细读语文教学论文范文第1篇
基础教育新一轮改革背景下，各学科教学要求、教学目标以及教学方向都发生了明显的变化。阅读教育 ， 并不仅是一门以语文知识传授为主的教学活动，其性质与功能具有多样性。阅读教育教学性质和功能，虽然有诸多争论，但其在一代人精神成长的教育功能，却得到了广泛的认可。因而，阅读教育理念、教学模式改革，不能简单视作是一门课程的改革，而是个体“精神成长”的改革，本文也是以此来论述当前阅读教育教学的瓶颈所在，基于阅读教学在语文教学中的重要作用，分析文本细读对语文教育教学改革的价值，并提出有效的文本细读策略。
文本细读对语文阅读教学的影响
阅读，是语文学习最为重要的途径。没有阅读，学习语文就失去了导航。阅读教育中，阅读教学所占的比例最大，也是课堂教学最为关键的部分。阅读教学，丰富学生的知识储备，拓展学生的视野，提高学生的审美水平。阅读过程中学生的世界观、人生观以及价值观，都会受到潜移默化的影响。文本细读的方法，对学生阅读能力的培养和提升，具有积极作用，在提高学生阅读能力的同时渗透情感教育，尤为契合对阅读教学所提出的“思想熏陶和情感陶冶”要求。
文本细读应用于阅读教学之中，可有效地提升学生的语文素养，通过引导学生进行字词解析和语言训练，充分利用语言资源，加强对学生语感的训练，让学生能深入体会和品味;挖掘文章的思想内涵，开展理想、情操以及信念、人生观等教育，训练学生学会运用语言进行思想、情感表达，进而培养学生的人文情怀。因而，阅读教学中，实施文本细读，有利于突破当前教学瓶颈，发挥文本的教育价值，将文本作为一种宝贵的教学资源，为学生语文素养培育、道德情操升华服务，进一步提高语文阅读教学的有效性，改善教学现状。
阅读教学存在的瓶颈问题
人文与工具冲突大。语文学科具有人文性和工具性这两个特性，现阶段语文阅读教学中，这两种特性之间的冲突非常大，进而导致语文阅读教学在人文性与工具性上，出现了双重失败，这也是最为失败的地方。原本语文阅读教育，人文性与工具性应是相辅相成，然而，现阶段缺乏人文教学，过于看重语言知识传授，以致学生也过于看重语言文字，却忽略了情感，无论在阅读理解，还是在阅读表达中，都难让学生在情感上得到收获或是表达自身的情感。这样的教育方式，显然并不利于学生语文素養、人文素养的发展。人文和工具之间的冲突，也影响了语文阅读教学效果。
学生对阅读缺乏兴趣。阅读并不是一项缺乏趣味的活动，相反的，对文章的理解越是深入，越能实现精神与思想的升华。然而，当前多数学生并不喜欢阅读，因为他们在阅读过程中缺乏主动权，基本上处于被动阅读状态，为了完成任务而阅读，使得阅读过于机械化。由于学生失去了阅读兴趣，就不会主动参与到阅读活动之中，久而久之，阅读教学效率就会大幅度下降。就当前语文阅读教学现状来看，半数以上的学生在阅读中缺乏自觉性与自主性，而出现这种现象的原因，就是学生没有“文本细读”的意识。“文本细读”的缺位，导致学生根本不知道阅读要做什么，仅是简单地按照要求浏览文章，却无法运用好信息，阅读能力以及文学修养自然无法提升。
阅读过于依赖讲解。在阅读文本时，很少会有清晰的阅读计划或是阅读安排，基本上是根据教师的提示或是课后要求进行阅读，这样的阅读功利性色彩浓厚，却失去了人文性。学生对文章的理解，并不是从文章信息、语言文字中获取的，而是受教师讲解、赏析内容等影响。在整个阅读过程中，学生的意见得不到完全尊重，教师则是依据教材参考中的文本解析结果，进行提问以及纠正学生的想法，重在让学生得出与参考答案一样的结果，而不是看重学生的阅读体会与感受。对于学生而言，这样的做法压抑了他们的思维与想法，也使得学生对阅读失去了好感。身为教师，应该从阅读方法指导和引导学生正确阅读，而不是灌输知识，但在实际教学中能做到这一点的教师并不多。
运用文本细读优化语文阅读教学
文本细读，实现三方互动。与阅读相关的主体，主要有三方，一是文本，二是学生，三是教师。唯有文本互动，才能实现三方“互动”“对话”，深化学生对文本内容的理解，让学生能在阅读中得到情感、思想上的升华，获取深刻的精神感悟与丰富的生活经验。因为文本细读可以避免教师过于干预学生阅读，避免教师狭隘性地处理所教课文，尊重学生的主体地位，迫使教师严肃地面对文本，面向学生个性特征，深入挖掘文本资源，引导学生与文本之间实现真正的“对话”。这也意味着，在语文阅读教学之中，文本和学生始终处于主体地位，教师不能冷落文本，就必须改变以教师为中心的课堂教学模式。文本细读，要求教师自身深入文本之中，对其内容、思想、细节进行分析整理，从多方视角重新审视文本所蕴含的思想情感与精神内涵，避免教师过于漠视文本，拓宽教师的教学视域和阅读内容。
例如，在《叶圣陶先生二三事》课文教学中，就要注重对文本语言的细读，从细读引导开始，让学生对文本的语言结构以及表达方式进行总结与归纳，并体会课文所蕴含的情感。然后以补充阅读的形式，引导学生对文中叙事内容进行讨论，力求能达到复述文中故事情节以及树立饱满人物形象的效果。学生能在品析含义丰富语句的同时，理解叶圣陶先生的精神品质，看到作者眼中一个躬行君子、堪为师表的忠厚长者宽以待人、严于律己的人物精神风貌。
利用文本细读，提高学生阅读审美能力
