皮亚杰的认知发展范文第1篇
在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变;由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变;三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。
在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：(1)各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。(2)对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异;这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。(3)四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。
一、感觉动作期
感觉动作期(或感觉运动阶段)(sensorimotor stage)是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作(如口尝、手抓)去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。 感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性(或客体永恒性)(object permanence)的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找;原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿(deferred imitation)
二、前运算阶段
前运算阶段(preoperational stage)是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。按皮亚杰的解释以及很多心理学家研究验证(见Phillips.1975)，此一时期儿童的思维方式之所以不合逻辑，主要是由于他的图式在功能上受到以下三种心理上的限制所致。换言之，以下三种限制乃是儿童思想不成熟的原因。
1.知觉集中倾向(perceptual centration)所谓知觉集中倾向，系指前运思期的儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向度或层面。顾此失彼的结果，难免导致对问题的错误解释。 对儿童知觉集中倾向的实验研究，心理学家重复实验验证最多的是守恒(conservation)问题的研究。守恒是一种概念，此种概念所代表的意义是，某物体某方面特征(如重量或体积)，将不因其另方面特征(如形状)改变而有所改变。例如：将一大桶水倒入几个小桶之后，水的原来重量和体积仍守恒不变。因为前运思期的儿童有知觉集中倾向，所以尚不能具有守恒的概念。图3-2所示情境即皮亚杰用来观察儿童是否具有守恒概念的实验。先用A与B两个大小完全相同的玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶(或果汁)，并经儿童确认两杯中牛奶量完全相等。然后当着儿童的面将B杯牛奶倒入广口的C杯中。结果形成A杯与C杯的状态。此时前运思期的儿童都相信A杯中盛着较多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改变，而忽略了容器广度的改变，致使无法形成牛奶体积守恒不变的概念。皮亚杰变化各种情境从事观察实验。例如：将十块积本紧接排为一短行时，儿童相信比同块数积木分散排为一长行时为少。
根据皮亚杰的解释，前运思期儿童之所以缺乏守恒概念，除了因知觉集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，儿童只集中注意形态的改变，而忽略改变的过程，也是阻碍他形成守恒概念的原因。再就图3-2的实验情境看，A和B两杯内所盛牛奶等是第一种状态，A与C两杯内所盛牛奶深度不等是另一状态。在这两种状态之间，将牛奶从B杯倒入C杯是过程。前运思期儿童所注意到的只是前后两种形态的不同，而忽略过程中所显示的事实：C杯中所盛者就是原来B杯中的牛奶。
2.不可逆性(irreversibility)不可逆性与可逆性(reversibility)是相对的两个概念。可逆性是合于逻辑的思维过程。最常用到的是数学运算以及所有属于因果关系的问题。所谓可逆性，是指思维问题时可以从正面去想，也可以从反面去想;可以从原因去看结果，也可以从结果去分析原因。如此，顺向与逆向兼顾的思维历程，即称为可逆性。如以下的例子：
由已知 9+6=15
即可推知 15-9=6
由已知 男生人数+女生人数=全校学生人数
即可推知 女生人数=全校学生人数-男生人数
由已知 A+B=C
即可谁知 C-B=A
前运思期儿童之所以思想不够周延、之所以不能具有守恒概念，在思维时他的图式功能所表现的不可逆性，乃是阻碍其合理思维的原因之一。菲力普(Philips，1969)曾就儿童思维中不可逆性的问题，采用皮亚杰与儿童对话的方式，观察一个四岁男童的反应，对话内容如下： 问：你有兄弟吗?
答：有。
问：他叫什么名字?
答：叫吉姆。
问：吉姆有兄弟吗?
