实验教学生态学论文范文第1篇
[摘 要]基于工程教育专业认证的教学体系的核心，在于以学生为中心、以能力培养为核心、以培养目标为导向，同时具有持续改进功能。环境监测是环境科学与工程专业的主干课程之一，不仅要培养学生的理论分析能力和实验操作能力，而且要提高学生的自主创新和综合应用能力。通过对环境监测课程教学改革与实践的初步探讨，从教学内容、教学方法、教学手段及考核体系等方面阐释环境监测课程的改革探索和实践研究。
[关键词]环境监测;工程教育;理论教学;实验教学
2015年，我校环境工程专业开始构建基于工程教育专业认证的教学体系，重新建立了自然科学与工程知识体系架构，对环境工程专业基础课程的教学大纲进行了修正，并对教学质量评估方法进行了丰富。在建设过程中逐渐形成了以学生为中心、以能力培养为核心、以培养目标为导向的同时具有持续改进功能的新型“能力导向一体化教学体系”。环境工程专业的人才培养目标为：秉承学校“工程基础厚、工作作风实、创业能力强”的人才培养特色，培养具备知识宽厚、综合素质高、工程设计与实践能力强、富有创新精神，具备水、气、物理性、固体废物等污染防治、环境评价与规划、生态修复等专业知识，具有污染控制工程设计及从事环境规划和环境管理能力，具有环境工程领域新理论、新工艺和新设备研发能力的高级专业技术人才;以及具备科学、工程素质与能力及伦理道德素养，愿意为改善环境质量和实现可持续发展而努力的环境工程与管理优秀人才。
环境监测是环境工程专业的一门主干课程和核心课程，是一门理论性很强同时又注重实践教学的课程。课程内容包含了几乎所有环境要素的监测理论、方法和技术介绍，并配置相应的实验教学。笔者结合本校实际情况，在教学实践中对环境监测课程的理论教学和实验教学进行了改革，力求两者在内容上能有机衔接，并对两个环节的教学内容、教学方法做了一系列的尝试，对学生成绩评价制度进行了探索，力求建立以学生为中心的教学模式，培养学生的综合素质。
一、理论教学内容改革与实践
环境监测是一门综合性很强的课程，涉及的知识面较广，领域较多，方法及标准较多。近年来，随着国家对环境生态保护的日益重视，各种新方法、新技术、新标准不断推陈出新。因此，本课程首先对理论教学内容进行了增删整合，删除、更新已陈旧过时的监测方法，增加了必要的新知识新内容，尤其是更新了环境质量标准以及标准检测方法。同时鼓励学生参与授课内容的选择。早期通过问卷发放的方式对授课内容进行调查，根据学生的反馈情况，有针对性地选择符合热点或焦点内容的章节作为重点讲授内容，必要时增加部分教学内容，鼓励学生收集提供新增教学内容的相关资料。把教学内容同社会热点环境问题、学生关注问题相结合，充分调动其学习积极性和参与度，同时这也是对教学内容及案例库的有效补充。如在2018年本科教学过程中着重增加了自动监测方面的教学内容，并以国家水质自动监测网络的建设及应用为例，进行了较为深入的分析，让学生能够接触和了解最新的环境监测应用现状。
其次，以学校所在地合肥市的主要河流、厂区、农业种植区等为对象，以综合性实验为依托，系统讲授环境监测方案的制定及实施，最终形成教学案例。如2017年学生以合肥市南淝河为例，对其沿岸企业、居民区、土地利用方式、排水口、泵站等进行调研，通过课外和课堂讨论确定监测方案，在实验教学期间实施并完成水质分析报告一份。而学生的南淝河水质调查分析结果及应对办法，同合肥市政府拟实施的南淝河污染控制与治理方案内容相符，这极大地提高了学生学习的积极性和自信心。该教学实施后得到学生的热烈响应和参与，笔者进而在土壤监测方面的教学工作中开展了“大圩生态种植园区不同类型葡萄土壤质量调查”，该工作也得到了葡萄园种植户的大力支持，他们主动提供了葡萄品种、施肥、灌溉等背景信息，這对学生分析监测结果提供了方便。这两项工作结果的部分优秀内容，已作为教学案例收录。
再次，选择国内或国外的环境污染热点事件，结合所学课堂知识，要求学生按照国家颁布和采用的新标准，制定监测方案及应对办法。对于教材未涉及的标准、方法及其他知识，鼓励学生准备教学课件在课堂进行讲授。如针对2016年某学校新校址环境污染事件，学生分组完成关于室内空气、土壤、地下水的监测方案，通过课堂PPT汇报互相进行交流学习，最后授课教师进行点评。学生收集室内空气快速检测方法、工业场地污染、第三方检测等方面的资料，并在课堂进行讲授。这些教学环节的设置和学生的自我学习及讲授，不仅有利于提高学生的自学能力，还有利于提高其社会责任心。
第四，环境监测及实验课程通常包含数据处理和分析，但是缺乏计算机的应用解析。以往的课堂教学通常不涉及此内容的讲授及考核，往往由学生凭兴趣完成。在新修正的教学大纲中，该项内容被融入课堂教学中，主要通过让学生收集和分析当地环保部门公布的水体、空气等质量数据，由学生利用计算机软件分析环境质量变化及趋势，并对分析结果进行合理的解释和分析，借此提高学生的数据分析能力。
二、实验教学内容的改革与实践
环境监测是以监测技术为主的课程，涉及水和废水监测、空气和废气监测、固体废物监测、土壤质量监测、噪声监测、生态学监测、放射性污染监测以及监测质量保证和评价等多方面，其涉及的范围非常广泛。如何在实验教学中培养学生的动手能力，培养学生综合、创新性设计的能力，提高学生解决实际问题的能力是该课程的重要目标。目前存在的问题是，由于实验条件的限制，实验教学以验证性实验为主，主要由指导教师讲解实验目的、原理、操作步骤和注意事项，然后学生按照讲义一步步完成实验和报告，这种做法学生缺少主动性。这种被动的学习对于学生来说仅仅是为了完成任务，并不能激发学生探索实验和求知的内驱力，教学效果有限。因此，在实验教学改革中，需要建立验证性实验、综合设计性实验、开放性实验三层次的实验模式。
以综合性实验为依托，结合实验室测试分析条件，选择关键的具有代表性的测试项目作为验证性实验内容，而在综合设计性实验中侧重样品的采集和预处理的实验教学。学生针对教师课堂教学指定的对象或事件，独立完成背景资料收集、监测项目选择、采样网点布置、采样方法、仪器安装调试和使用、样品的分析测试、监测数据处理与结果分析、环境质量评价及应对办法等。
对于开放性实验，主要同大学生创新创业项目（我校覆盖面较广，分为国家级、校级、院级等）、学生参与的教师科研课题相结合，以学生感兴趣的环境问题为对象，广泛地开展自主开放性实验。鼓励学生自己查阅文献资料，制订实验方案，通过预约实验室的方式协调安排实验进度，并以项目书的形式完成实验报告。综合性和自主性实验教学内容的开展实施，不仅能充分调动学生的主动性，培养学生的动手能力，培养学生独立思考和团队协作的能力，而且还能提高学生分析、发现和解决问题的综合实验能力。
三、教学方法改革与实践
（一）项目任务驱动教学法
根据综合性实验内容设计的分析对象设置项目任务，要求学生完成综合性实验任务书。教师依据当地典型污染问题、突发环境污染事件、大众关注的热点问题等选择设置综合性实验内容，并结合课程教学进行讲授分析，在此过程中充分发挥学生的主体作用，激发学生破解问题的兴趣，教师针对学生发表的观点进行评价，同时提出问题或疑问。在教师课堂教学和课后辅导下，学生自主完成学习和探索，系统掌握理论知识，并以任务书的形式完成综合性实验方案。
（二）视频教学法
作为课堂板书及PPT教学的重要补充，微视频、课堂直播教学逐步在教学中得到应用和普及。目前，主要应用的视频教学演示内容有：分析仪器和采样设备的运行，如电感耦合等离子体质谱仪、气相色谱质谱联用仪、土壤取样钻机等;水体、大气等样品收集过程演示;由某环境监测站工作人员直播介绍全市空气质量监测点的数据变化等。本课程在不侵犯他人知识产权的前提下，通过网络收集和自我拍摄影像资料，逐渐形成了包括大型仪器使用演示、现场取样演示、演示性实验等内容的微视频库，通过课堂播放以及云共享的形式供学生学习，同时鼓励学生在完成实验课程任务时拍摄相关视频，选择优质的图片和视频资料，以充实本课程的视频库。
（三）团队合作法
无论是实验任务还是课程自我学习环节，均由教师指定或学生自主结合的方式，将学生分成若干团队，团队的任务核心即为完成综合性、设计性实验及其他任务，团队需对承担的项目任务进行充分讨论，发表各自的意见，形成最后的工作方案或报告。以小型研讨课的方式，在开始和完成阶段使用PPT对项目任务进行答辩，接受授课教师和其他学生的提问。该方法有利于在培养个人能力的同时，同步培养学生的团队合作、协作及对外交流能力。