开展文本细读活动，能深化学生对阅读内容的认识，加深学生对阅读内容的感悟与体会。往昔，语文阅读教学中，教师基本是从某一视角进行文本内容的解读，学生在阅读过程中虽能从一定程度上积累知识，但无法体会到阅读的美感，使得阅读更多地体现了工具性的一面，而不是人文性的一面。为了提高阅读的趣味性，激发学生的阅读兴趣，让学生收获优良的审美体验，教师应在深入研究文本内容的基础上确定细读的重难点，结合文本内容制订科学的教学方案，以多层次地引领学生挖掘文本的情感内涵，使得学生在阅读中得到思想与情感的升华，进而展现阅读教学的价值，提升初中生的文学素养。
教师要引导引领学生走进课文的深处，有意识地进行文本语言的分析，对文本所隐藏的内容和渗透的情感进行细读，让学生体会到阅读之美。例如，在《紫藤萝瀑布》教学中，为了便于学生体会到紫藤萝花的美，教师一方面可利用多媒体播放紫藤萝花的图片，另一方面引导学生将文本中关于紫藤萝花的描述进行归纳，围绕作者描述紫藤萝所运用的修辞手法进行深入解析——作者是如何突出每一朵花生机盎然，运用拟人、比喻修辞手法取得了怎样的效果。通过对文本的深入研读，让学生抓住课文的重点，明白作品中的美点，引导学生感受语言的魅力，逐步提高学生的阅读审美能力。
创设合适的问题情境，从不同视角解读文本。文本细读，要求教师突出学生主体，让学生与文本实现深层次的互动。这也就意味着，学生在文本细读中应掌握主动权，清楚地认识到自身的阅读主体地位，否则，文本细读就无法起到引领学生深层次阅读的目的。因而，初中语文教师，在阅读教学之中，要巧妙地将学生的注意力聚焦于文本之中，运用问题情境，吸引学生的关注，引发学生对文本内容的疑问，进而提高阅读质量。创设问题情境时，教师要从自身、学生、作者等不同的视角，进行问题的设计与表达，旨在让学生能从不同视角进行文本内容的细读，发现文本的多元化美学特点，引领学生个性化地理解文本，从而促进学生思维发散。
例如，在《塞翁失马》教学中，为了让学生能从多个视角了解中国古代思想当中福祸相依的辩证思维，教师在教学中要适当地调整思考方向和鼓励的尺度，应在学生具有正确评判能力和优良文本认知的基础之上，鼓励学生对塞翁失马这一过程进行解读，使得学生对文本的解读立足于忠于原文内容的基础之上，让学生能真正地了解作者的主观意图，对文本内容进行多层次的鉴赏，进而引导学生正确地以文本内容为基础进行思考，保留文章的原始底蕴。
综上所述，文本细读的实施，是以学生为主体。教师应在阅读教学中通过自身对文本的深入解读，引导学生对文本的语言结构、表达手法、作者主观意图等进行解析，使得学生在阅读中提升阅读审美能力，正确地以文本内容进行深层次思考，改善语文阅读教学现状。
作者单位：甘肃省陇南市礼县盐官镇罗堡学校
细读语文教学论文范文第2篇
一、多元解读, 尊重文本价值
阅读教学是教师、学生、文本的多方互动过程, 所以阅读的角度必然会存在教师角度和学生角度, 不同角度获得的阅读体验必然会存在差异, 呈现多元化倾向。作为教师, 不但是阅读教学的主体之一, 还要成为阅读教学的主导者, 通过细读文本来决定文本的价值倾向。因此, 教师在细读文本时, 首先要从普通读者的角度走进文本, 用心感悟和体验文本语言所描绘的万千画境, 借助经验读出文本的原意, 读出自身的感受, 参与文本意义的重构。其次还要从学生的视角再次审视文本, 细读文本, 在看似简明的语言中发现学生的存疑之处, 感知学生的经验、能力在阅读中可能达到的阅读层次。
新课程强调尊重学生的个性化阅读体验, 在小学语文教学中, 小学生对教材文本的阅读也会出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的现象。但是, 不管读者读出的“哈姆雷特”是怎样的, 他也只能是“哈姆雷特”, 而不能成为其他人。因此, 在语文教学中, 教师在引导学生阅读文本的时候, 个性化阅读体验必须以文本传达出来的情意为基础, 要以尊重文本价值为前提。
二、整体出发, 树立整体阅读意识
细读文本要有整体阅读意识。“细读”要关注文本的细节, 但是细读不等于碎读, 不是要将文本的一字一句孤立出来, 使文本支离破碎, 失去整体的意义和美感。细读, 其实就是一种品读, 一字一句仔细研读, 咬文嚼字, 才能品出文本的意义和内涵, 品出文本的蕴味。教材中的每一篇课文都是一个整体。从结构上看, 它包含了开头、经过和结尾几个部分, 各部分之间相互联系, 有机组合才能表达出一个完整的意义。所以, 教师在备课研读时, 就要从整体上把握文本综合完整的信息, 才能获得文本的核心价值。优秀的阅读文本之所以美, 不仅表现在语言美, 修辞美, 而且还表现在结构美和情意美, 等等。就是这些无处不在的闪光点, 构成了阅读文本整体的美, 并且提升了整个文本的层次。在品味其中的某一个方面时, 不能完全脱离其他的方面。此外, 对文本的正确解读, 可能还需要从文本的背景、语言风格、结构脉络和内容情感等多个方面入手, 才能避免“只见树木不见森林”的片面解读。
三、关注细节, 找准细读的关键点
细读文本就是要在“细”上下功夫, 其方法很多, 但是主要的是要找准几个关键的点, 比如关键词句、文本空白处和疑惑之处等。
1. 品味关键词句。