答：没有。
根据心理学家们的重复研究，儿童思维问题时守恒概念的形成，多在前运思期(2～7岁)之后。由此看来，学前儿童与小学低年级学生的思维方式，多未臻于合理思维的程度。不过，据研究发现，儿童守恒概念发展的水平，随所思维问题的性质不同而有差异。儿童对数字概念的守恒，发展较早，平均在5～6岁;对物体体积改变的守恒概念，平均在7～8岁;对物体重量改变的守恒概念，平均在9～10岁(见Dembo，1991)。
3.自我中心主义(egocentrism) 皮亚由去集中化所取代。所谓去集中化(decentration)，是指具体运思期的儿童，在面对问题情境思维时，不再只凭知觉所见的片面事实去做判断。此外，具体运思期的儿童，对可逆性的问题，也不再以不可逆性的思考方式去思维，而且他们均已具备了守恒的概念。
去集中化的思维特征，是具体运思期儿童思维成熟的最大特征。著名认知心理学家弗拉维尔(Flavell，1986)，曾以前运思期儿童与具体运思期儿童为对象，采用以下的实验情境，观察两时期儿童之去集中化思维方式的差异。
该实验的设计是，将一个红色的玩具汽车，置于深绿色的透明胶片之下，使之看来变为黑色。让三岁与八岁代表前运思期与具体运思期两阶段的儿童，先看过红色汽车之后，随即将之置于胶片之下，并要他们回答胶片底下的汽车是什么颜色。结果发现，三岁儿童回答黑色，而八岁儿童则回答红色。按实验者的解释，三岁儿童受知觉集中倾向的限制，面对此一问题情境时，只能根据情境的外显表象(perceived appearance)去思维。而进人具体运思期的儿童，面对同一问题情境时，在认知能力上能够去集中化，根据情境的内隐实质(inferred reality)去思维问题。换言之，前运思期儿童对事物的认知，倾向于“由所见而知”，而具体运思期儿童的认知则是倾向“由所知而知”。
儿童的认知发展达到具体运思期时，也已具备分类(classification)的能力。分类的心理运作是将具有相同或相似特征的事物放置在一起。分类是一项重要认知能力，此项能力也是随年龄增长而逐渐发展的。前运思期的儿童已开始发展出分类能力，惟此一时期的儿童，其分类所根据的标准只是具体的，而非抽象的。根据皮亚杰研究发现，具体运思期与前运思潮儿童，在分类思维上的差异，主要在于前运思期儿童只能按明确的、具体的标准分类(如颜色、形状、体积、功用等)，而不能按复杂的、抽象的标准分类。皮亚杰曾以学前(前运思期)儿童为对象，在面对很多不同颜色花朵之情境下，先后问他们两个问题，先问：“你说红花多还是白花多?”等他回答之后再问：“你说红花多还是花多?”结果发现，学前儿童一般都能正确回答第一个问题，但却不能回答第二个问题。按皮亚杰的解释，这是由于学前儿童在认知发展上尚未具备类包含的能力(Piaget & Inhelder，1969)。
所谓类包含(class inclusion)，是指分类思维时能区别主类(大类)与次类(主类中所包含的各次类)间之关系的能力。按上述问题，红花与白花都是花类(主类)之下的决类，彼此间的特征具体明显，容易比较。而主类与次类比较时，因缺少同一的与明确的标准可资依据，故而认知困难。当然，前运思期儿童之所以缺少类包含能力的原因，与前文所指的知觉集中倾向也有密切关系。一俟儿童认知发展达到具体运思期的地步，在分类思维时，即已具备了类包含的能力;故一般小学中年级的儿童，都能轻易地回答“白色汽车多还是汽车多?”的问题。
四、形式运算阶段
形式运算阶段(formal operational stage)是指十一岁以上青少年认知发展的阶段。按皮亚杰的认知发展理论，认知发展达到形式运思期的水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段;以后再增加者只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。综合皮亚杰本人与其后心理学家的研究发现，认知发展臻于形式运思期的青少年，在思维方式上具有以下三个特征(Inhelder &piaget，1958)：
1.假设演绎推理 (hypothetic-deductive reasoning)假设演绎推理是逻辑思维的基本形式之一。此种推理思维的特点是，先对所面对的问题情境提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。皮亚杰曾以摆动吊锤做实验，要求受试者解答在吊绳长短、吊锤重量、推动力量三种变化中，何者是影响锤摆速度的因素。实验结果发现，只有认知发展达到形式运思期水平者，才会按照类似以下假设演绎推理方式寻求答案：先假设影响摆速的因素为锤重，然后保持另二因素不变而只变化锤的重量以验证之。也可先假设绳长为影响因素，然后保持另二因素不变0只变化绳长以验证之(正确答案)。如此系统进行，终可得到正确答案。