四、教学效果考核及持续改进
改变传统的仅以考试成绩来评价课程学习情况的评价方式，兼顾平时和考试成绩。平时成绩采用多元化的考核和评估方式，包括作业、实验方案、实验报告任务书、期中考试、PPT汇报、团队合作情况等。具体而言，在学生完成项目任务的过程中，将项目任务具体细分为资料调查、采样规范、布点情况、实验操作规范、数据结果分析等步骤，对过程进行跟踪评价。每个团队完成监测任务后，用PPT汇报监测过程、监测方法、实验结果及其意义。通过多元化的考核方式对教学过程及质量继续追踪评价，这有助于培养学生的综合素质及能力。
将授课内容细化为若干层次分明、内容清晰的知识点进行讲授，建立相应的教学质量调查和测试效果分析制度。发放随堂调查问卷，让学生以不记名的方式反馈各知识点教学效果，鼓励学生直接反应课堂教学问题及个人想法，并根据学生反馈意见改变教学内容、进度及方法等。建立和完善小型测试及其质量分析制度，通过考试成绩评估学生对授课知识点的掌握程度。通过问卷调查及考试分析，全面反思教学过程并进行改进，切实做到边实践、边改革、边完善。
五、学校及学院管理层面的政策支持
（一）虚拟实验教学数据库的建设
目前，多数高校由于场地和资金的限制，尚不能够全方面、系统开设环境监测课程涉及水、大气、土壤、物理系污染等实验内容。虚拟实验教学是有效解决此困境的方法之一。虚拟实验教学可以使学生方便地远程登录系统进行操作和学习;通过信息发布和互动交流功能，教师与学生、学生与学生可以实现在（离）线交流。虚拟仿真实验教学能使学生拓展真实试验的教学内容，掌握相关实验的基本技术和操作技能;理论联系实际，培养学生独立观察问题、分析和解决问题的能力。我校目前主要是组织学生参加相关的竞赛活动，如组织学生参加了2018年第二届全国大学生环境实践虚拟仿真创新大赛，并取得了较好的成绩。
（二）校企合作
选择省市级环境监测中心、第三方环境监测公司、高校分析测试中心、大中型企业环境监测中心等合作单位，通过讲座报告、实习交流的方式，加强校企合作。根据课程需要，可组织学生进入基地开展教学实验活动，同时聘请企业有经验的工程师作为兼职教师，给学生进行专业技能培训和专业知识讲座，巩固和丰富学生课堂所学的理论知识，提高学生对所学知识和实验技能实用性的认知度。学生在现场了解先进的分析仪器和设备，尤其是自动监测和分析设备。这种情况下，学生不仅能够直观地了解环境监测项目和仪器的发展情况，而且可以同专业技術人员进行交流学习。2017年我们邀请安徽省环境监测工程师讲授巢湖水质监测的相关知识，邀请某环境检测公司工程师介绍了国内第三方检测行业的现状及问题等，让学生能更好地接触和了解环境监测。而此项工作需要学校管理部门进一步出台相关细则，推动校企合作的可持续性。
（三）以评促教，以评促改
作为国际上有影响的高等教育评估模式之一，审核评估是我国新一轮本科教学评估最科学、最适宜的选择。审核评估的特征是“四不”：不设统一标准、不做评估结论、不对学校分类、不做横向比较。审核评估依据是学校自己设定的目标与标准，实际上是一校一标准。我国新一轮本科教学评估制度规定新建院校采用认证模式进行合格评估，通过上轮评估的院校或通过合格评估的新建院校采用审核模式进行评估，将认证和审核两种模式相结合，实际上是一种先“保底”后“自我约束发展”的模式。本科教学评估的核心是教学质量，目的是保障和提高教学质量。因此，借助本科教学评估过程中的审核评估意见，不断修订教学大纲，改进教学手段，可以提高该课程的教学水平，实现以评促教，以评促改，最终服务于“以本为本”。
六、结语
环境监测是环境科学与工程专业的主干课程之一，该课程不仅要培养学生的理论分析能力和实验操作能力，而且要提高学生的自主创新和综合应用能力。因此，基于以学生为中心、以能力培养为核心、以培养目标为导向的原则，环境监测课程教学改革与实践研究需要从教学内容、教学方法、教学手段、考核体系等方面着手开展，同时结合工程教育专业认证和本科教学审核评估要求，体现出持续改进的过程。
[ 参 考 文 献 ]
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[责任编辑：陈 明]
实验教学生态学论文范文第2篇
[摘 要] 系统分类是高等农林专业核心课程“树木学”的重要内容之一。基于DNA序列的APG植物分类系统能更自然地反映植物的系统发育及演化关系。APG IV分类系统是目前最新的被子植物分类系统，在国外的植物科学研究和教学中已得到广泛认可和应用。然而，国内“树木学”教学仍在沿用传统的分类系统，如哈钦松或克朗奎斯特分类系统。为此，初步尝试以APG IV系统为基础构建新的“树木学”教学体系，并在“树木学”教学实践中应用，以期为新形势下更新树木学教材的知识体系及内容提供参考。
[关键词] 树木学;APG IV;教学实践;植物分类系统
[基金项目] 2018年度南京林业大学项目“高层次（高学历）人才科研启动基金”（2018039）
[作者简介] 李 蒙（1988—），男（白族），湖南慈利人，博士，南京林业大学生物与环境学院讲师，主要从事树木学研究;段一凡（1984—），男，河南淮阳人，博士，南京林业大学生物与环境学院副教授，主要从事树木学研究;伊贤贵（1982—），男，福建长汀人，硕士，南京林业大学生物与环境学院讲师，主要从事树木学研究。
APG系统是被子植物系统发育研究组（Angiosperm Phylogeny Group）以分支分类学和分子系统学为研究方法提出的被子植物新分类系统，自1998年首次提出后（APG I），2003年、2009年又相继推出了两个修订版本（APG II，APG III），最近2016年更新至第四个版本（APG IV）[1]。该分类系统以分支分类学的单系原则界定植物分类群（尤其是目和科）的范围，还建议尽量将单属科或寡属科合并，以减少科的数目，对被子植物系统学和分类学研究產生了重大影响，大大改变了两百多年来植物学家以形态学（广义）性状为根据提出的分类系统。目前，APG系统在国内外被子植物科学研究中已得到广泛认可和应用，国内外一些重要的植物园和标本馆馆藏标本都已开始以APG系统排列，如英国皇家植物园邱园标本馆（K），法国巴黎自然历史博物馆（P）、密苏里植物园标本馆（MO），上海辰山植物标本馆（CSH）等[2]。而且，欧美一些大学植物分类课程已经普遍使用APG系统[3]。
与APG III系统相比，APG IV系统新命名了两个新的演化支，即超蔷薇类（superrosids）和超菊类（superasterids）;承认了5个新目，即紫草目（Boraginales）、五桠果目（Dilleniales）、茶茱萸目（Icacinales）、水螅花目（Metteniusales）和黄漆姑目（Vahliales）;对一些类群进行调整，如朴属（Celtis）归入大麻科（Cannabaceae），八角枫科（Alangiaceae）并入山茱萸科（Cornaceae），从山茱萸科（Cornaceae）分出蓝果树科（Nyssaceae）等。
“树木学”（Dendrology）是研究树木的形态特征、系统分类、生物学和生态学特性、地理分布及其利用价值的学科[4]，是高等农林院校林学、水土保持、环境科学等本科专业必修的专业基础课。系统分类是树木学的重要内容之一，而其中的木本被子植物系统分类又是树木系统分类的最主要内容。然而，我国出版的各种版本的树木学教材，全部沿用传统的被子植物分类系统，包括克朗奎斯特系统[5，6]或者哈钦松系统[7]等。因此，为了适应树木学科发展趋势，更新知识体系，我们从2016年起将APG IV分类系统逐渐引入树木学教学活动过程中，并与基于同样手段的裸子植物的分子系统相结合[3]，尝试构建了新的树木学教学体系，以期为新形势下更新树木学教材的知识体系及内容提供参考。
一、APG IV系统在“树木学”课堂教学中的应用