关键词句是指能够表达文本主旨, 体现作者情思, 能够帮助读者快速有效地把握文本信息的词语或句子。常见的有总起的句子、总结性句子、在文中反复多次出现的句子以及过渡句或过渡词, 或者是起着强调限制的词语, 等等。这些都是在细读文本过程中需要特别关注的地方, 教师在备课研读时要注意。这样, 在教学过程中才能引导学生关注思考这些句子的含义以及在文本中的作用。比如在《安塞腰鼓》 (苏教版六年级上, 下同) 一文中, “好一个……”的句式, 从头到尾贯穿了课文的始终。这些句子充满了作者对安塞腰鼓的赞美之情, 反复出现, 对文本的中心起到了强调的作用。
2. 挖掘文本的深意。
优秀的阅读文本不仅意义表达明确, 而且在表层含义之外, 总还有一些言外之意、弦外之音, 需要读者进行深入思考才能领悟到。这也恰是优秀文本的动人之处, 是读者参与文本意义重建的关节。细读文本就要抓住这些看似平凡实则蕴含深意的地方, 运用想象和思考, 反复品味, 借助自己的生活经验, 对文本读出个性化的深度理解。
3. 在疑惑之处发问。
阅读文本中的一些句子或段落, 初看起来会让读者觉得难以理解, 产生疑惑。有时候表现为表达有悖常理, 有时则让读者觉得突兀。这种地方就需要联系全文, 仔细品读, 才能发现其中隐含的意义。
总之, 小学语文教学中的文本细读, 实质是以教师的细读体验, 唤醒学生的细读体验。只有让学生走进文本, 亲近语言, 虚心涵咏品味, 才能领悟到作者的感情, 获得对文本意义的主动构建, 促进学生身心健康发展, 培养学生良好品质、终身学习的愿望和能力。
摘要：《义务教育语文课程标准》明确指出:阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。教师具有整个教学过程的指导作用, 就应首先进行文本细读, 掌握文章的整体脉络和重要的教学点, 这样才能正确引导学生进行阅读, 从而获得文本体验和感悟。
细读语文教学论文范文第3篇
1高职文学教育中应注重文学作品的阅读与分析
文学教育应该重视文本, 对文学史与文学作品的关系这个问题的认识决定着教师进行中国现当代文学教学的重点和方法。笔者以为, 文学史的核心应该是文学作品, 没有文学作品的深入阐释的文学史叙述是空洞和虚无的。对于文学作品与文学史关系的理解, 陈思和先生有一段精妙的描述, 他说:“构成文学史的基本元素就是文学作品, 是文学的审美, 就像夜幕降临, 星星闪烁, 其实每个星球都隔得很远很远, 但是它们之间互相吸引, 构成天幕下一幅极为壮观的星空图, 这就是我们所要面对的文学史。当我们在讨论文学史的时候, 就不能不把主要的注意力放在这样类似‘星’的文学名著上。换句话说, 离开了文学名著, 没有了审美活动, 就没有文学史。”的确, 我们只有对文学作品, 尤其是优秀的作品进行反复的细读、不断的阐释, 才能揭示出文学史的内在奥妙, 感受到文学的魅力。同时, 文学教育从根本上是一种审美教育, 文学中所具有的智慧、感情、经验、个性、想象力、审美意识、生命理想等等, 使文学作品呈现出色彩斑斓的美丽, 在阅读过程中学生可以获得阅读的快乐, 审美的愉悦和精神的享受, 是想象力最活跃最自由的时候, 也是最轻松最快乐的时候。
2文本细读教学法的具体实施
文本细读就是教师在教学中要带领学生在感性体验的基础上对作品进行耐心仔细的推敲, 仔细体会文字所含的内蕴和传达的意境, 品味文本中所具有的美学意蕴。把一部作品的具体阅读过程, 分为三个阶段在第一个阶段要求学生先不要参考任何资料, 从文本自身出发, 以一种轻松、快乐、从容、洒脱的状态进行阅读, 从作品本身获得最感性、最直观的“第一印象”。同时要求学生要放松自己的情绪, 感性地投入作品当中, 可以废寝忘食;可以拍案叫绝;可以手舞足蹈;可以痛哭流涕。把自己的人生经验和内心欲望都调动起来, 感同身受地与作品中的人物共命运, 同欢乐, 体察他们心灵的每一个细微的颤动, 读出自己内心的隐秘的声音。第二个阶段, 教师围绕作品设置几个中心问题, 问题来源于教学中的重点、难点、疑点, 引导学生根据自己的阅读情况进行讨论。主要是为了启发同学对作品做独立的判断, 让同学自己去理解和把握作品, 找出属于自己的答案。文学作品的阅读是富有创造性的, 文学的本性决定了对它的阅读理解必定也是多元的, 问题的答案并不重要, 重要的是使同学们通过自己的阅读体验得出自己的结论, 并展开相互间不同观点的讨论鼓励他们对老师的分析做出修正与补充, 甚至说出与教师不同的新解。第三个阶段是在前两个阶段的阅读、讨论之后再去细读作品, 指导学生做好读书笔记和进行创作实践。后两个阶段是进行“创造性”阅读, 即通过参考资料、问题提示、教师引导与讲析之后, 阅读者所获得的对作品主旨、形象、风格、结构等做出的另一个层面的判断。