2.命题推理(propositional reasoning)认知发展臻于形式运思期的青少年，在推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如：用这样一个问题分别问小学生和中学生：“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生?”小学生也许会回答：“我不是校长，我不知道。”中学生就可能按他的想法说出一番道理。命题推理思维的特点是超越现实的一种思维方式，此种思维方式对青少年的心理成长而言是很重要的。因为青少年喜欢从幻想中计画未来，合理的思维才是形成其合理计画的基础。 3.组合推理(combinatorial reasoning) 在面对由多项因素形成的复杂问题情境时，认知发展臻于形式运思期的青少年，可以根据问题的如何评定儿童的认知发展水平条件，提出假设，然后一方面孤立某些因，一方面组合另些因素，从而在系统验证中获得正确答案。杰用自我中心主义一词所表达的前运思期儿童的思维特征，其涵义并不带有“自私主义„的意思。只用以说明此一时期的儿童，在面对问题情境予以解释时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。换言之，前运思期儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。此一时期儿童在思维上之所以带有自我中心倾向，自然与前述之知觉集中倾向的特征，具有密切的关系。图3-3的情境，是皮亚杰用来观察前运思期儿童自我中心主义心理倾向的实验设计之一(Piaget & Inhelder，1976)。该实验的设计是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个三岁的幼儿坐在一边(如左图A边)，然后将一个布偶娃娃放置在对面(左图C边)。此时实验者要幼童回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子?”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子?“结果发现，该幼儿采同样的方式回答两个问题;只会从自身所处的角度看三座山的关系(如两座小山在大山的背后)，不会设身处地从对面娃娃的立场(即右图C边)来看问题。皮亚杰采用七岁以下各年龄阶段儿童为对象进行实验，结果发现七岁以下儿童的思维方式，都脱不掉自我中心的倾向。皮亚杰所设计的此项研究，称为三山实验(three-mountain experiment)。
三、具体运思期
具体运思期(或具体运算阶段)(concrete operational stage)是七岁至十一岁儿童认知发展阶段。此一时期儿童思维的主要特征是，他能够面对问题时，循逻辑法则推理思维，但此推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。例如：小学四年级的儿童，多半能解答以下类似的问题(见Eggen&Kauchak，1992)：
先画长短不等的两条直线1与2
1 ——— 2 ——————
然后将2擦掉换成1与3
1 ————— 3 ———
最后向儿童问：“原来的2比
现在的3长还是短?“
多半四年级儿童都能正确回答原来的2比现在的3长。原因是他已经会根据具体事实做推理思维：2比1长，1比3长，因此2一定比3长。像此种按物体某种属性为标准排成序列，从而进行比较的心理运作，皮亚杰称之为序列化(seriation)。
皮亚杰的认知发展范文第2篇
2018年6月21日, 教育部在新时代全国高等学校本科教育工作会议上, 提出要真正把内涵建设、质量提升体现在每一位学生的学习成果上[1]。为此, 大学生学业合理“增负”、提高高校培养质量、提升大学生认知能力的议题引起人们的广泛关注。
本科教育的重点应当是着力培养学生的系统抽象思维能力和形成自我抽象原则能力。高阶认知能力是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力[2]。根据布鲁姆教育目标分类法[3], 学生对知识点能够记住、理解, 属于低阶学习水平, 又称为浅层学习;而应用、分析、评价、创造属于高阶认知学习水平, 又称为深度学习[4]。深度学习, 是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式[5], 增加学生学习的投入性和建构性, 对于发展学生的高阶认知能力, 提高抽象思维能力, 从发展系统抽象思维能力到生成自己的抽象原则, 对于促进学生学习方式和教师施教的方式转变, 具有迫切要求。
实践证明, 学习小组、启发式提问、案例分析等教学法, 对于提高学生发现问题和思考问题的能力具有促进作用。而进一步提出更系统的教学方法改革方案, 将更有利于促进学生高阶认知能力的发展, 切实体现高校教育质量的提升。
二、基于发展学生高阶认知能力的教学思路
在我国高等教育改革和发展过程中, 大体形成了“以教学为中心”、“以科研为中心”、“以教师为中心”、“以学生为中心”等一系列不同的观点。新时代背景下应牢固树立“大学以教学为中心与教学以学生为中心”的基本理念[6]。“以学生为中心”的本科教学改革在理论层面已有一定的研究, 发展出来了很多诸如翻转课堂、网络微课、交往—灌输式教学、对话式教学等改革建议和改革实践, 以期提升学生的学习兴趣和学习效果。