在教学过程中，我们以种子植物系统发育过程为主线，构建了以木本种子植物为线索的课程体系。其中裸子植物包括苏铁目（Cycadales）、银杏目（Ginkgoales）、松杉目（Pinales）和买麻藤目（Gnetales），各重点介绍科属的顺序排列参照Christenhusz等2011年提出的线性排列[8]。木本被子植物分类部分在APG IV分类系统的6个基本分支基础上，按照APG IV系统中进化顺序将被子植物分成10个类群，分别为基部被子植物（Basal Angiosperms）（早期被子植物ANA Grade）、木兰类（Magnoliids）、单子叶植物（Monocots）、真双子叶植物（Eudicots，包括双子叶植物基部类群）、超蔷薇类（Rosids）、豆类（Fabids）、锦葵类（Malvids）、超菊类（Asterids）、桔梗类（Campanulids）和唇形类（Lamiids）植物。各重点介绍科属的顺序排列参照刘冰等[9]依APG Ⅲ系统整理的中国被子植物科属概览。对于新老分类系统中变动较大的常见类群作进一步说明，如APG IV中将槭树科（Aceaeae）和七叶树科（Hippocastanaceae）并入无患子科（Sapindaceae），梧桐科Sterculiaceae）、木棉科（Bombacaceae）和椴科（Tiliaceae）并入锦葵科（Malvaceae）等。
二、APG IV系统在“树木学”实习教学中的应用
一是证明了将被子植物一级分类分为双子叶植物和单子叶植物的不自然性;二是发现雄蕊的向心发育和离心发育在多雄蕊类群中是多次发生的，不应作为划分纲或亚纲的重要依据;三是解决了一些依据形态学性状未能确定的类群的系统位置。
被子植物在漫长的演化历史中演化出了一些形态性状非常独特的类群，导致不同的分类学家对其提出的系统位置千差万别。例如领春木科（Eupteleaceae）曾被归在木兰目（科）（Magnoliales/Magnoliaceae）、金缕梅目（Hamamelidales）或连香树目（Cercidiphyllales），Takhtajan（2009）甚至将其独立为领春木目（Eupteleales）。APG III将其放在毛茛目（Ranunculales）的基部[ 10 ]。
（一）理论教学改革措施与建议
1.优化理论教学计划和内容。首先，针对“树木学”课时少内容多的矛盾，我们建议第一课就向学生说清课程的讲授及学习方法，即整个教学过程将在教师的指导下，充分发挥学生的主观能动性;提前告知学生哪些APG分类系统中的科属会重点讲授，让学生清楚课程的教学计划和考核要求。教学主要讲授重要科属的基本要点，尤其强调APG分类系统的特征，主要树种的分布区、生物学和生态学特性、经济用途等。其次，增加知识性和趣味性的内容，激发学生的学习兴趣和热情。如在讲被子植物概论时可以适度给学生介绍植物演化的历史进程、比较不同APG分类系统的区别与联系、不同类群植物的传粉策略以及动植物间的协同进化等。
2.革新教学手段与方法。教学方法直接影响教学效果，因此，要根据树木学的教学内容和特点以及学生的心理特征组织、优化APG分类系统的教学过程[ 11 ]。在课堂教学中，教师可以灵活运用多种方法等来引导和启发学生的求新思维和创造能力。通过提问的方式进行重要知识点的巩固和总结，引导学生将分散的APG分类系统的知识点连贯起来进行总结复习。同时让学生保持对这些知识点探索性的疑问，并鼓励学生带着这些疑问设计科学实验，参加学生科技创新项目，培养学生的科学研究能力[ 12 ]。此外，我们也尝试在部分班级开展“树木学”双语教学。该项教学改革从2004年开始持续至今，事实证明，含有APG分类系统的“树木学”是比较适合进行双语教学的：一方面可以增强学生的兴趣;另一方面，树木学领域的基础专业术语使用广泛，也为学生今后提高专业英语水平打下了基础。
3.加强学生自主学习。为了弥补课堂教学时间有限、教学内容专业针对性不足等问题，建议加强学生下课后的自主学习。充分发挥网络资源优势，帮助学生熟悉網络版的APG分类系统、《中国植物志》等工具书资源，以及中国植物图像库等专业植物图片资源，为学生自学提供条件。
（二）实践教学改革措施与建议
1.加大实践性教学投入，发挥实验课与实习课的作用。“树木学”实验课程一般与理论教学同步进行。在APG分类系统背景下的理论教学，需要学生在教师的指导下采集相关植物标本，并在实验室中借助解剖镜、显微镜等实验仪器，仔细观察、分析、比较不同树种的识别特征，特别是花、果实等生殖器官的特征。同时，学习标本采集、记录、消毒处理、制作等方法。这样既锻炼了每位学生独立自主的学习能力，又锻炼了学生间的协作沟通能力，为校外实习课的开展奠定了扎实的基础。
2.将“树木学”和其他相关联课程一起实习。“树木学”与“森林生态学”“树木病理学”等课程有着非常强的相关性，只有对树木生长的生态环境有了比较全面的了解才有可能对树木的生长习性有全面的认识，才有可能谈得上真正地学好“树木学”。因此，统一协调，将“树木学”传统的单纯树种识别实习改为与其他需要野外实习且课程相互关联的科目（如森林生态学、树木病理学、土壤学等）相结合的综合性、技能性实习是树木学发展的需要与趋势。新的实习方法有利于使学生在识别树种的同时对树木的生活习性、树木与环境的关系等有更为全面的认识，从而提高实习效果[7]。
（三）完善“树木学”考核体系
当前，绝大部分课程都采取应试考试的方式，学生考前拼命死记硬背教师勾画的“重点”，考后却什么都不记得。针对这一问题，作者结合自身的“树木学”教学经验，综合前辈及同行教学研究成果，提出新的考核体系，详见表1。
三、小结
学科只有不断适应社会需求才有可能保持持续发展的活力。为满足新时期农林业发展的需要，树木学教学也需要及时进行调整和改革。本文在建议使用APG分类系统的前提下，从理论教学、实践教学和考核体系等三个方面提出了一些针对性建议，以期能够为各位树木学同人教学工作的开展提供参考，为新形势下树木学教学效果的提升提供帮助。
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实验教学生态学论文范文第3篇
摘 要：实施双语教学是适应我国高等教育国际化趋势的发展需要，是培养专业能力和外语水平俱佳的复合型人才的重要途径。《生态学基础》双语教学在保证学生掌握课程知识的基础上，将英文授课形式与传统课程教学优势相结合，形成特色英语教学。该文通过在《生态学基础》教学中的研究与实践，并对《生态学基础》双语教学的实施提出一套创新的教学理念，主要体现在教学设计多元化、课堂组织开放化、教材选用特色化等方面，要想实现以上《生态学基础》双语教学的改革，一个关键的保障因素是师资力量的培养。
关键词：生态学基础 双语教学 课程建设 研究
随着全球经济一体化的发展，国内外各行各业的接轨步伐日趋加速。国外高校优秀的教学经验和资源不断地引入我国，单纯采用中文进行教学已无法满足新世纪人才的需求，双语教学成为国内高校教学的趋势[1]。双语教学是指采取两种语言的教学，即在教材使用、课程讲授、考试等教学环节中同时使用外语（主要为英语）和汉语两种语言进行部分或全部的教学活动[2]。就我国目前推行双语教育而言，强调的是在非语言类学科用外语教学，使学生具备在专业领域里运用外语进行交流的能力[3]。
1 双语教学实施的必要性
由于英语是全球性语言，绝大多数国际学术期刊、杂志、专著等均采用英文进行编辑，大部分国际会议也采用英语进行交流，因此目前各高校的双语教学均采用英语来开展。因此，在我国双语教学主要是指采用国外原版专业教材，用汉语和英语作为课堂主要用语进行教学。实施双语教学也是适应我国高等教育国际化趋势的发展需要，是培养专业能力和外语水平俱佳的复合型人才的重要途径。采取双语教学，不仅可以使学生了解世界科技的前沿和最新成果，养成阅读英文文献的习惯和能力，还可以大力推动教师教学内容、课程体系以及教学方法和教学手段的改革。自2007年以来，教育部、财政部联合颁布“关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见”，全国高校积极推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，启动了双语教学示范课程建设项目，至2010年共支持建设500门双语教学示范课程[4]。双语教学使学生有机会尝试一种新的教学方式，新的教材资源，使学生的视野得到拓展，能够系统地接触到学科发展的前沿，能够将外语学习和专业学习结合起来，是一种值得尝试和推广的教学模式。但是，双语教学在我国开展时间不长，采用什么教学模式提高双语教学效果值得探讨。