以沈从文的小说《边城》教学为例, 初读作品, 学生不难领会里面洋溢着的美的氛围;学生也会轻松地提炼出小说所充满着的自然、健康、美的主旨, 提炼其中的人性内涵。我在带领学生分析傩送与翠翠的爱情悲剧时对两人的感情发展进行梳理, 我们发现在爱、美与善中充满了几个关键的误会、误解、阴差阳错及人物之间的心理差距。往往从一些不易察觉中开始, 在毫无反抗中带上了一种不可逆转性。正如后来沈从文在《水云》中所阐释的:“一切充满了善, 然而到处是不凑巧。既然是不凑巧, 因之素朴的善终难免产生悲剧。”这种悲剧意蕴通过这一系列的误会情节展现出来, 到小说的结尾达到高潮。小说的结尾写道:“这个人 (傩送) 也许永远不回来了, 也许明天回来。”——傩送到底能不能回来, 作者没有告诉读者。中国的小说习惯于一个确定的结局, 但是沈从文偏偏留下一个空白, 这个“不确定性”的结尾反映了当时的真实, 也体现了作家的善良给读者以强烈的心灵震撼, 留下了极大的想象余地。大家只好一边整理阅读文本以后产生的一块块思维的碎片, 回想翠翠以往甜蜜和辛酸的往事一边进一步的想象:摊送弃翠翠而去的关键原因是什么?如果傩送永远不回来, 他会怎样?是远走他乡还是像他哥哥一样沉身河底?翠翠又会怎样?是永久的等待二佬的归来, 还是耐不住寂寞嫁作他人妇?如果傩送回来了的话, 他是否会与翠翠结合?如果他们结合了的话, 傩送能否走出哥哥死亡的阴影与翠翠过上幸福的生活?如果傩送回来决心不再向翠翠求婚, 他们今后又如何面对对方?他们的后半生又将如何渡过?同时, 《边城》带给我们的伤感和其他悲剧作品并不相同, 不像其他的作品那么沉重, 压抑得使人窒息。于是回过头去体会《边城》中的人们在遇到人生的不幸、打击和死亡的时候态度, 没有呼天抢地的哭声, 反而是一个个的微笑, 悲剧的残酷性因为这种“微笑以对”的人生态度化解了, 只有命运的无常和死亡所带来的哀伤与悲冷在我们的阅读中慢慢的渗透出来。这种对《边城》的解读.从文本中来, 经由审美理性的解析, 又回到文本中去, 最后揭示文本的深层意蕴。同时在讨论中让学生重温了人性的温馨和美好, 对于当代大学生来讲, 他们能够在解读文本中自然而深刻地体会这一点, 比起生硬地说教他去认识人性的复杂、美好以及命运的神秘等更富有实际效果。
从经典作品的文本细读开始, 帮助学生真正进入作品, 切身感受到作品的艺术魅力, 使他们真实的体会到“细读文学作品的过程是一种心灵与心灵互相碰撞和交流的过程, 我们阅读文学是一种以自己的心灵为触角去探索另一个或为熟悉或为陌生的心灵世界。”也使他们认识到经典文本都是有生命的, 有灵性的, 是独立存在的, 需要阅读者用自己的情感思想去激活、去点燃, 从而激发培养他们的艺术敏感力与创造力。
摘要：本文以《边城》为例探讨了文本细读教学方法的三个实施阶段, 揭示了文本细读教学法在当下高职文学教育中的重要作用和意义。
关键词：高职院校,文学教育,文本细读
参考文献
[1] 沈从文全集 (第八卷) [C].北岳文艺出版社, 2002.
细读语文教学论文范文第4篇
小说名为《一个干净明亮的地方》, 开头场景却给故事抹上凄清寂寥的色彩。读者心中很难产生“明亮”的感觉。小说开篇蕴涵了三个世界:夜深了, 早已离去的“大家”是一个世界, 影下独坐的老人是一个世界, 餐馆里的两个侍者是一个世界, 从后文知道, 这两个侍者其实也属于不同世界。众人早已离去, 老人坐在餐馆外空旷的露天平台上, 独酌与树影之下, 两个侍者坐在餐馆里面。人物之间有意无意地拉开了空间距离, 从而拉开了社会距离, 人际之间的疏离和隔阂可见一斑。
更具反讽意味的是:“这个老人喜欢坐得很晚因为他是个聋子”, 这种因果乍看有些荒唐, 细读之下则会发现其深层的社会原因:大家都早就离他而去;因此, 与其说老人“喜欢坐得很晚”是一种主动的选择, 不如说是在社会压力之下的一种无奈的选择。长期的无奈选择变成了习惯, 变成了一种喜好。年轻侍者的言行可作为世人对老者态度的一个缩影。侍者对经常光顾的老人尚且如此态度, 其他人的态度则可想而知。
衰老是人生的必然之路, 那么孤独凄凉的老年是否也是必然呢?只能归结为人生的虚无?笔者认为此处的社会根源值得深思。人际关系的失谐, 人际之间的隔膜疏远、冷淡歧视, 不能不说是一个重要原因。
小说中人物之间的空间距离都比较大, 这也隐喻了巨大的心理距离和社会距离。餐馆里众食客都早已离去, 因何离去, 去了何处, 这些都给人留下思考的空间, 只剩下一个老者。他喜欢这干净明亮的地方, 需要灯光来度过漫漫长夜。但他却选择独坐于树荫之下, 把自己和外界隔离开来。他为什么要这样做?一种原因可能是世人与他的心理距离和社会距离造成的。世人不愿意接近他, 他也只好远离滚滚红尘。
两位侍者和老人的空间距离也很大:老人坐在餐馆外的露天平台上, 而侍者坐在餐馆内。而且除了年轻侍者在老人要酒喝时简短的对话外, 两个侍者和老人没有任何实质性的语言交流, 尤其令人深思的是:年长侍者是同情甚至和老人是有共鸣的, 却也没有任何的沟通。
老人的信息主要出现与两位侍者的对话中, 作为故事中的故事而展开, 也就是通过人物之口来叙述另一人物。这样就拉开了叙述距离, 作者好像隐形了, 把侍者推到舞台中央, 但是舞台的大幕却不拉开, 造成“但闻人语响”的效果。但是这里的对话其实是经过了作者的“修剪”, 删除了其他任何不必要的东西, 而且口吻是平淡的、不带感情色彩, 也没有叙述者的评论。这也就像冰山:要求读者思考隐藏其下的内容, 要求读者对侍者的性格进行思考, 对老人的“故事”进行再思考, 隐藏在这些语言之下的是什么?其根源和动因又是什么?