然而, 仅有此还远远不够。学生高阶认知能力的发展应以课堂为基础, 从教学入手, 切实做到以教学为中心。教学过程中真正做到, 课前了解学情、有针对性地设计课程;课中注重课堂导入、课程讲解、师生互动, 促进学生课堂上对知识和学科体系的理解与整合;课后注重实践指导、课堂外交流等一系列的教学改革, 实现学习迁移, 促进学习结果发生质变。进而做到全方位推动学生高阶认知能力的提升与发展。
首先, 从认知层面思考如何提高学生的高阶认知能力, 了解高阶认知能力发展的特点。高阶认知能力注重知识的理解与整合、知识的迁移与质变, 注重将知识转化为能力。塑造高阶认知学习文化, 并提出有针对性的教学方法与技术, 进而切实提高学生的高阶认知能力, 提高学生的学习意志, 推动学生的专业素养提升和专业意识发展, 促进学生的专业能力发展, 为今后更好地升学和就业提供支持。这对于课堂教学和课下辅导、课下实践、专业教育等教育过程提出了深层次的要求。
其次, 课堂教学方式发生转变, 教学中摒弃原有的“以教师为中心”、“以教材为中心”的理念, 基本摈弃填鸭式教学, 改为互动教学、启发式教学和翻转式课堂, 以学生发展为中心, 以学生学习为中心, 以学习效果为中心, 重视学生学习兴趣的培养, 充分发挥学生在学习中的主动性和积极性, 充分调动学生的学习意志, 使学生更热情地投入到专业学习中, 课上学会动脑思考办法, 课后善于发现问题、并能够积极地分析问题、思考问题和解决问题, 实现知识的理解和整合, 让学生真正地、主动地思考, 而非仅仅根据教材回忆知识点, 不满足于对课程内容的记忆和理解, 更要把这些知识转化成自己的东西, 能应用、会分析、敢评价、懂创造。可积极发挥开放式提问、案例分析、主题教学、自我反思与总结、专业思想表达与传播等教学形式的作用, 提升学生的高阶认知能力。
再次, 重视毕业论文的研究和撰写工作在学生研究能力提升上的重要作用。规范毕业论文选题、开题、研究方法、撰写、答辩等工作, 严格要求。让学生在充分论证的前提下, 真正选择既符合自己兴趣又适应学科研究趋势、具有相应理论与实践价值的研究论题;设计并使用最佳研究方法与方案, 在实际操作中提升学科研究能力;规范论文写作, 训练学生的专业论文写作能力。真正做到让学生发现问题、分析问题和解决问题的能力得以提升。
再次, 增加课外实践教学、见习与实习安排。通过实践性学习, 为学生提供将专业知识应用于实践操作的机会, 让学生在做中学, 在实践中不断总结经验和教训, 有助于提高学生的动手能力和操作能力, 避免眼高手低的现象, 提升应用专业知识的能力。
最后, 提高学生的专业自豪感和责任感, 切实认识到本专业的发展趋势, 以宣传专业和普及、推广本专业知识与理念为己任, 积极创造让学生进行专业思想表达与专业传播的机会, 并且以专业要求严格要求自己, 不断进步。
三、学生高阶认知能力的测量与评价
一直以来, 如何对深度学习进行客观、高效的测量, 是深度学习研究者面临的急需解决的难题[7]。2012年, 我国学者张浩、吴秀娟在布鲁姆的认知目标分类法、辛普森的动作技能目标分类法、比格斯SOLO分类法、克拉斯伍情感目标分类法等四大分类法研究的基础上, 构建了认知、思维结构、动作技能和情感四位一体的深度学习评价体系[5]。学生高阶认知能力的策略与评价可以借鉴四位一体的深度学习评价体系, 从专业知识的理解和掌握、专业思考能力、专业应用技能和专业情感等四个方面评价教学对于学生高阶认知能力的培养效果。
评价中, 将学习过程评价与学习结果评价相结合, 从专业知识的理解和掌握、专业思考能力、专业应用技能和专业情感四个方面分别进行形成性评价、学生自我评价, 让学生参与到评价过程中, 促进学生反思与改进思维习惯的形成。同时, 可利用信息技术创新评价方式, 以求高效、客观的评价。具体测量与评价方法需要进一步深入研究与实践。
摘要：本科教育的重点是发展学生的高阶认知能力, 提高抽象思维能力, 这就需要教师的教学方法转变, 在“大学以教学为中心与教学以学生为中心”的基本理念指导下, 形成集认知分析、课堂教学、毕业论文、能力提升为一体的系统的教学思路, 并构建专业知识的理解和掌握、专业思考能力、专业应用技能和专业情感四位一体的评价体系。
关键词：高阶认知能力,深度学习,教学思路,评价
参考文献
[1] 肖仕卫.大学生学业合理“增负”的实现路径研究[J].中国高教研究, 2018, 10:93-97.
[2] 钟志贤.如何发展学习者高阶思维能力[J].远程教育杂志, 2005, 4 (169) :78.
[3] Krathwohl, R.D.ARevisionofBloom’s Taxonomy:An Overview.Theoryinto practice, 2002 (41) .
[4] 康舒敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究, 2016, 7 (438) :111-118.