2 如何提升《生态学基础》双语教学效果
当今社会环境问题日益凸显，人们对环境保护愈加关注，生态学的基础地位越来越受到重视。生态学也成为目前我国大部分综合性、农林类高校农学、林学、植物学、生物技术、环境科学等专业最重要的专业基础课之一。《生态学基础》是农学院农学专业的专业必修课，总课时为32学时。《生态学基础》讲授的内容涉及面广，包括生物与环境、种群及其基本特征、种群生活史、种内与种间关系、生物群落的组成与结构、生物群落的动态等。根据《生态学基础》知识结构的可利用性、可分辨度和巩固程度等双语课程的选择原则，该课程容易完成知识的迁移，很适合作为双语课程。然而，目前我校农学专业尚未把该课程作为双语课。如何将英文授课形式与传统课程教学优势相结合，形成特色英语教学是我们面临的崭新课题。双语教学首先要保证学生掌握课程的基本知识，然后才是学习专业英语，实现与国际接轨的教学，因此，非常有必要完善教学设计、课堂组织、教材选用及师资储备等方面的问题。
2.1 教学设计多元化
在《生态学基础》的授课过程中，合理设计每节课的教学目标，结合教学内容科学采用授课模式，探讨启发式教学法、问题式学习法、互动式教学法、自主学习教学法和探究式学习法等教学方法在每一次课堂上的适用性和教学效果。同一节课可以采取多种教学方式，充分调动学生的积极性，使学生参与课堂教学，开展以学生为中心的任务型教学，让学生在完成一个个学习或研究任务的实践中真正提高自己的英语应用能力。采用启发式教学法和问题式学习法结合，融入教学内容，通过课堂上师生的英语双边提问，培养学生分析问题、解决问题的能力，通过经历问题的解决过程，激发学生的自主学习热情，提高学习兴趣，而且通过对解决问题的方法的探索，可以激发学生的创造热情，使学生积极主动地学习。生态学双语课堂是大力推动互动式教学法，使学生也成为课堂的主人，主动搜集资料，主动寻求答案，主动参与到学习中。课堂上只有充分调动学生的学习积极性，注重发挥他们的主体意识，参与课堂教学，实现师生之间的互动，才能取得良好的教学效果。
2.2 课程组织开放化
双语教学课程必须根据学生的专业情况，为他们提供交际英语（如讨论策略、口头陈述等）和学术英语（论文阅读、报告写作等）的学习机会，并让学生在课堂上均有所得。因此，可将全班进行合理分组，每次双语课程上课前布置好任务，上课时以小组为单位选派一名同学以英语讲解，小组的其他成员可以对内容加以补充或修改；教师对任务完成情况用英语进行讲评；每个小组成员都要轮到一次。一方面可以体现学习的互助互补，调动学生的积极性，另一方面给学生一个当众用英语表达自己的锻炼机会。而教学的效果最终表现形式在对学生的考核上，可采取听力、口试、笔试和课堂表现相结合的多样化评价方式。但是目前大多数的专业英语考核方式均采用试卷法，而考试题型又比较单一，以翻译题为主，忽略了英语的实际应用能力和平时课堂的参与。由于平时成绩包含了学生的课堂表现及参与性，《生态学基础》双语课程的考核为了避免出现这样的问题可适当提高学生平时成绩所占比例，这样能极大地调动学生的积极性，使他们更主动地学习。
2.3 教材选用特色化
为了搞好《生态学基础》课程的双语教学，根据学生的状况选择一本合适的英文教材是保证教学质量的基础。主要应该从教材的编写理念、内容安排、内容深度、涵盖范围、图表使用、思考题等几个方面考虑。在我们所见到的几种国外《生态学基础》原版教材中，经过反复比较，我们选用的是由奥德姆（Eugene Odum）编著的《生态学基础》（Fundamentals of Ecology）作为《生态学基础》双语教学的主要教材。该教材结构体系合理、覆盖内容广泛、表现方式丰富，很值得我们参考借鉴。根据选定的教材准备和组织相关的专题资料，如杂志、期刊、影片、宣传单、照片等，材料尽量注重实效性和针对性，并与国内外现状接轨。利用图书馆资源和网络搜索引擎，让学生也参与到辅助资料的收集中，主动学习，自主学习，发挥主人翁的作用。共享一些优质的学习网站和资源库，并结合每次的教学内容和作业，整编教材和辅助材料的学习要点和专业词汇，这方面也可以让学生一起参与。这些内容涉及先进的专业知识，不仅能拓展学生的视野，充分调动学生学习的积极性和主动性，也能真正培养学生在专业领域的英语应用能力和学术能力。
2.4 师资储备专业化
要想实现以上《生态学基础》双语教学的改革，一个最关键的保障因素不容忽视，那就是师资力量的培养。双语教学的任课教师不仅要具备很好的英语水平和专业知识与能力，还要对双语教学方法有深入的研究，并不断进行交流与促进，以保证双语教学的质量。双语教学的教师绝不能随机性地指派，而应接受专门的培训，进行专门的知识储备，使其具备胜任双语教学的能力。《生态学基础》双语教学中需要的是既具有扎实的《生态学基础》专业知识，又具备相当的英语能力的教师，然而此类通才型的教师比较少。双语教学课程的教师一般由专业教师担任，专业教师熟悉本专业课程的理论与实践，但是英语听、说、读、写、译的能力还有待提高，才能将专业知识和英语很好地融合在一起。教师英语口语较差是目前推行双语教学中存在的普遍问题，学校可通过聘请外籍教员开设口语培训班，或提供双语教学任课教师到国内和国外进修的机会，真正要提高双语教学教师的英语口语水平，不是办一次班就能达到目的的，需要教师们在提高自身的英语水平方面持之以恒、作不懈努力，为促进双语教学的顺利开展提供了保证。
3 结语
总之，希望通过《生态学基础》双语教学使学生掌握生态学基本英文专业术语，引导学生运用英语思考问题、表述观点和阅读专业文献，从而增强学生驾驭英语的能力，实现专业知识（学能）和外语能力（语能）的双重收獲，同时提高学生的自学能力和创新能力。培养学生树立生态观和意识，逐渐形成以整体、系统的思想为指指导的分析和解决问题的思想方法，能灵活运用已学知识、分析和解决一些生产实际中遇到问题。
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实验教学生态学论文范文第4篇
摘 要：教育生态学是近年来新兴的边缘学科，越来越受到外语教育工作者的广泛关注，为外语教学提供了崭新的视角。本文从教育生态学的理论视角，解读英语写作教学的非生态现象，重新审视英语写作教学观、学习观以及师生角色定位，构建以可持续发展的英语写作教学目标为导向，以多元开放的写作教学内容为基础、以多元互动的写作教学环境为依托，以非完结性的写作评价体系为保障的新型英语写作教学模式，从而提高英语写作教学质量。
关键词：教育生态学；英语写作；教学模式
[文献标识码]A
国内外教育界的许多研究者提出以生态学的角度来重新思考教育问题，因为生态学范式帮助我们重新认识了我们与世界以及其他人的联系（Morris， 2002： 572）。教育生态学是运用生态学的方法研究教育与人的发展规律的一门新兴边缘学科，研究各种教育现象及其成因，掌握教育发展的规律，揭示教育发展趋势与方向，特别关注教育与其周围环境之间相互作用的规律和机制，目的是要建立一种自然、和谐、开放式的教育教学模式。近年来，教育生态学被引入课程研究或者课堂教学策略研究，形成了一种后现代的教育生态研究趋势（刘森林，2008：35）。从教育生态学的观点来看，英语写作教学也是一个有机的、复杂统一的微观生态系统，它是由教师、学生以及教学环境等生态因子共同构成的，这三个因子之间相互独立、相互作用，而又相互依存。它们之间的动态发展变化直接关系到英语写作教学的正常进行以及成败与否。然而，调查和研究结果显示：目前高校英语写作教学存在一些非生态现象，具体表现在：第一，教学的生态主体教师和学生出现生态错位的情况。英语写作教学依旧是以教师讲授为主，教师是教学的主体，学生是教学的客体。教师扮演着知识传授者的角色，而学生扮演着被动接受知识的角色。由此可见，教师和学生缺乏必要的互动交流，很难在英语写作教学生态系统中发挥应有的作用，教学效果不尽人意也就可想而知了。第二，教学环境的生态系统失衡，主要体现在英语写作的教学内容、教学手段、评价方式与英语写作的教学目标不一致，造成教学效果收效甚微，学生的英语写作能力也无从谈起。为了改变现有的英语写作教学状况，教育生态学提供了一个全新的英语写作教学视角，构建和谐统一和可持续发展的英语写作教学生态体系。