年轻侍者对年长侍者说:“我有的你也都有。”说明年长侍者也是有妻子的。但是在餐馆打烊之后, 他却迟迟不归, 又去酒吧喝了一杯。小说的最后说:“他要回家, 回到他的房间。”好像是无处可去了, 才只好回家, 而且是回到“他的房间”, 暗示了夫妻关系的危机。潜文本表达的信息需要读者去挖掘, 去思考和解读。
2 话语表达形式及其功能
表达人物话语的方式与人物话语之间的关系是形式和内容的关系。同样的人物话语采用不同的表达方式就会产生不同的效果。这些效果是“形式”赋予“内容”的新的意义。小说中侍者之间的大段对话经常是第一句带有引导句, 但是大多没有指明是年轻侍者还是年长侍者的话语, 这就需要读者去思索和推断, 其余各句则没有引导句。不带引导句减少了叙述者的干预, 对话更简洁, 语流更顺畅。它的直接性和生动性对人物塑造起了重要作用。侍者之间的对话占去了小说的很大篇幅。听其声, 想见其为人, 读者需要深思这两个人物的性格和为人;同时这些对话也是了解那位老人的窗口, 聆听两位侍者的直接讲述, 读者自己要做出对老人的解读, 揭示对话掩盖下的“冰山”——人际之间的疏离和失谐, 精神世界的荒芜。作为直接引语的对话, 初看似乎平板, 甚至单调乏味, 细读之下就能体会到更多的言外之意:不动声色的口吻掩盖下的精神荒漠、人际冰山。
这篇小说可以说没有什么情节。事件本身的进程在这里退于次要地位, 而对事件的不同“讲述”则成为文本结构的重心。其中的要义就是对同一个事件或同一人物从不同角度、不同侧面予以反复讲述, 不断绕回头来重新观照。小说中侍者之间、侍者与老人之间的话语大多比较简短, 句式和词汇也不复杂。侍者对话的主题是那位老人, 反复谈到老人的那次自杀。两个侍者中只有年轻侍者在老人要酒喝的时候才和老人发生对话, 而且言行粗鲁简慢。对话简短、琐碎, 甚至所答非所问, 这就越发需要读者去探寻隐藏在话语之下的意蕴。这也是一座“冰山”吧。
自由间接引语与直接引语相比, 它的自我意识感减弱了, 更适于表达潜意识的心理活动。
这种形式在人称和时态与正规的间接引语一致, 但不带引述句, 转述语本身为独立的句子。因摆脱了引述句, 受叙述语语境的压力较小, 这一形式常常保留体现人物主体意识的语言成分, 如疑问句式或感叹句式、不完整的句子、口语化或带感情色彩的语言成分, 以及原话中的时间、地点状语等, 但一般采用标准拼写。
自由间接引语中有人物和叙述者两种声音在起作用。增加了语意密度, 叙述者的同情心也在这混响的声音中得以流露。小说的最后一段由直接引语, 滑入自由间接引语, 隐蔽了侍者的困境和矛盾:他不喜欢酒吧和酒店, 却还是身不由己似的进入了这家酒吧, 喝了一杯;餐馆打烊时年长侍者就“穿好衣服准备回家”, 而直到现在还说“他要回家, 回他的房间”, 他迟迟不归, 回家也是回他的房间, 这说明什么?小说最后两句:也许只是失眠。肯定有许多人失眠。自由直接引语没有引号, 减弱了人物话语的自我意识和声音强度。有利于表现人物的迷茫和无奈。
摘要：海明威的小说言简意赅、耐人寻味。无一多余字, 对话极具浓缩性, 为人所见的只是冰山一角, 《一个干净明亮的地方》就是一个典型的例子。
细读语文教学论文范文第5篇
1细读关键点,读出文本背后的情怀
“能感受形象,品味语言,领悟作品丰富内涵, 体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考。 ”这是《新语文课程课标》中的具体要求之一。 因此文本细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式的乱读。 教师要先行细读文本,做到“普遍撒网,重点捉鱼”。 只有抓住文本的关键处, 引导学生对关键点进行细读感悟,才能让学生真正透过一点,走进文本的思想世界。
