个比较新的可操作方略。
NLP“理解层次” 技术手段，将大脑处理事情分为六个层次，由高到低分别为：灵性（精神层面）、自我认同（自我意识）、信念（价值观）、能力、行为（情绪）和环境。其中，环境、行为和能力为理解的下三层，由意识主导，我们每天都能接触到。而信念、自我认同和灵性是理解的上三层，由潜意识主导，我们很少刻意去思考。学生在看待人和事件的过程中，往往受能力、行为（情绪）和环境的影响较大，而忽略了信念、自我认同和灵性对人和事件的重要作用。
在面对学生专业学习困难时，我从环境、行为和能力三个层次，帮助学生分析自己所处的学习环境、班级他人对自己学习的影响、学生自己的学习态度、准备的充分度和专业学习的能力水平以及悟性，很好地解决了学生的困惑。在学生面对家庭关系不和谐而困扰时，从环境和行为两个层次，引导学生分析父母关系不和谐的因素和自己能为父母所做的事件，帮助学生正确处理家庭关系，有效解决了学生家庭成员之间和亲子之间的冲突。当学生干部出现领导力缺失、执行力不强等问题时，我从信念、自我認同两个层次入手，帮助学生干部以管理者的身份参与班级管理中来，班级管理水平与日俱增。这些从不同理解层次出发的教育方法，有效提升了学生自我认知水平，促进了问题的解决和积极人生观、价值观的形成。
资深“课改校长”任永生在解读陈宝生部长在今年教师节前提出的关于“掀起‘课堂革命’”这句话时指出：“课改不论你说多少话，你思考多少问题，如果我们抓住以上的四个关键，即心灵革命、观念革命、技术革命、行为革命，我们的课堂教学改革就会大踏步的前进。”我觉得这也适于学校德育的改革与创新，特别是班级管理，更需要进行“心灵革命、观念革命、技术革命、行为革命”，我的进一步解读即是：“治班育人要从观念革命开始，进而辅之以新的技术手段，用心灵自治引行为自治。”实践表明，NLP技术从心理学角度出发，不仅有效促进了学生的自我认识与个性发展，也加强了班主任与学生之间的了解，促进了师生之间的有效沟通。两年NLP技术在班级管理中的实践运用，班级呈现出明显变化：团队凝聚力增强，学生的自主管理意识及解决问题的能力明显提升，学生看待问题更加阳光、积极，同学之间关系更加和谐融洽，实现了从心灵自治到行为自治的升华。
我终于发现，很多的外部机制并不具有左右学生行为的力量，而NLP技术的运用，可以让班主任在面对班级学生出现的各种问题时， 有了更多行之有效的解决策略与方法，而由其引发的心灵自治，能激发出学生的行为潜能，是治班育人可以尝试的有效方法。
教师专业身份论文范文第4篇
[摘要]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出了我国未来十年教师队伍的建设目标,教师培训是实现这一目标的重要途径。加强教师培训改革,突出教师在培训中的主体地位,注重教师培训的全程规划,设计个性化的培训内容,采取实践取向的培训形式等,是提高教师培训质量、早日实现教育建设目标的重要举措。
[关键词]教师专业发展阶段 教师培训
[作者简介]梁萍云(1965- ),女,壮族,广西梧州人,梧州学院,副教授,硕士,研究方向为课程与教学论及教师专业发展。(广西 梧州 543002)
[基金项目]本文系广西教育厅基金项目“广西农村中小学教师继续教育需求调查分析与对策研究”(项目批准号:桂教科研[2009]25号)和梧州学院基金项目“梧州市中小学教师培训需求调查研究”(项目批准号:梧院发[2008]57号)的研究成果。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“建设高素质教师队伍……严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教师培训是提升教师素质,促进教师专业发展的重要途径,要实现这一教师队伍的建设目标,就必须进一步加强教师培训工作。当前,教师培训工作存在针对性不够强、实效性低等诸多问题,培训质量不尽如人意。本文依据教师成长的特点,遵循教师专业发展的规律,从以下几方面加强教师培训工作的改革,以促进教师队伍建设目标的早日实现。
一、突出教师在培训中的主体地位