1 . 教育生态学的内涵及其本质特征
教育生态学（Ecology of Education）兴起于20世纪60年代末，是一个由教育学、生态学、心理学、社会学等多学科交叉渗透而新生的边缘学科，这一科学术语是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Creming）创建。教育生态学是运用生态学的理论和方法研究教育现象和教育问题，探索教育规律，寻求解决教育教学中遇到的各种复杂的教学矛盾和问题的策略或方法（邓小泉、杜成宪，2009：12）。教育生态学把教育与生态环境联系起来，是教育学和生态学相互结合和相互渗透的产物，研究教育与其周围生态环境之间相互作用的原理和规律，着重围绕生态平衡、环境与适应、人群的分布与构成、人际关系等问题建立和谐共生的学校内外生态环境系统，提高教育教学效率，以促进师生共同成长和发展。
教育生态学的特点之一是自然和谐、可持续发展。目前，在我们的教育中，学校、家庭、社会对学生的期望太高而且迫切。然而，事实上，学生的学习和成才是一个自然而漫长的过程。自然的即是和谐的，在这一过程中，教与学和谐，师生关系和睦，教学目标、教学内容与教学方法融合统一，课内与课外相互渗透协调，教学与教育融为一体，师生在和谐中自然地成长发展，教师的主体精神和学生的主体精神都得以充分的展现。与此同时，生态系统是由相互联系、相互制约的个体组成的平衡整体，这种整体性体现在教学中就是教师、学生、教学环境形成一个“以人为本”的教学生态环境，让师生双方获得更多的自由和更大的发展，最终实现教与学双方的可持续发展。多元互动、合作共生是教育生态学的又一典型特征。在教学中，师生互动、生生互动、师生与教学环境的互动，探索知识、交流情感是主要的教学活动形式，进而形成一个真正意义上的“教学共同体”。在这一共同体中，各要素之间相互影响、相互依存形成一个完整的实体。学习者在学习过程中与教师、同学、教学环境相互适应和互动。而教学安排、组织与设计要不断进行调整，从而创造良好的学习环境，以适应在不断发展的每个学习个体的需求。学习活动被视为一个完整的生态系统，以群体的组织方式展开，师生之间协商角色分配，相互学习，通过借助集体的力量完善自身，从而达到良性循环（杜鹃、于洋，2012：126）。
开放性也是教育生态学的显著特征之一。教学的开放性首先体现在教学目的的开放性。教学目标的设定不仅仅是围绕英语写作知识技能展开而服务于各类外语考试，它还应包括学生情感意志、态度、世界观、人生观、价值观的培养等。其次，是教学内容的开放性。教师不再是仅依靠一本书、一支粉笔、一本教案来进行授课，教师应充分利用以互联网以及语料库技术为支撑的各种教学资源，不断开发课外教学资源，丰富课堂教学内容，激发学生的学习兴趣和热情，引导学生对各种社会问题、跨文化现象等进行思考，把英语学习与社会需求紧密结合，展开丰富多彩的语言实践活动，培养学生的外语思辨能力，提高学生的英语写作能力，促进学生个体充分发展。英语写作教师需要不断学习现代教育技术，不断更新教学理念和知识结构，用以指导英语写作教学实践。
2 . 教育生态化的英语写作教学观
教育生态学理论认为，课堂教学是一个有机的生态微观系统，在这一系统中，各个因子和变量之间相互作用、相互制约。要想提高课堂教学的有效性，进而提高课堂教学质量，就必须对课堂教学系统的变量进行研究和分析，找出其中的限制因子，并加以改善和消除。就目前的英语写作教学现状而言，教师的教学理念、学生学习英语写作的态度和英语写作教学环境是我们英语写作教育教学中的三大主要限制因子。这三大限制因子主要表现在：教师固守落后的传统教学观念，仍然立足于英语写作知识的讲授和写作技能的训练。教学方式和评价方式单一而僵化，缺乏开放性和灵活性，学生体验不到英语写作学习的乐趣，加之四八级过级考试和过重的学习负担，使学生厌学、弃学，学生感受不到学习的成就感和喜悦感，失败和沮丧总是伴随着学习过程。此外，教学环境的功利化，也使学生迷失方向，缺乏正确的学习动机。只有找准课堂教学的限制因子，然后对症下药，变限制因子为促进因子，才能提高课堂教学的效率。
2 . 1 生态化的英语写作教学观
长期以来，英语写作教学无论从教学目的、教学内容，还是教学评价上看，都表现出明显的功利性和工具性倾向。写作教学的目的是服务于英语写作期末考试，英语专业四级八级考试以及托福、雅思考试，考什么，教师就教什么，学生就学什么。学生学习的最终目的是为了过级或取得好成绩，为了将来能找到好工作或为了出国进一步深造学习。教学内容上也是以考试为导向，教师按照统一使用的教材的要求以及考试的要求来进行教学，以使学生获得高分数。写作教学评价也主要是以考试为主要方式的终结性评价，以命题作文为主，可谓是“一考定终生”。很显然，这种以功利性和工具性占主导地位的英语写作教学现状，是与现代教育教学的本身发展方向相违背的，是一种非生态的教学模式，我们要构建旨在全面提高学生英语写作能力的生态化英语写作课程体系。
生态化的英语写作教学目的不是向学生简单地传授一些英语写作知识和写作技巧，如何在有限的时间内完成一定字数限制的作文，而是培养学生的表达能力、思辨能力、发现问题以及解决问题的能力，进而提高学生的语言综合运用能力，有利于学生的可持续发展。英语写作的教学内容也不仅仅是一本英语写作教材、一个PPT教学课件的演示，而是多元开放信息的优化与融合，适合于学生的认知特点、个性差异，发展和提升他们的情感态度以及价值取向。英语写作的教学评价并非一次性完成，而是多元的非完结性的动态评价过程。
2 . 2 生态化的英语写作学习观
传统的英语写作学习主要是掌握英语写作知识和写作技巧，采取以背诵为主的方式，背诵的内容有常用词汇、短语，固定句式、优美的句子、名言警句，甚至精彩的段落乃至全文，针对英语四级、八级以及雅思、托福考试的范文。我们并不否认背诵在提高英语写作水平方面所起的作用，而是这样机械的学习方法久而久之，使学生就会慢慢地失去对英语写作的兴趣和动力，不利于英语写作的学习和写作能力的提高。
美国学者多伊尔和庞德认为，“学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息……因此，学习发生在一个生态系统之中”（李森，2011）。在这一系统中，学生、教师、学习环境之间相互作用、相互影响、相互促进与发展。教育生态学的显著特点之一就是“互动共生”，体现在英语写作学习中为生生互动、师生互动以及与学习环境的互动。在学习英语写作的过程中，学生应该积极主动地参与小组讨论、同伴互评（peer review），倾听同伴的见解和看法，互帮互助，取长补短，共同提高。同时，写作教师的指导作用也举足轻重，通过e-mail，microblog或面对面的交谈，认真听取老师的反馈意见和建议，在此基础上对自己的作文从宏观和微观的角度进行修改和完善。除了有效利用英语写作课内的学习资源外，还应充分使用多元信息融合的课外学习资源，例如网络资源、英语写作俱乐部、英语写作大赛等，这些都是提高英语写作水平的良好平台。
2 . 3 生态化的师生角色定位
教育生态学理论为重新审视师生的角色提供了新的视角，它改变了传统的以教师为主的“一言堂”现状，教师不再是唯一的“权威”，而应该是引导者、协调者、合作者。美国的课程学家多尔认为，教师是“平等中的首席（first among equals）”，并进一步指出“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”（多尔，2000）。