1.1 细读文本的 “矛盾”之处
语言,只是一种存在的表象,作者真正要表达的思想情感往往隐藏在语言文字的背后。 阅读教学中,关注文本语言的矛盾之处,往往能发现文字之外的绝美风景。 例如,赏析唐代著名诗人刘禹锡所著的一首山水小诗《望洞庭》,前面提出“遥望洞庭山水翠”,下句又写“白银盘里”,这不是前后矛盾吗? 此时不必惊慌,而是引导学生放慢阅读的脚步,细细品读,引导学生随着诗人的视线,在皓月银辉之下,由望山及观水,感受洞庭山愈显青翠,洞庭水愈显银白,山水浑然一体。 感受作者运用精妙的比喻,表达内心对美景的喜爱。细细品来,才发觉“矛盾”之处正是作者情感的流露。
1.2 细读文本的 “比较”之处
比较是鉴别的前奏。 语言运用的得与失,通过比较可以最直观地展现出来。 正如乌伸斯基所说———“比较是一切理解或思维的基础,我们正是通过比较来了解世界的一切。 ”
在教学王安石的《泊船瓜洲》时,笔者将作者用“绿”字的故事作为课堂补充材料,引导学生进行比较式细读。 通过细读,诵读比较,学生慢慢感悟到“绿”字的精妙———其他文字虽然表达春风的到来,却没表现出春天到来后千里江岸一片新绿的景物变化。 用“绿”字达到了“语不惊人死不休”的境地。 诗人不仅仅在炼字,也是在炼意,更在表达对春天绿的喜爱之情。
1.3 细读文本的 “情境”之处
“潜心会文本”“入境始于亲”,这是叶圣陶先生对于阅读的最精辟的论述。 阅读就是要借助想象、联想等,让语言文字描绘的画面、情境,随着对文字的阅读而浮现在眼前,产生一种如临其境的阅读体验。 细读文本,架起读者与作者心灵对话的桥梁
《女娲补天 》中的这一段情境描写特别生动,在教学中笔者就引导学生细细品读。 感受人物的内心世界。 “天哪,太可怕了远远的天空塌下一大块,路出一个黑黑的大窟窿。 地被震裂了出现了一道道深沟。 山冈上燃烧着熊熊大火,田野里到处是洪水。 许多人被火围困在山顶上,许多人在水里挣扎。 ”
首先进行言语渲染:同学们,轻轻地闭上眼睛。 此时,你头顶的天空有一个黑洞洞的大窟窿,脚旁边是悬崖峭壁,一不小心就会掉到深沟里去,摔得粉身碎骨。 人们想往山上跑,山上熊熊大火正燃烧着;人们又往山下跑,可是山脚下洪水咆哮! 山顶、山腰、山脚,到处是被洪水围困的人们,他们无路可逃,凄惨地喊叫着。 但是,叫天天不应,叫地地不灵……你看,人们在挣扎,在惨叫,大火烧到身上,火辣辣地疼,洪水淹到了胸口,透不过气来了! 把你的感受带进句子里读。
然后笔者让学生反复读,仔细品,感悟环境描写对文章的作用。
2细品精妙处,品味文本深处的内涵
文论专家南帆指出“细读文本就是要沉入词语。 ”阅读时,要抓住关键词句,进行文章的探询,从而获得对文意的心领神会。“文本细读”还重在“品”,即在阅读之中品味语言文字。 课文中的一字一词一句一段,都或隐藏着作者深刻的思想内涵,需要我们仔细品悟。 教师的作用就是引领学生睁开“阅读的第三只眼睛”,透过字面去探寻文字背后的故事,揣摩作者的用意。
“回家途中,孩子们兴高采烈。 你给我一点儿暗示,我让你摸摸口袋,不断让别人猜测自己买了什么礼物。 只有八岁的小女孩金吉娅沉默不语。 ”这是《给予树》中的一段关键话语。 笔者引导学生紧扣这段话中的“沉默不语”一词,因为这个词和哥哥姐姐们兴高采烈的样子形成了鲜明的对比。 不得不引起学生的深思———购买圣诞礼物本是高兴的一件事, 可沉默不语的金吉娅到底在想什么呢? 学生的思维也随着对“沉默不语”一词的品悟而跳跃,展开了对全文的探究性学习。 这样透过沉默不语,做到了“牵一发而动全身”,让我们体会到了金吉娅的的内心,感受到了她心里想着家人,体贴着家人的美好品质!