[5] 张浩, 吴秀娟, 王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育, 2014, 7 (330) :51-55.
[6] 王松婵, 林杰.大学本科人才培养体系改革基本理念:争论, 反思及超越[J].现代教育管理, 2018, 10:13-17.
[7] 常立娜, 深度学习文献综述[J].开放学习研究, 2018, 4 (23) :30-35.
皮亚杰的认知发展范文第3篇
道德形成的认知发展阶段理论最初由瑞士心理学家皮亚杰提出,后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点解释人类道德的形成,他们分别设计对偶故事和道德两难故事,让儿童作出道德判断,根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构,来划分儿童道德观念发展的阶段,强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。
皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果,认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁以前,儿童对道德行为的思维判断,多半是根据别人设定的外在标准,称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断,则多半能根据自己认可的内在标准,称为自律道德。
柯尔伯格经过12年的研究,以社会习俗为标准,提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水平(9岁以下)、习俗水平(10～20岁)和后习俗水平(20岁以后),每一级水平包含两个阶段,共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚定向、朴素的利己主义定向、好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。
柯尔伯格认为,道德判断的发展有如下特征：第一,前一阶段在本质上不同于下一阶段;第二,每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统;第三,它们出现的顺序不变;第四,阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明,尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同,但文化和环境只能影响发展速度,或改变其内容,不能改变发展的顺序。
柯尔伯格认为,道德发展的顺序不变,但并不是所有的人都以同样的进度发展着,个体与个体之间存在着差异。研究表明,多数青少年的道德判断水平处于习俗水平,少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现,而且只有少数人才能达到。
根据道德认知发展阶段理论,道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择,但对道德行为选择有重要的制约作用。即一般说来,道德判断水平愈低,选择非道德行为的可能性愈大;道德判断水平愈高,选择非道德行为的可能性愈小。同时,道德认知发展阶段理论认为,道德判断能力的提高,是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的。[1]
2 道德认知发展阶段理论对学校德育的启示
2.1 学生的道德判断水平的提高,同学生的思维水平的提高是平行的。一切有利于学生思维发展的教学策略,都有利于学生的道德判断水平的提高
一切有利于学生思维发展的教学策略,都有利于学生的道德判断水平的提高
学生的思维水平的提高是通过主体同环境相互作用,认知结构不断同化与自身的结构相适应的信息并不断改组而实现的。道德水平的提高也就是道德思维水平的提高。其发展遵循与思维发展相同的规律,因此学校教育中一切有利于学生思维发展的教学策略,同样都有利于学生的道德判断水平的提高。教育实践中将学生思维水平的提高和道德判断水平的提高人为地割裂开来的尝试,或者另辟蹊径,脱离学生思维水平培养而寻找提高学生道德判断水平的捷径,都是有悖于道德认知发展阶段理论的。
2.2 学校德育应遵循先他律而后自律的原则
学生品德的形成是通过后天的学习获得的,它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证,人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则。学校德育中,也要遵循这一原则,如想使学生形成某一品德,必须先教他遵守既定的行为规范,教他在适当的场所表现适当的行为。从这一角度上说,学生的道德认知是“告知”的,而非“自知”的;是外化或外铄的,而非内化或内发的。因此对学生,特别是低年级学生(含学前教育),制定明确可行的道德规范,无论是在家庭还是学校都是必要的,等到儿童认知发展接近成熟程度(到达具体或形式运算时期)之后,他将因思维能力的提高而形成其是非判断的自律性道德认知。根据这一原则,家庭和教师都有责任和义务“告知”学生道德行为规范,这样学生才有可能把这些外在的道德规范内化成自己的道德观念,继而表现出道德行为。因为品德是以道德观念为基础、在道德观念的控制之下进行的自觉行为。如果没有教师和家长最初的“告知”,如果学生没有形成道德观念,即使学生行为不符合社会规范,也不能称之为非道德行为。这不是学生本身的错,即所谓“不知者不为过”。同样,如果学生没有形成道德观念,即使其行为符合社会规范,也不能称之为道德行为。