教育生态学视角下的新型师生关系不再是单向的、封闭的，而应该是双向互动的、开放的。生态化的英语写作教学应该让课堂充满活力，让每一个学生个体焕发出勃勃生机。教育生态化英语写作教学应突出学生的主体地位，学生不再是被动地接受知识和技能而应该是积极的知识建构者和能力的提升者。教师应该从课堂的“唯一权威”“掌控者”的身份转变为“引领者”“协商者”。师生之间的关系是平等、合作的，两者共同完成英语写作教学活动。教师在生态化英语写作教学中不仅仅是课堂知识的传播者，更要注重对学生的学习潜能和学习兴趣的开发，促进学生创新思维的发展和综合素质的提高。因此，教与学的互动与合作应该是英语写作教学的主旋律。在英语写作课堂中，教师可以选择贴近学生生活或学生感兴趣的话题，鼓励学生先以小组的形式进行探讨，分享不同的看法和见解，开阔学生的视野。同时，教师也应与学生进行平等交流，关注学生情感、态度以及价值观等方面的发展和提升。在课外英语写作指导中，教师可以通过在线交流与在线评阅给予学生随时随地的指导，同时鼓励学生参加面向大学生的各种写作大赛，拓展学生的思维空间，提高学生的创新思辨能力，从而促进学生英语书面表达能力和语言综合实践能力的提升。
3 . 教育生态学视阈下的英语写作教学模式的构建
3 . 1 确定可持续发展的写作教学目标
传统的英语写作教学是以应试教育为导向的，忽视了学生语言能力的培养，破坏了以促进个体可持续发展为本的教学生态系统。学生只要能完成写作任务，或是在四级、八级考试中取得好成绩就算是达到了写作教学目标。教育生态学认为，英语写作教学应将语言输入和输出有机结合，有利于培养学生的综合语言实践能力，实现可持续发展目标。在写作教学中，教师要根据不同的教学内容采取灵活多样的教学方法，应将听、说、读、写、译等各项基本技能进行有机的融合与互动，坚持“以读促写、以听促写、以说促写、以译促写”的教学理念，从而实现“以写促听、以写促说、以写促读、以写促译”的教学目标。
听、说、读、写、译是信息交互、相互促进的统一体。在教学实践中，教师应指导学生要坚持多听英文材料，例如英语新闻、英语辩论、英语演讲、英文电影、英语访谈等，通过大量的语言输入，学生可以知晓国内外大事、热点问题，了解不同的声音和看法，同时也增加学生的语感和语言知识的积累，为写作储备必要的素材。“以读促写”也不失为提高写作能力的有效途径。学生通过阅读英文报刊、英文杂志、英文原著，不仅可以接触到原汁原味的英语表达方式，熟悉英文的写作结构、上下文的呼应、内容的连贯等，学到如何用地道的英语表达自己的思想。同时，教师也可以尝试“说写互动”的教学方法，特别是在写前活动中，教师应组织学生进行全班或小组讨论。Weissberg（2003： 123）认为：“课堂讨论不仅有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码，并进一步意识到写作过程的方方面面”。显而易见，讨论在整个写作过程中起着至关重要的作用。学生在讨论中各抒己见，集思广益，拓宽视野，理清思路。这种以讨论带写作的写前交互活动不仅可以帮助学生克服写前障碍，提高学生的英语口语表达能力，也为后续的写作过程奠定坚实的基础。除此之外，“译写结合”指的是在英语写作课堂教学中，采用与汉英翻译有关的互动方式，从而将写作课与汉英翻译课相融合，例如在赏析名言警句或是经典段落时，可以引导学生先进行英汉翻译，让学生体会英汉语言各自的表达方式、特点以及差异。同时，教师还可以在讲授英语句子合并技巧时进行汉英句子翻译的教学互动。总而言之，这种富于变化和适时更新的英语写作教学理念，将英语听写、说写、读写以及译写形成良性互动与融合，不仅有利于英语写作教学，更有益于学生英语综合运用语言能力的提高，实现写作教学效果最大化。
3 . 2 选择多元开放的写作教学内容
传统的英语写作内容单一化，目前大多数英语专业本科院校只采用一本英语写作教材，而且教材的更新速度缓慢。目前可供高校英语写作教师选用的教材一是数量有限，二是教材的内容不尽如人意。有些教材侧重于写作理论指导，而缺乏写作案例和写作任务练习，不利于学生理解和掌握写作的基本理论。有些教材侧重于写作理论方面的指导，例如有些教材大篇幅地讲解写作题材的不同类别及其特点、写作技巧等，而写作案例分析和写作任务练习寥寥无几，这样不利于学生理解和掌握写作的基本理论。然而，有些教材虽然看起来内容比较丰富，小到词汇的使用、时态的选择，大到段落、篇章的架构，但缺乏系统的写作理论的指导，导致学生很难从理论的高度理解和掌握写作的基本规律和写作策略。教育生态视角下的英语写作课堂教学要实现教学的开放，特别是写作教学内容的开放。生态化的教学内容绝不仅仅是教科书，需要考虑学生最想了解、最感兴趣的知识，能够达成教学目标的材料都可以成为教学内容。
例如，在讲到《现代大学英语中级写作（上）》第一单元“We learn as We Grow”这一话题时，引导学生思考“We Grow as We Learn”，要求学生针对“学习与成长”之间的关系展开讨论。同时，还可以进一步拓展写作话题，如“What is real learning？”“When does learning occur？”“What should students learn at college？”“What is good education？”这些话题与学生的学习生活息息相关，也是他们最关心的，同时也是老师应该与学生们共同探讨的内容。当老师提到“4Ls”时，学生们表示非常认同，“learn to learn”“learn to be”“learn to do”“learn to together”。这样的写作话题能激发学生的写作兴趣，充分调动学生的写作热情，使得写作任务变得轻松而容易。与此同时，教师要充分利用先进的教育理念和现代化的教育技术，建设英语写作资源库，依托校园网开发网络写作课程和教材，创建写作学习中心，全面支持信息技术与课程整合，以达到纸质教学资源与网络教学资源的高度融合，丰富英语写作教学内容。英语写作教师也可以建立自己的英语写作学习网站，利用E-mail、Chatroom、博客等来帮助学生提高英语写作水平。
3 . 3 创建多元互动的写作教学环境
目前，多数英语写作课堂还是由教师主宰着，非生态的强制教学形态依然存在。教育生态学理论认为，作为课堂教学生态系统构成因子的教师和学生应以平等、民主、合作的关系共同参与教学（单岩，2007：175）。为此，要构建多元互动的英语写作课堂，应采取建立合作小组的写作教学模式，教师是组织者、协调者、引导者、答疑者。教师可以将学生按照英语写作水平混合编成学习小组，每组由中高水平的学生担任组长，引导学生构建组内互助、组间竞争的符合个体生态发展的空间环境，以构建和谐平衡的英语写作环境。
教师尽量选择学生感兴趣的话题，并给予他们充裕的选题自由空间，每个小组可以选择不同的写作题目。鼓励学生在写作前以小组为单位就相关话题用英语或汉语进行交流，发散思维，开拓视野；建议学生每当碰到“Writer’s Block”时，就和小组其他成员一起探讨，或者与写作教师交流，促使写作过程顺畅；作文写完后，教师组织学生在课堂上以小组为单位对初稿进行互评、讨论，教师在教室里巡回走动，提供适时的指导和帮助；要求每位学生对初稿至少修改两稿后再提交给教师批阅。教师批阅之后，从学生的习作中筛选有代表性的作文在下次的写作课堂上做示范性点评，充分肯定作文的优点，同时针对出现的共性问题提供解决方案。
3 . 4 设计非完结性的写作评价体系
目前我国高校英语写作教学在很大程度上依赖终结性评价，基本以作文成绩评判学生写作能力的依据，然而单纯的作文成绩是不能帮助教师全面客观地了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。教育生态化语言教学观将教学评价理解为非完结性（unfinalizability）（Kramsch， 2000）。以非完结性为指向的生态语言教学评价观本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”。教育生态化的教学评价是一种动态、综合、发展性的评价体系，强调以发展的眼光看待学生，综合运用自我评价、同伴互评与教师评价相结合的方式，尽可能地给学生以全面而客观的评价，从而避免片面性和主观性。