3细悟留白处,领悟作者意犹未尽的表达
“文本细读”最后就是“悟”,即在细读、品味的过程中悟到语言文字的内在含义和作者的用意。 还是以《给予树》这篇课文为例, 当我们读到金吉娅只给家人买棒棒糖而给陌生女孩买洋娃娃时,教学案例如下:
老师:“金吉娅送给小女孩的仅仅是一个洋娃娃吗? 你觉得她还送给了小女孩什么? ”
学生:“老师,她送给小女孩关爱,送给了小女孩温暖。”
学生:“送给了小女孩一颗真诚的心。”
老师:“是啊, 这不正是作者想告诉我们却又没有写出来的吗? ”
经过对课文留白处的深入细悟,善良、仁爱、同情和体贴的小女孩活生生地出现在我们眼前。 一个个抽象的文字,经过学生耐心细细的品悟,主人公的形象一次又一次放大,情感被一次又一次激活,孩子们完全悟到了文字背后隐藏的内涵,这就是细读文本彰显出的伟大力量。
细读语文教学论文范文第6篇
1“命名语言”与主体中心论
神说:“我们要照着我们的形象, 按照我们的样式造人, 使他们管理海里的鱼、空中的鸟、地上的牲畜和全地, 并地上所爬的一切昆虫。”神就照着自己的形象造人, 乃是照着他的形象造男造女。……耶和华神用土所造成的野地各样走兽、和空中各样飞鸟、都带到那人面前看他叫甚么, 那人怎样叫各样的活物、那就是他的名字。那人便给一切牲畜、和空中飞鸟、野地走兽都起了名, 只是那人没有遇见配偶帮助他。 (《圣经.旧约》2:19-20)
上帝的创世行动与语言有着密不可分的关系, 从上帝说“要有” (Let there be) 开始, 到他称 (He named) 结束。上帝休息后, 就把自己的创造权力留给了人。他将自己创造的飞禽走兽带到亚当面前, 亚当怎样叫它们, 那就是它们的名字。上帝使物因有名称而能被认识, 而人则根据认识而命名它们。亚当通过给世间万物命名, 建立了“语言”和“存在”之间权威性的对应关系, 被视作人类历史上最伟大的语源学家。《创世纪》中的这段话对西方语言理论的发展起到了举足轻重的影响, 自文艺复兴以降, 受“亚当理论”这一欧洲语言学传统的影响, 人们普遍认为“语言”与“存在”之间有着某种神秘的天然联系, 每个词都能够解蔽物的本质, 是完美的命名语言。尽管语言和世上其他事物一样, 处于永无止境的变化之中, 后世大多数的命名是由其他的词语衍化而来, 但最初的命名人已经将这一信念注入了原始词语。
从本质上讲, 语言之所以能够凭借其符号功能而将物理世界构建成人类的意义世界, 主要是通过为事物命名, 以及赋予世界以秩序的方式来实现。在《圣经.旧约.创世纪》中, 上帝用六天的时间陆续创造了日月星辰、高山大川、树木花草、以及飞禽走兽。在天地万物都造起后的第七天, 上帝又按照自己的形象造出了人。如何理解人类与地球及其他物种之间的关系成为阐释学历来争论的焦点。传统阐释学认为以亚当和夏娃为祖先的人类从诞生之日起, 就被造物主赋予了“征服地球, 主管万物”的权力。人乃天地之灵长, 具有一半的神性, 高居于万物之上。因此, 人可以为所欲为, 任意地主宰其他物种和自然环境。这一阐释无疑构建了几百年来基督教的人文价值基础。后来兴起的唯物主义自然观进一步认为, 自然完全是由无生命的物质构成的, 没有任何内在价值;相比之下, 人类则独具灵魂思想, 与自然界全然不同, 两者之间的关系纯属偶然或外在。而由此产生的“人类中心主义”决定了人们在对待自然时, 只会考虑如何满足自身的欲望需求, 丝毫不顾及大自然的生态平衡及其内在价值, 甚至为了实现自身利益的最大化而不择手段。
然而伴随着现代物质生活的极大满足, 人类正面临着一系列生存危机, 譬如:珍稀物种的灭绝, 自然环境不断恶化、能源短缺、核战争等。生态环境的急剧恶化使人类面临着从地球上, 被“连根拔起”的严重威胁。我们不禁会反思:人类真的是地球的主宰吗?我们和这个星球上的土地、森林、河流、动植物之间究竟是怎样的一种关系?在后现代主义生态意识中, 一切存在的价值都应得到尊重, 事物之间的相互关系被视为内在的、本质的和构成性的。个体并非生来就是一个具备各种属性的自足实体, 他与自然环境, 家庭成员、历史文化之间的联系, 是构成个人身份不可或缺的元素。个人不可能单独存在, 他永远是处在与其他事物的关系之中, 是关系网络中的一个交汇点, 是“关系中的自我”。上帝把世间万物托付给人类, 是要我们关心和爱护它们, 而不是为了满足自己的利益去肆意掠夺。破坏、毁灭地球及其周遭环境就是违背上帝的旨意, 是不可饶恕的罪恶。海德格尔就一再强调人应该保护那块他从中获取事物并在其上从事建设的土地。因为人并不是自然的主人, 而是自然的“托管人”。同样, 世界既不是一个有待挖掘的资源, 也不是避之不及的荒园, 而是有待关心爱护与耕耘收获的大花园。
2“纯语言”与翻译文学