教师专业发展是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的变化过程,这种变化以教师的“自我引导”为主,具有较强的自主性。教师对自己专业发展的必要性有清醒的认识,能够将环境的压力和外在的要求转变成专业发展的内在动力,准确把握专业发展的方向,正确定位发展目标,制订适合自己的专业发展计划并付诸实施,自主选择学习内容,主动寻求多渠道发展的机会。因而在培训过程中,培训者应该充分尊重教师在专业发展中的这种自主发展特性,树立以教师为中心、教师为主体的意识,通过教师自身的努力实现其专业的不断发展。以教师为中心,突出教师在培训中的主体地位,表现为五个“相一致”:培训目标与教师的专业发展目标相一致;培训内容与教师的教育教学以及自身发展所需的知识和技能相一致;培训方法手段与教师作为成人学习者的特点相一致;培训的评价与教师专业思想、专业知识、专业技能、专业自我的实际变化发展相一致;培训效果与教师的培训期待相一致。为此,培训者必须做到:一是更新观念,转变角色。要改变以培训者为中心的传统观念,树立以教师为中心,以教师专业发展为根本的现代教师培训理念,改变知识传授者、道德说教者的传统角色,代之以教师成长的引领者和指导者。二是变任务型培训为需求型培训。摒弃以完成上级教育机构布置的培训任务为目的的任务型培训,形成科学的培训机制,通过广泛深入开展调查研究活动,充分了解和掌握不同阶段不同教师的不同专业发展需求,在此基础上合理设置培训课程,科学选择培训内容,以满足教师的个性化专业发展需要。
二、注重教师培训的全程规划
教师专业发展阶段理论认为,教师专业发展既有阶段性,也有连续性,是一个连续的、动态的发展过程,贯穿在教师的整个职业生涯。这种连续性一方面表现为教师的几个专业发展阶段之间的互为影响、密切联系的关系,前一阶段是后一阶段的基础,后一阶段是前一阶段的提升和发展,呈现波浪式、重叠式地发展趋势。另一方面表现为教师在不同的专业发展阶段所关注的对象由关注教育现象转向关注教育本质,由关注自身外部需求转向关注自身内在需要发生了转变。
当前,各教师培训机构在培训目标设计、课程设置和教学内容选择上的随意性较大,缺少国家层级的统一规划,各阶段的教师培训也没有形成相互衔接过渡发展的关系。教师培训缺乏整体规划从而大大削弱了其在教师专业发展中应有的作用。依据教师专业发展的连续性特点,针对教师培训缺乏整体规划问题,培训机构必须将教师的整个专业发展过程纳入教师培训工作之中进行全程规划,统筹安排,建立整体的、衔接的、连续的纵向培训体系。
第一,全程规划培训目标。教师专业发展阶段理论认为,教师的专业发展大致经历了五个阶段,即“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段和“自我更新关注”阶段。教师培训的目的就是促进教师以最短的时间、最快的速度、最佳的效果从低一级阶段向高一级阶段发展,最终达到“自我更新关注”阶段,成为专家型教师。培训者要认真剖析教师成长的每一阶段的专业特征,充分把握教师专业发展的现状,科学判断教师专业的“最近发展区”,准确定位教师的专业发展目标,制定出有层次有梯度的培训目标体系。同时,要全程规划培训内容。美国教育心理学家加涅认为,人类的学习是由简单到复杂依次推进的,学习任何一种新知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。教师培训内容的组织设计应该遵循人类学习的规律,遵循教师专业发展特点,不同阶段的培训内容要互相联系、循序渐进,从适应学校教育教学生活所需要的基本规范、基本技能,到深入了解和把握教育教学活动的内在本质规律所需知识技能,再到教师主体认知对教育教学活动客体的改造创新所需理论技能,形成基础与提高发展的递进关系。
三、设计个性化的培训内容
由于教师的个体发展目标、知能结构、专业方向、教龄等方面存在差异,教师在不同的专业发展阶段对培训的期望及其要求也表现出个性化。