2.3 学校德育要符合学生的心理发展水平,应遵循循序渐进的原则
柯尔伯格研究认为,一般人的道德认知发展都是处在前两级水平(1～4段),少部分人达到后习俗水平(5～6段),且阶段与阶段之间只能渐进,不能跳跃,只能顺进,不能逆转。根据这一研究结果,学校德育工作给学生“晓之以理”时,此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平,即不能脱离学生的接受能力。如学生的道德判断能力处于第二阶段,教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理,学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟,但是不能被他们的认知结构同化,自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。这就是我们常说的知行“脱节”或“知行不合一”。为了促进学生的道德判断能力的发展,柯尔伯格曾建议采用“加一”原则,即在提出两难或道德情境时,在六阶段中提升一段让学生去思考判断,但如提升一段以上,问题的难度往往超过了学生的认知能力,对其道德学习不利。如学生的道德判断能力处于第三阶段,我们则向他们讲属于第四阶段的道理,这样以促进其道德判断能力的发展。[2]
2.4 学校德育要尊重学生的个别差异,做到因材施教,有的放矢
道德认知发展阶段理论告诉我们,学生的道德认知发展顺序是不变的,但并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生其道德认知发展水平可能处在不同的发展阶段,处在同一道德认知发展水平的可能会有不同年龄的学生。这就要求学校教育工作者深入学生,及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段。在现有班组教学的条件下,德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平,又要尊重学生的个别差异。通过个别谈心交流、咨询等方式,对学生因材施教,有的放矢。
2.5 学校德育要让学生主动参与；
提倡生活德育,反对知识德育,反对以简单的道德说教来达到品德教育的目标
皮亚杰和柯尔伯格在研究儿童的道德认知发展时,结合儿童的实际生活,强调让儿童主动参与,认为儿童的道德判断能力的提高,是通过与其环境积极地相互作用而实现的。如皮亚杰就是通过观察儿童的弹珠和雪球游戏及讨论对偶故事来研究儿童的道德认知发展的。柯尔伯格则是通过与儿童讨论两难情境的故事(如海因茨偷药救妻的故事)来研究儿童的道德认知发展的。反思我们的学校德育实践,就会发现我们的德育太重形式而欠缺实际;重视道德的教条,而忽视在实际生活中实施品德教育;注重道德的灌输,而忽视学生的主动性。因此,要想使学校德育工作真正有效,我们必须：第一,提倡生活德育。生活德育可以扼要表述为：通过具体道德的生活而学习道德。具体说来,生活德育是从生活出发,在生活中进行并回到生活。人的德性发展与智性发展有着本质的不同：人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验,却不能与社会生活相隔离去学习道德。道德是社会生活的规范和准则,真正的学习必须在社会生活过程中进行。学校德育与社会生活以及学生生活的隔离阻断了学生德性发展的源泉和渠道,理论说教无异于缘木求鱼。第二,反对知识德育。所谓知识德育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育。人类的学习可分为知识的学习、技能的学习和道德的学习三种类型。相应地学校教育中也存在三种不同方式的教育,即知识教育、技能教育和道德教育。道德的学习分为道德知识的学习,道德规范的学习和价值、信念的学习三个层次。相应地,道德教育也有道德知识教育、道德规范教育、价值和信念教育三个层次。不幸的是,在知识中心主义的教育大潮冲击下,由于道德知识教育与知识和技能教育都具有“知识性”这一“近亲性格”而获得了广泛认可,代替了道德教育另外两个更为重要的层次,道德教育就变成了道德知识教育。专门化、知识化的德育在学校德育中的表现为德育课程化、课程知识化、教学灌输化等方面。德育课程化有两个方面,一是开设专门的课程,如政治理论课和思想品德课,作为实施德育的主渠道。二是将所有重要的教育主题都课程化知识化、体系化的德育课程与灌输式教育之间存在着直接的联系,将道德缩水为逻辑严密的科目,也就斩断了道德与生活的血肉联系,道德成了与学生生活无关的客观知识对象,教师也只能将这些当作对象性知识来教授灌输,只能借助背诵、考试和其他教师的权力来进行强制性学习。
道德认知发展阶段理论的提出,对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的,对当今学校德育工作的启示也可从本文中略见一斑。但我们知道,道德不仅包括道德认知,还包括道德情感、道德意志、道德行为。道德教育具有多端性,即可从知、情、意、行任何一个切入点入手来培养学生的道德,从道德认知入手,仅仅只是其中一个切入点而已。本文讨论的正是如此。因此,我们绝不能只采用皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论,作为学校实施德育的唯一根据,否则,就会窄化甚至误解学校的品德教育。
摘要：由瑞士心理学家皮亚杰提出,美国心理学家柯尔伯格发展了的道德认知发展阶段理论,为学校德育特别是道德认识的教育提供了理论根据,给如何做好学校德育工作,提高德育工作的有效性以启示。
关键词：心理发展,道德判断,品德教育
参考文献
[1] 张春兴.教育心理学[M].杭州:浙江教育出版社,1998.