为了避免被分散在全地上, 世人彼此商量建造一座城和一座塔, 塔顶通天, 并以此颂扬自己的英名。后来, “耶和华降临, 要看看世人建造的城和塔, 耶和华说:‘看哪, 他们成为一样的人民, 都是一样的语言, 如今既做起这事来, 以后他们所要做的事就没有不成就的了。我们下去, 在那里变乱他们的口音, 使他们的言语彼此不通。’于是, 耶和华使他们从那里分散到全地上, 他们就停工不造那城了。因为耶和华在那里变乱天下人的言语, 使众人分散在全地上, 所以那城名叫巴别 (就是‘变乱’的意思) ”。 (1) 通天塔的轰然倒塌象征着“纯语言”像一个原本完美无缺的花瓶被突然打碎, 变成众多语言的碎片。从这个意义上讲, 人类各种语言之间存在着无法磨灭的亲缘关系, 因此, 当一种语言被翻译成另一种语言时, 两者间可以相互联结, 相互补充、相互融合。1923年, 本雅明发表了《译者的任务》一文, 以“纯语言”为基点展开对“语言与翻译关系”的论述。“纯语言”被用来指代人类在伊甸园中使用的原初语言, 是万物得以命名的语言。本雅明思想追求的不是行如流水般的, 毫无障碍的连续性和调和, 而是中断、停止、断点。“纯语言”否定了传统西方译学一直信奉的“忠实再现”的翻译论, 翻译在语言上互为补充, 在意义上相对独立。译作不是对原作信息的简单传递, 而是原作的“死后生”, 是与原作分离的非连续性独立存在。就像在生命的关联上, 生的表现对于其他生物来讲什么意义也没有一样。作为我的生之表现, 我的子孙是他本身独立的存在, 是与我无缘的非连续性存在。各种译作就像不断繁衍的生物, 在翻译过程中得以生成。本雅明的论述颠覆了传统翻译美学思想, 他认为译文与原文无所谓“忠实”可言, 翻译本身不再“求同”, 而应“存异”。
20世纪70年代, 保罗.德.曼对《译者的任务》进行了重新解读, 发现其中的基本思想竟然和后现代翻译观有着惊人的相似之处, 遂将其诠释为后现代经典文本, 本雅明翻译思想也由此成为后现代主义翻译观的先声, 对后来的翻译研究领域产生了巨大影响。在“纯语言”的关照下, 原文与译文之间传统的复制模式, 转为平等互补的关系。翻译标准也由传统的“等值效应”变成意指方式上的相互呼应。一个最直接的例子就是, 《旧约》和《福音》的原著分别是用古希伯来语与阿拉米语撰写而成的, 倘若没有经过先被译为希腊文和拉丁文, 后来又译为中世纪和近代欧洲诸语言的漫长历程, 那么, 拥有两千年多年辉煌历史的犹太基督教文化就不可能产生, 而人们今天也就无法领略到千姿百态、风格各异的文学样态。从这层意义上讲, 翻译将原语文本从对一种语言符号的依赖中解脱出来, 使其在第二种语言和文化的语境下获得重生。原作的生命之花在其译作中得到了最新的亦是最繁盛的绽放, 这种不断的更新使原作青春常驻。 (2)
译者在实际操作中不可避免地要表现出某种价值取向, 这已是一个不争的事实。它决定了译作不再是对原作信息的简单传递, 而是原作的“来世生命”, 是与原作分离的非连续性独立存在。以“文学翻译”为例, 不同于普通文献资料, 优秀的文学艺术作品总是含有丰富的审美意蕴, 不同译者的理解各有千秋。要想尽可能地传递原作的内容和艺术精神, 就需要译者从各自的审美意识和创作经验出发, 结合另一种语言意境, 使之形象地得以表现。我们知道“文学翻译“传递的是一部诞生在异域文化背景下的作品, 是一种异常艰难的艺术再创造, 但正是在这一“再创造”过程中, 译作拥有了相对独立的文学价值。倘若艺术创作是诗人或作家对现实生活的艺术加工, 文学翻译则是对外国文学原著的艺术再加工。文学作品在被翻译成另外一种语言时, 为了能使译文读者产生与原文读者同样的艺术感受, 译者就不得不参照译语的文化语境, 寻找能够有效促进译文读者产生审美阅读的语言手段。
符号学家卡西尔指出, 语言是人类文化得以创建的基础, 它代表的是一个民族建构世界的独特视角与思维模式。人类历史上没有两种语言拥有完全一样的语义功能, 即使是最小的语言单位, 要想在另一种语言里寻求意义功能完全对等的部分, 也是十分困难的。从某种意义上讲, 任何一门语言都是对世界的全新建构而非简单复制, 语言形式的独特性意味着由它建构的世界不可避免地会被烙上鲜明的文化印记。独特的语言形式表现的是从不同民族文化心理出发建构世界的差异, 它们之间不存在谁更接近世界本源的问题, 都有其存于世间的价值意义。我们只能坦然地接受与欣赏这些各具特色的语言种类。换而言之, 如果语言存在的目的仅仅是为了复制或摹仿事物的既定秩序, 我们便很容易在多种摹本中, 绞尽脑汁地判断谁更接近本源, 并由此陷入是非得失的漩涡之中。
3 结语
《圣经》详细记载了有关人类起源的传说和犹太民族的发展史, 其中蕴含的种种寓意流传已久, 并深入社会各个角落。正如诺亚方舟的故事使我们感受到人在万能的造物主面前是多么的渺小与卑微, 巴别塔的传说让人们明白了造成世间多种语言共存, 导致交流障碍的根源所在;同样, 当人们提及亚当和夏娃, 伊甸园、生命树, 以及善恶树时, 脑海里必然会浮现出基督教中有关人类生命起源的情景, 进而联想到邪恶的蛇, 智慧树上的无花果, 和人之原罪等;不仅如此, 珈南———《出埃及记》中摩西眼里的“应许之地”也成了上帝赐予的永远也不能得到的礼物。随着时光的流逝, 这些充满奥妙的意象早已深深植根于西方人的灵魂世界, 深刻影响着他们对事物的认知模式和思想理念。由此, 我们不难得出结论:品味文学经典是中国学生正确理解西方文化的重要途径, 亦是英语学习不可或缺的一个关键环节。
摘要：现代英语教学应当注重对西方文学经典的鉴赏, 这有利于学生深入了解目标语的形成背景, 使他们对异域文化从最初的陌生到熟悉, 直至理解与接纳。《圣经》详细记载了人类起源的传说和犹太民族的发展史, 其中蕴含的种种寓意流传已久, 并深入社会各个角落。本文拟从语言艺术角度对《圣经》这一传世经典进行细读, 探索它对人类社会的过去, 当下、以及未来的深远影响。
关键词：文学经典,文化认知力,《圣经》,命名语言,纯语言
参考文献
[1] 圣经 (合本) [M].南京:中国基督教协会, 1996.
[2] 赵毅衡.新批评文集[M].天津:百花文艺出版社, 2000.
[3] 朱维之.基督教与文学[M].上海:上海出版社, 1947.