“生存关注”阶段的教师刚刚离开校园走上工作岗位,他们面临的是转变和适应问题,即从师范生向正式教师角色的转换,从大学校园到中小学校园的变化,也面临着所学理论与实践的“磨合”。由于缺乏教育教学和学生管理经验,处理问题缺乏灵活性而收效甚微,导致产生强烈的职业焦虑与紧张,使他们特别关注专业发展中的最低要求——专业活动的“生存”技能。相关调查表明,“初任教师经常遇到的困难或问题依次是:教材不熟,重点难点把握不准;教法不灵活,难以调动学生的学习积极性;教学管理能力差,难以维持课堂纪律;不能与学生进行有效的交流和沟通;不了解学生的学习需求;对学生提出的疑难问题难以解答;不能妥善处理课堂偶发事件;教学材料匮乏;难以处理与同事的关系;教学设施简陋;教学语言不流利,有时出现口误;板书不规范等”。由此可见,师范教育阶段的虚拟性使初任教师缺乏适应真实的专业生活环境所需要的基本知识和基本技能,因此,对本阶段教师的培训应以帮助新教师顺利度过适应期为目标,在培训内容的设置上应侧重于教育教学技能以及建立良好人际关系的方法和技能的内容。
“任务关注”阶段的教师经过了几年的专业生活,逐渐了解了教育教学工作常规,在实践中逐渐积累了一定的教育教学经验,掌握了恰当处理与领导、同事、学生之间的关系,职业思想基本稳定,教学能力和智慧进入迅速发展期,渐进形成娴熟的教学技能,对专业生活的自信心日益增强,工作状态从被动变成主动,专业关注也由最初的专业生活的生存技能转向教育对象和教育教学活动本身,并在评定职称和晋升等方面的任务驱动下,开始从教育理论角度分析学生,反思自己的教育教学行为,思考教育教学问题,期望不断提高自己的业务水平,形成独特的教学风格。这一阶段的教师对教育教学常规已驾轻就熟,开始对教育现象和问题进行理性思考,探索教育教学的本质和规律。因此,对本阶段教师的培训应以加强其教育教学理论素养和教育教学科研能力为主要目标,在培训内容的选择上应侧重于现代教育教学理论知识以及教育教学研究的基本知识和基本方法。
“自我更新关注”阶段教师已经具备了丰富的教育教学经验,形成了个性化的教学风格,对教育现象有独特的见解,他们不满足于现有的教育教学理论和方法,能够从实际出发积极进行大胆的改革与创新,寻求更加适合学生发展的教学途径和方法。因此,对本阶段教师的培训应以拓宽、加深教师教育科学理论功底,提升其教育教学创新能力为目标,培训内容应侧重介绍国内外教育教学改革的成功经验和研究成果以及创新思维和方法方面的知识。
四、采取实践取向的培训形式
杜威认为,经验是“对事物的主要动作”和“被动地承受事物的影响”二者的“关联”,它是主动尝试和被动承受的结果。而经验的这种性质,决定教育必须紧密地结合实际,并使学生产生和增加经验。因此,实践是主观和客观的结合点。教师的专业发展离不开其专业所赖以依存的教育教学环境。教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的,教师在教育实践中不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业发展。另外,教学情境具有不确定性,也赋有挑战性,教师的专业发展必须与教学实践、教学情境相联系,并与同事、专家、家长合作,在学校中建立一种相互合作的文化,以促进教师的成长。从教师专业发展阶段看,教师从低一级阶段向高一级阶段的推进,是教师立足于教育教学实践,并对自己的教育教学活动进行反思和探究的结果。因此,教师专业发展具有情境性。根据这一特点,教师的培训形式应采取实践取向。
所谓实践性取向的培训形式,是指培训者为教师创设一个真实的或虚拟的学习情境,使教师通过参与、体验、感悟,理解新知识,掌握新技能,获得专业的发展。真实学习情境的创设就是选择具有较好教育教学改革基础和经验的中小学校为教师培训的实践基地,具体学习方式有以下几种:一是基地听课评课的现场教学研究活动。组织教师现场观摩示范课,在培训专家的引导和参与下,教师围绕上课内容、教学设计、教师的教学行为、学生的学习行为以及教学效果等方面进行沟通交流,分析评价,提出进一步完善的建议和意见。在交流中通过教育教学观念的碰撞、交锋、转化、融合,实现教师教育理念的更新和发展,教学经验的丰富和升华。二是导师式基地研修。