教育生态学视角下的英语写作教学要求教师依赖多种信息和写作相关因素，考虑学生的课堂表现、学习态度、学习习惯、学习方式、学习策略等过程性评价因素，关注学生写作的全过程。具体做法是建立学生写作档案袋。档案袋（portfolio）评价也可称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，它是20世纪80年代伴随着西方“教育评价改革运动”而出现的一种新型质性教育教学评价工具（刘淑华等，2011：35）。在英语写作教学中，学生写作档案袋通常是以一个文件夹的形式收藏每一位学生具有代表性的写作作品和反思报告。它可以真实客观地记录学生的学习写作的过程，展示每一位学生在学习写作过程中所作的努力、取得的进步。写作档案袋的评价由学生本人、同伴、教师共同参与，体现教育过程的民主化、人性化、动态化，为学校和教师多角度、全方位地立体考查每一位学生，真正为学生的成长和发展服务。
学生自评是第一步，通常是在完成写作任务第一稿而进行，教师首先对范文从篇章结构入手，到论点论据、句法词法，最后到写作规范等进行分析点评，为学生进行自我评价提供范例，然后让学生对自己的作文进行自评并填写好自评表。第二步是同伴互评，同伴互评模式指由学生对彼此完成的写作任务进行评价。教师根据学生的学习水平和写作能力，将学生分成不同的小组，每个小组由四到五人组成，每个小组成员轮流担任小组组长，负责每次的同伴互评任务。教师采用样本批改和讲评，或教师可设计一套批改符号和具体的评改标准，然后，要求小组成员以此为标准根据这些批改符号和评改标准进行自改、自评和学生之间的互改、互评，并填写评阅意见单（Peer Review Worksheet）。评价单包括评价人姓名、写作者姓名、作文题目、作文的论点、论据、作文的出彩之处和不足之处。遇到小组无法解决的问题，可以邀请教师参与讨论。最后，小组将草稿及评阅意见单交给写作者，并要求写作者在一周之后提交作文修改稿。同伴互评模式既可以减轻教师的评改工作量，又可以充分调动学生的积极性，培养学生判断力和评判能力，增强学生对自己和他人学习的责任感，使学生获得有价值的反馈，进而提高和改进写作教学。师生面对面交流（teacher-student conferencing）是关键一步，教师检查学生自评、同伴互评结果以及重新修改的文章，对学生取得的进步适时提出表扬和鼓励，同时指出需要进一步改进的地方。通过师生面对面的交流，让学生自己分析自己的写作过程与现状，看到自己的进步和不足，及时总结经验和教训，不断进行自我反思。同时也帮助教师了解教学状况，及时调整教学计划，确定新的教学目标。
4 . 结语
从教育生态学的角度出发，英语写作教学是一个有机的、统一的、能动的微观生态系统。教师应坚持“师生互动、生生互动、协调发展”的教学理念，创造和谐、自主、开放的生态化教学环境。教师要具有生态的教学理念，才能构建出具有生态特征的英语写作教学模式，进而提高英语写作教学效果。
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实验教学生态学论文范文第5篇
【摘要】 生态教育是高中生物教育教学中一项重要内容，反应了生物学科核心素养的“社会责任”等理念，通过生态教学能够有效启发学生生态环保意识、培养学生保护环境的观念，对于提高学生思想文化意识、综合素养等具有重要的意义。本文主要探究高中生物教学中渗透生态教育的意义、高中生物教学中生态教育存在的问题、高中生物教学中渗透生态教育的策略，其中策略包括深入挖掘生物教材资源、有效开发校本课程教学、开展生态教育主题活动、结合社会实践活动教学等，以此通过这些科学合理的策略提高生态教育的渗透效果。
【关键词】 高中生物 生态教育 教材资源 校本课程 主题活动 实践活动
在当前绿色发展理念的时代背景下，中央和国家机关先后对环境保护、生态等方面作出了一系列重大的战略部署，对企业结构转型、生态环境保护等都具有重要的意义。生态意识和生态观念需要从小培养，从基础教育抓起，高中生物核心素养中的“社会责任”包括保护环境、维护生态平衡等理念，高中生物学科中也含有“稳态与环境”等知识内容，因此在高中生物教学中能够更好地渗透生态教育，提高生态教育的成效。教师应该结合生态教育的主要内容、高中生物课程内容和学生的认识能力等，运用科学合理地方法渗透生态教育。
一、高中生物教学中渗透生态教育的意义
生态环境保护和国家生态体系建设是当代国家发展的重要内容，也是我国社会主义现代化建设中的一项重要内容，它对于实现人与自然和谐发展、实现经济可持续发展、落实绿色发展理念等都具有重要意义。生物学科是研究自然、动植物与微生物、人与自然相互关系的学科，其中渗透着生态教育内容，在高中生物教学中渗透生态教育既是国家更好发展的要求，也是培养学生正确的生态观、提高学生生物学科核心素养的必然要求。生态教育是新课程改革的需要，是高中生物新课标的要求，是促进学生长远发展的需要，能够为更好实现生态文明建设、保护自然生态环境做好充分准备。
二、高中生物教学中生态教育存在的问题
首先是对生态文明教育不重视。高中阶段由于学生面临着高考，学习压力较大、学习时间紧张，需要学习和复习更多的知识内容，导致学生对生态方面的学习不够重视;学校和教师也较少安排生态教育课程，课程中涉及的生态教育较少。
其次是学生缺乏生态文明意识。高中学生在学习中对生态方面的问题关注度不够，甚至出现一些破坏生态环境的不良行为，说明了生态教育是非常缺乏的。
最后是生态教育的教学方式单一。对于生态教育而言应该运用多种方式教学，通过趣味性的生态教育方式吸引学生和激发学生参与的兴趣，但是实际教学中不仅教学方式单一，而且运用的教学内容也较为匮乏。
三、高中生物教学中渗透生态教育的策略
（一）深入挖掘生物教材资源
在高中生物教学中，教师应该有意识地将生态教学渗透到具体教学中，并深入挖掘生物教材资源更好地实施教学。在人教版高中生物教学中含有非常丰富的内容，对于生态教育都具有指导意义，教师应该结合这些内容进行适当拓展，以此更为高效地进行生态教育。例如，“细胞的多样性与统一性”的课程中含有“蓝藻”的相关内容，教师就可以结合这个内容拓展我国相关海域和湖泊中蓝藻破坏生态环境的内容，比如运用多媒体展现太湖中蓝藻爆发的图片和视频等，让学生了解到由于水体富营养化导致蓝藻爆发，从而启发学生形成生态环境保护的意识。在“基因突变及其他变异”、“基因工程”的相关内容教学中，教师可以先展示农业生产中大量使用农药、化肥等对环境和人体造成的危害，然后再展示某些害虫产生抗药性的例子，从而启发学生环保意识;接着可以介绍利用基因工程研制抗虫基因作物的例子，以此突出基因工程在减少农药使用、保护环境的优势。在《稳态与环境》的课本中，含有更多的生态环境内容，教师可以有选择地展开教学。
（二）有效开发校本课程教学
在高中生物生态教育中，教师之间可以互相合作，根据生态教育的教学目标、生物教材内容等开发校本课程，通过设计和制作短篇文本、多媒体课件、微视频等，以此进行相关方面的教学，从而提升生态教育的实际教学效果。例如，教师可以根据“动物和人体生命活动的调节”课程，组织编写《环境变化与人类发展》的校本课程，通过讲解人体对不同温度、光照、湿度等环境的适应能力，让学生认识到人体只有在一定限度内才能调节，如果超过限度就会丧失调节能力，接着展示由于人类活动对环境造成的破坏、全球气候变暖、雾霾等情境，从而让学生更好认识到环境保护、生态建设的重要意义。
（三）开展生态教育主题活动
课堂教学具有一定的局限性，所以教师可以通过开展丰富多彩的主题活动更好地渗透生态教育，生态教育的本质也体现出其实践性的特点。比如，教师可以结合每年的一些特殊节日创设相关主题活动、更好地进行生态教育，如在植树节的时候开展“我植树我快乐”的主题活动，在环保日开展“爱鸟周”、“保护湿地”等相关主题活动，从而让学生在快乐中更好进行生态学习。
（四）结合社会实践活动教学
生态教育中，教师还可以引导学生参与社会实践活动，以此让学生在实践中更好地感受到生态的重要性。比如，教师可以让学生通过小组合作的方式进行家乡生态调查，或者向社区宣傳垃圾分类的知识等，以此提高生态教育的成效。
结束语
综上所述，高中生物教学中，教师可以根据生态教育的内涵、学生认知能力和生物核心素养等渗透生态教育。教师应该认识到高中生物教学中渗透生态教育的意义、生态教育存在的问题，并通过深入挖掘生物教材资源、有效开发校本课程教学、开展生态教育主题活动、结合社会实践活动教学等，更好地落实生态教育，提高生态教育教学效果。
[ 参 考 文 献 ]
[1]李嘉颖.生态文明教育在高中生物教学中的渗透研究[D].内蒙古师范大学，2015.