皮亚杰的认知发展范文第4篇
感悟数学自身的魅力
在离开上海来到江西革命老区插队的第5个年头，已是生产队强劳动力的我，突然有一天意外地收到了赣州师范学校的录取通知书，我深知，作为一名头戴“可教育好子女”紧箍咒的知青，能得到这个招生指标很难得，当时的心情是又高兴又复杂。
儿时，我有过很多梦想，但从没想过当老师。16岁只身上山下乡，5年来已经习惯每天和农民在田间地头迎送日出日落。面对突来的人生抉择，我并没有迟疑。想到自己被耽误了的青春年华，想到煤油灯下自学的艰辛和无人指点的痛苦，暗暗立志要当一个好老师，让学生的学习少走弯路。最初的教师情结就由此凝成。
耳闻目睹了“文革”年代种种颠倒黑白的是是非非，我深感数学———对错分明的可贵。思前想后：人文学科难免“公说公有理，婆说婆有理”；自然学科真理的辨别标准比较明确，但需要实验条件；而数学只需一张纸、一支笔就能依靠逻辑的力量获得真理。所幸的是，毕业分配时我任职的学校正需数学教师，天遂人愿。从此我与数学教学结缘。
怎样才能让我的学生喜欢数学呢？
起初，我模仿老教师上课，自编数学童话，自制演示教具……
渐渐地，我发现数学课中适度的智力挑战，能够激起学生的探究欲望。让学生体验思维的乐趣，享受解决问题的成功喜悦，学生的兴趣水平也得到了提升。
后来，在自学高等数学的过程中，我阅读了数学史、数学思想发展史，开拓了视野。结合教学实践我又慢慢悟出：许多数学知识，甚至数学符号本身，有着内在的趣味性。于是，我在引进乘法时，故意先让学生感受同数连加的麻烦：写出10个2连加的算式，學生完成了；再写100个2连加的算式，学生纷纷停笔，脸上露出难色。
“数学中有个好办法……”我顺势引出乘法，使学生在初步了解乘法含义的同时，体会到了2×100是多么的简洁。
“为什么乘号用‘×’表示呢？”我又抛出了一个有趣的问题，然后不紧不慢地自问自答道：“原来，发明乘号的数学家觉得既然是同数连加，就把加号转一下用来表示这种新的运算。”乘号在学生的眼中变得有了灵性。学生与我都沉浸在数学的世界里，时常经历着一种感动，这感动悄然化成丝丝养分，滋养我们的数学学习。
是啊，当教学能够深入到数学的内部，展现它自身的魅力时，那些从外部添加的趣味性，什么小狗、小猫的故事，五颜六色的教具，就可以少用乃至不用了。这也是数学教学的一种返璞归真吧！
数学的魅力在我看来，反映在很多方面。教学分数除法，当引导学生得出“除以一个数（0除外）等于乘上这个数的倒数”时，我会动情赞叹：多么奇妙的规律、多么了不起的发现！除法居然可以转化为乘法，用乘法计算来代替除法计算！
其实，即便是小学数学，它的每一个结论、每一条规律，几乎都能找到令人赞叹的理由，几乎都能通过适当的方式，让学生有所感悟。为什么有的老师会无动于衷，放弃可贵的教育机会呢？是本体性知识的理解深度问题吗？好像不全是。有一天，看到媒体在评选感动中国的年度人物，我突然醒悟：只有当教师自己被数学所感动时，他才能自觉地、不失时机地用数学的魅力去打动学生。
探究儿童认知数学的世界
我以应届师范生第一名的成绩毕业，进入任职学校。同事中我是唯一的年轻人，大家对我呵护有加，但似乎是因为那个“第一”，老师们都在回避向我传授“教”的经验，反倒时常来问我有关教材内容的问题。每当我诚恳请教，讨论的话题总会在不经意间转向学生的“学”。比如学习分数乘法，学生常常可能出现哪些问题，有什么方法可以解决，等等。
现在看来，那时的苦恼，恰恰成全了我。当一般新教师出于站稳课堂的本能，将注意力集中在“如何教”的时候，我却同时在关注着“如何学”。
于是，“防患于未然”成了我最初教学理想境界的追求；研究学生的学习错误，成了我比较系统地探究儿童认知世界的开始。
我先后对学生的计算错误、学习几何的错误、解应用题的错误，诸种错误的分类、成因和对策进行了研究。凭借着年轻人旺盛的精力，我不舍昼夜地翻遍了能够找到的教育心理学书籍。这样的努力，提高了教学的有效性，也让我不断体验到探究儿童精神世界的乐趣。