由基地骨干教师以一对一或一对多的方式对受训教师进行专业指导,从备课、上课、作业的布置和批改、课外辅导等教学环节到班级管理以及学生的思想品德教育等班主任工作,受训教师实质性地参与到导师的专业生活中,在导师的指导下从做中学、做中悟,使教学技能日益娴熟,专业能力不断增强,专业思想进一步提高。三是以课题为载体的岗位实践研究。以教师在教育教学实践中遇到的问题为研究课题,在工作中运用行动研究法进行课题研究。培训者对教师的研究工作给予全程跟进和技术指导。通过课题研究发展教师分析问题解决问题的能力,促进教师教育教学创新能力的发展,进而成长为专家型教师。虚拟学习情境的创设主要是借助现代教学手段来实现,如网络教学,利用网络资源共享、虚拟性等特点,为教师创设虚拟的学习环境,使教师仿佛置身于教学现场,参与到教学活动中,观察、思考、交流、操作,从而拓宽视野,丰富知识,深化思维,促进专业的发展。
总之,教师培训应该起到加油站、能源库的作用,在教师专业发展的道路上不断地提供动力来源,推动教师专业向前发展。
[参考文献]
[1]叶澜,白益民,王枬,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.
[2]王本陆.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2009.
[3]王鑫.从对农村中学新教师的调查反思高师课程改革[J].课程·教材·教法,2008(11).
教师专业身份论文范文第5篇
摘 要： 当前，高职院校改革不断深入，带来了对英语师资教育与发展的新认识。高职院校英语师资的教育与发展除具有高校英语师资教育的共性外，还具有特殊性。为提高英语教学质量，除教师的自我发展外，建立学校的英语教师职业发展管理系统是英语教师发展的一个关键环节。
关键词： 高职院校 英语教师 专业发展 学校管理
目前，高职院校改革不断深入使得高职院校英语师资教师的职业发展问题因此变得至关重要。国内外对英语教师专业发展的研究已经从注重教学知识和技能转向探讨英语教育改革对教师素质要求的研究上。因此，英语教师必须进行自我发展，以适应英语教学的新变化，使自身素质达到既定兴趣、能力和技术等方面的要求。这其中学校管理的主要任务是确保英语教师的长期兴趣和专业发展得到学校的保护，使其能够发挥出自己的全部潜力，即实施职业管理。管理的重点是使英语教师能力最大化，并且为他们创造一个不断成长及挖掘潜力和职业成功的机会，因此必须建立英语教师专业发展的学校管理系统。
一、高职英语教师的现状与特殊性
1.高职英语教师的现状。据调查，高职院校英语教师中35岁以下人数占比例最大，但硕士研究生及以上学历仅占20.8%，高级职称与初级职称的教师比例为1：6，结构失衡。显然，高职院校英语教师在学历和业务进修方面进一步提高任务繁重。92.5%以上的英语教师周课时在12-16节以上，76.8%的教师缺乏足够的时间进行教育教学研究。94.2%的教师对多媒体和计算机网络技术在英语教学中应用的重要性持认同态度，大部分教师对自己的教学能力和专业水平进行不同程度、不同形式的反思，表明高职院校英语教师有责任感和紧迫感，希望进一步提高水平。这正反映了高职院校英语教师专业教育与发展必要性。调查还发现，93.2%的教师都能在教学过程中注重教法的融合。在实行具体教学理论和原则方面，被调查的教师根据自己形成的教学经验和掌握的教学理论知识，从不同的角度提出了各自的见解。相当一部分教师使用的教学手段是科学有效而且切合学生实际的，某些方面具有创新意义，但在教育教学研究方面，近50%的教师在科研上未能有所建树。教师们对优秀英语教师必须具备的条件和素质抱有相同态度，主要集中在以下几个方面：英语知识储备丰富；具有创新思想意识、良好的交际沟通能力、不断更新的知识结构、独具一格的教学方法、较强的研究能力和敬业精神等。多数学生认为“教师素质和能力，语言环境，教学设施，以及学生学习自主性”是影响英语教学的主要因素。总体上，高职院校英语教师在教学和研究等方面均取得了一定成绩，基本能够胜任教学需要，但在许多方面仍然存在差距，急需进一步提高。