[2]陈艺红，肖巧玲.高中生物学教学渗透生态教育[J].福建基础教育研究，2015（2）：98-98.
[3]孙雪北.如何在生物教学中渗透生态文明教育[J].北方文学，2017（15）：221-221.
实验教学生态学论文范文第6篇
摘要：生态环境是人类文明发展的基石，历史上存在着许多因生态环境变化导致文明兴衰更替的案例，而在可持续发展背景下，生态文明教育越发重要。高中地理教学承载着对学生进行生态文明教育的重要任务，教师应紧跟时代发展潮流，发挥地理学科的优势，积极改革创新，精心组织施教，将学生培育成生态文明的践行者。文章分析了高中地理教学实施生态文明教育的机遇与挑战，提出了可行性高的生态文明教育实施策略，以期为同行业者提供参考。
关键词：高中地理、生态文明教育、实践策略
生态文明指的是人类在社会发展过程中通过遵循与自然和谐共处原则而取得的一切物质与精神成果，可以说是人类深刻反思工业文明的产物，是人类文明形态以及文明发展理念的一大进步。生态文明不仅要在制度文明及产业建设方面有所体现，也要从个体意识及个体行为中展现出来。作为生态文明教育的主阵地，地理教学中存在着丰富的生态文明教育元素。为培养学生的生态文明意识，引导其成长为具备可持续发展观的创新型人才，高中地理教师应促成生态文明教育与课程教学的有机融合，发展学生的地理核心素养。
一、高中地理教学实施生态文明教育的机遇与挑战
1.机遇
地理学科在生态文明教育方面有着独特的优势，生态文明教育也为地理学科注入了生机与活力。与其他学科相比，地理学科承载着向学生传播生态文明知识、引导学生树立生态文明观念以及培育生态文明建设践行者的重大任务，生态文明教育赋予了地理学科使命感与时代感，凸显其学科价值，也为地理教师教书育人工作的开展提供了更为宽广的舞台。
2.挑战
当前，高中地理教学仍然存在着较多以考定教的现象，教师往往根据考试大纲选择教学内容，学生学习地理知识也是为了应对高考，生态文明教育处于被忽视、被弱化的状态。尽管部分教师已经意识到生态文明教育的重要性，但因缺乏相应的理论指导，其在教学目标制定与教学方式选择上都存在不足，使得生态文明教育表面化。比如，一些教师习惯以口头讲解形式传递生态文明知识，很少组织学生进行调查实践，也较少在教学中援引生活案例，学习场所主要集中在课堂，对于网络媒体的使用频率不高，像开办公益讲座、组织野外考察与调查等活动更是极少进行，这都对生态文明教育在高中地理课堂的实施形成了挑战。
二、生态文明教育在高中地理教学中的实施策略
1.教师树立正确的生态教学观念
在社会发展过程中，由于部分人的生态意识薄弱，片面追求经济增长，对环境造成了严重的破坏。当前，臭氧层被破坏、全球变暖、水体污染、噪声污染、森林退化、光化学烟雾、水土流失等生态问题日趋严重，已经影响到人类正常的生产生活。高中生即将要成为推动社会发展的主力军，作为教师，应引导学生形成系统的环境保护意识，以此推动社会的绿色可持续发展。这也对地理教师提出了更高的要求，不仅要具备扎实的专业知识以及传递知识的良好执教能力，也要密切关注生态文明建设相关的新观点与新动向，能够与专业的环保人士保持联系，学习环保知识，从而将生态环境教育融入地理课堂，切实提高学生对生态问题的关注度。
2.援引生活实例开展生态文明教育
地理学科与社会生产生活有着紧密联系，教师应充分结合生活元素进行教学设计，通过援引生活实例引导学生关注当前人类社会所面临的各类生态环境问题，包括资源短缺、生态破坏、环境污染等。例如，全球变暖背景下，教师可为学生列举各个国家所发生的气候异常现象，以多媒体设备播放真实的影像资料，展示极端恶劣天气给当地带来的影响，使学生意识到全球变暖所造成的危害就发生在我们身边。教师可借此机会让学生撰写主题为“我们要如何为生态文明建设出力”的小论文，促成学生更深刻的思考。
3.在实践中生成生态文明教育
生态文明教育是人的心理、文化重新构建的过程，通过教育将文化内化为学生的主观能动性，并在实践中生成相应的人格，达到知行合一的状态，能够在学习生活中践行生态文明观念。因此，教师应重视实践活动的开展，让学生针对具体的、实际的问题进行探究性学习，在与自然密切接触的过程中逐步了解生态环境状态，尝试制定保护、改善环境的措施。例如，教师可将校园内的池塘作为研究对象：池塘的水域由于塘底淤泥堆积不断退化，与几年前对比发生了很大变化，不仅水质变差，水面铺满浮萍，池塘中的鱼虾数量也明显减少了。教师可为学生设置相关的实践探究任务，引导学生思考校园池塘中的淤泥是哪里来的？水质变差的原因是什么？鱼虾数量为何锐减？应采取怎样的措施帮助池塘恢复原貌？通过设置贴合学生实际的实践探究任务，能够激起学生的探究欲望，在探究过程中获得生态文明知识的生成及情感价值观的转变，效果显著。
4.结合节日举办生态文明主题活动
地理学科自有其特殊性，地理教育本就带有生态文明教育色彩，对学生生态文明意识的培育意义重大。教师应发挥这一优势，结合高中生的身心发展规律举办多样化的生态文明主题活动，包括夏令营、冬令营、知识竞赛等，让学生从多角度接触生态文明知识，获得潜移默化的影响。一年中与生态文明相关的节日较多，诸如植树节、地球日、世界环境保护日、世界粮食日等，教師可在这些特殊节日当天组织学生参与生态文明主题活动，如绘制黑板报、手抄报等，同时引导学生对黑板报、手抄报的内容进行讨论分析，形成环保共识，共同树立起良好的生态文明观念，能够践行环保理念，为环保事业做出一份贡献。
综上所述，在人地和谐发展理念与可持续发展战略的共同作用下，高中地理教师应带着责任感与使命感，积极落实生态文明教育，发挥地理学科的独特优势，将生态文明知识以多种渠道传递给学生，展现地理教学的育人价值，引导学生生成生态文明意识，成为生态文明建设的践行者。
参考文献
[1]王鑫鹏，朱雪梅，程懋鋆.在高中地理教学中培养学生全球胜任力的探索[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（03）：85-90.
[2]马伶玉，付一静，T魏潇.地理教师地理实践力的构成及提升策略[J].教学与管理，2021（18）：56-58.