2.高职院校英语教师的特殊性。高职院校英语教育在培养目标、教学模式和学生水平等方面与普通本科院校均有差异，其语言知识触及的领域广泛，语言的实践性与应用性更为明显，这决定了高职院校英语师资的教育和发展与普通高校的师资教育具有共同性外，还具有一定特殊性，即不仅要体现高职教育教学规律、教学理念和教学方法，而且要反映特定的课程标准、教学内容和要求。高职英语教学实用性和实践性要求更高，对于专业相关知识的掌握更为重要。《高职英语课程教学基本要求》提出：“在完成《基本要求》规定的教学任务后，应结合专业学习，开设专业英语课程，这既可保证学生在校期间英语学习的连续性，又可使所学的英语得到实际的应用。”高职院校以实用性专业为主，教师必须根据实际情况，尽可能向学生灌输与专业有关的知识，如电子商务英语、旅游英语、计算机英语和有关经济管理方面的英语知识。教师不可能依靠个人努力掌握相关知识，学校介入与管理显得尤为重要。
二、高职院校英语教师学校管理的内容
高职院校应该认识到提高英语教师职业发展的重要性、紧迫性，把英语教师的专业发展视为提高英语教育教学质量的根本性工作。学校应建立年龄、学历和职称结构合理的师资队伍，加强对教师的培训和培养工作，鼓励教师围绕教学质量的提高积极开展教学研究，创造条件因地制宜地开展多种形式的教研活动，促进教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作，使他们尽快适应新教学模式。
1.教师发展档案管理系统。教师档案是记录教师教学行为，能最集中代表教师教学成果的材料的集合。Kilbane和Milman将档案分为两大类别：“一类叫做工作档案，内容包括日常教学各个方面，以及对其的思考与自我评价。另一类叫做展示档案或材料档案，主要用来评价教师的教学行为，描述一门课程或班级，展示教师优秀的工作等，因此教师往往发挥创造性，丰富档案袋中的内容，例如学生作业、教学计划、观察记录，甚至是教学录像等。”[1]“教师档案的建立一般经过四个阶段：资料搜集，包括文件、图片等；精简归类，按照教师个人的成果、学生成果、学习成绩表等归类，一定要确保选择的档案材料具有典型代表意义，以证明教学的真实状况；反思评价，对档案内容进行优缺点分析和评估，对纳入其中的每个档案文件进行反思或评价；成果展示，按照统一标准形式装订或以网络、软盘等形式呈现。教师档案的优势表现在以下方面：总结教学中的宝贵经验；获得成就感并增强信心；便于同事交流与合作；学生间接受益”[2]。
2.校本培训管理。所谓校本培训管理，是以教师任职学校为基本的在职培训模式，也称“以学校为定向”的培训模式，它区别于以校外培训为本的模式。“校本培训的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离，强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。它以任职学校为载体，在形式上强调任职学校所在的空间。学校应提高对增强英语教师职业发展的认识，并成为增强英语教师职业能力的组织者”[3]。首先，学校要对英语教学进行深入研究，通过各种形式和渠道获得英语教学的客观实际。如学校的专业优势、特色和发展方向对英语教学的要求，近年来学生入学的英语水平及变化特点，学校开展英语教学的现有模式及存在的差距，英语教师的专业知识背景及教学能力水平状况，影响英语教师教学能力提高的主要因素等，都是调研的重点。其次，了解情况、掌握问题后，应制订符合学校实际情况的解决方案和发展规划，并且配有相关的资源投入、实施计划。重要的内容应是：一要为英语教师创造必要的发展条件；二要根据英语教师的专业背景，提供和鼓励有利于增强发展能力的各种形式的专业培训；三要组织教学团队进行合作学习，实现发展经验、方法的扩散和共享，使英语教师的能力发展成为组织行为。最后，要制定激励和管理机制，并保证机制的有效进行。激励和管理机制是促进英语教师专业发展的重要动力和制度保障，是英语教学工作的政策导向和发展战略的具体实现，必须设计周密，使之有可操作性、实践性和前瞻性，并在实际工作中得以贯彻执行。
3.在职培训。在职培训是“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系”[4]，而这也应当成为学校努力的方向。因此学校要对英语教师的专业发展进行多层面、多层次、多角度的关注，以促进教师的自我完善和发展，适应不断发展变化的英语教学形式和英语教学改革的精神。一是脱产进修，包括出国深造到更高层次院校或机构继续学习，这是教师教育最有效的方式，教师可以直接而迅速地获取需要的知识和信息。但由于如资金、时间等条件的限制，脱产进修会有一定的难度，也不可能满足每一位教师。二是积极参加各种机构提供的短期进修和培训，目前主要形式有英语教学年会、各出版机构提供的教学研究会，以及各教育部门和高校组织的短期培训等。教师对先进的教学方法和观念应持有开放悦纳的姿态，拓展视野，博采众长，为己所用。
4.加强英语课程理论与教学实际相联系的培训。在教师培训中，理论学习虽然十分重要，但理论学习必须与教学实际相结合。第一，应对英语教师必须掌握英语的词汇、语义、语言、语用等方面的知识及整个语言体系进行具体理论培训，夯实基本功。教师只有在专业上有一定的造诣和较深功底，才能从整体上驾驭教材，把握好重点、难点，帮助学生更好地掌握英语知识，实现学习英语的目的。第二，英语作为国际通用语，它所传承的是英语国家的社会文化、风俗习惯，在英语教学的过程中，不可避免地要涉及使用英语国家和民族的政治、经济、历史、地理等方面的知识，因此英语教师必须具备相应的知识储备，唯此才能帮助学生学习掌握英语国家和民族的优秀文化知识，提高跨文化交际能力。第三，促进英语教师掌握一定的非英语专业知识。目前，英语教材中的课文内容广泛，涉及政治、经济、历史、地理和自然科学等各个领域，教师只有对相应的知识有一定的了解，才能使课堂教学获得良好的效果。
5.建立教师合作联盟。教师联盟旨在寻求同事、同行之间的合作，倡导团队精神，通过相互间的分析观察、建议与评价来丰富并改善自己的专业视域。教师专业团队的形式多种多样，学校应发挥其组织功能，建立长期的、集中的、内部的或跨区域的同盟等。在同盟中专业引导者或学科专家在教师发展过程中起到至关重要的作用，为教师提供多元化的理论和丰富的实践经验，有效提升教师的专业水平。另外，“同事互助”的教师发展模式在实质上与教师联盟的作用是相一致的。“如果具有不同的教学思想、教学理念、教学方法的教师能够开放自己，与同事进行专业研究、协调与合作，共同分享经验，提供相互支持，就能实现共同发展。例如通过英语教师之间的听课、示范教学、教学研讨、课程研究等来实现互相之间学习新的教学模式或改进教学策略，进而提高学生学习成效，达成教育目标”[5]。
6.社区教育模式的借鉴。社区教育模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式[6]。社区教育模式是使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种教育与研究活动，了解本地产业结构、经济情况，以及发展趋势，了解社区内各种群体的生存方式与生活态度，获得更多的有利于教育教学的过程知识与背景知识，增强适应社会的能力，提高教师驾驭教学的能力。
随着我国高职英语教育的快速发展，英语教师的专业教育与发展也必定会呈现出强劲的发展态势，而学校管理系统的建立，对高职院校英语教育的改革和教师的专业发展会起到积极的推动和促进作用。
参考文献：
[1]Kilbane，C.& N.Milman.The Digital Teaching Portfotio Handbook[M].Boston：Allyn and Bacon，2003.
[2]Murphey，T.&Chen Lin.教师发展档案与业绩标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[3]崔允郭：校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：49.
[4]宫雪：国际职业教育师资培训模式述评及其启示[J].职教通讯，2006（8）：55-57.
[5]傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：10.
[6]时伟：当代教师继续教育[M].合肥：安徽教育出版社，2004：211.