在我记录的学生计算错误里有这样一例：3000-678=2222。这是一个口算能力很强的学生课堂练习里出的错。课后，我百思不解，百位上9-6怎么会得2呢？是粗心吗？我把他找来一问，原来他没有听讲，计算时看着黑板上例题300-78的板书，发现个位上是10，十位上是9，就“依此类推”百位上自然是8了：例题板书：
真是“匪夷所思”。难怪个人建构主义的始祖皮亚杰，当初在进行儿童推理测验过程中，会被儿童形形色色的答案所诱惑，从此潜心儿童心理研究，开创自然状态下的“临床研究法”。
如果用教育科研的规范来审视上述研究，既没有研究计划，也无须开题、结题，充其量只是对特定对象的“留意”。时断时续的观察，发现问题、分析原因、试图归类、尝试解决，如此反复积累。有空闲且有功利性需要时，就整理成“教学经验文章”；反之，就让它连同教学情境留在记忆里，或者保存在教案末尾的教学后记里，自生自灭。当然，如果同事感兴趣，可以口耳相传和共享。用眼下时髦的话语来说，这应该算是原生态的田野研究，只不过它不以发表论文为终结，且主要用来自我欣赏、自我享用。在我看来，这种与教学浑然一体的研究，是教学不可或缺的组成部分。因为教与学的基本原理是对一般规律的概括，没有哪一种理论能够告诉我们在一个特定场合、特定条件下出现的具体问题该如何解决。这些出现在千差万别的教学现场中的问题，只能由教师自己去设法处理。这也应该是现在提倡“教师即研究者”的本意。而且教师天天置身于课堂中，不仅拥有大量的研究机会，同时还处在一个得天独厚的研究位置上。他可以带着明确的意图，去观察、去实施，而不改变课堂教学的自然状态。任何外来研究者都不具备这样的研究条件。
当然，这些都是我现在的认识。当时的真实想法是，皮亚杰早期研究的对象只有他的3个儿女，我天天面对那么多学生，何乐不为呢！此外，自得其乐，加上学生成绩不断提高的回报，也是我坚持边“教”边“研”的原动力。
后来，报刊上一篇关于“提高首次感知效果”的文章，使我意识到，把错误消灭在发生之前的更为积极、重要的措施，在于从一开始就让学生形成一个鲜明的正确认识，并完整地保持记忆。我像发现了新大陆般地更加潜心学习、研究儿童的感知规律、记忆规律；我尝试了各种强化学生首次感知效果的方法、手段，通过实践比较，进行改进、整合，并将各式各样的记忆术移植到小学数学教学中来。
尝到甜头之后，我又继续学习研究儿童的思维特点，还把开发智力的一些训练结合教学内容加以改造应用，努力形成小学数学的思维训练系列。
再进一步，我探究小学生解决数学问题的思维过程，这同样引起了我极大的兴趣。多年来，随着实践的深入，有了一些阶段性的体会和认识，也能在教学中显现一些成效，但困惑却在与日俱增。越来越清晰的倒是研究思维过程、问题解决过程的难度。跳出来看，相对于感知、记忆等认知活动而言，人类对自己思维的了解实在太肤浅了。我们基本上仍然处在“黑箱”实验水平上，只能根据学生对问题刺激做出的应答反应，来推测他们头脑内部思维的活动过程。这方面的实践研究要想获得实质性的突破，恐怕要借助脑科学和人工智能的研究成果。
回过头来看，在教学心理的研究与实践探索方面，我从破解学生的学习错误入手，由“反面”到“正面”，进而研究、应用学生的感知、记忆规律，然后再“纠缠”思维，恰巧顺应了由易到难的“序”。这大概也是我能够持之以恒的原因之一吧。
摸索数學教学的“固本”之道
从教第一年，我所教班级极其意外地取得了全市小学升学统考数学第一名的好成绩。究其原因，除了主观努力，全身心投入之外，也有客观条件：拨乱反正之初，百废待兴，刚恢复考试，大家都在从头摸索，使新老教师处在同一起跑线上。
第二年，我被破格吸收到了市中心教研组。一个事事需向人求教的新教师，一下成了众人关注、追赶的对象，窘迫之感难以言表。这时，分管小学的副校长提议，她和一位刚退休的教导主任，天天来听我上课。我如获救兵，欣然同意。这一听就是一学期。我教学的一切，都暴露在两位经验丰富的老教师面前。她们启发、指点我对教学的各个环节、点点滴滴加以改进。当年的升学统考又获第一。历史的机遇，领导的帮助，使得“走向成熟”与“追求卓越”这两个一般意义上的教师发展阶段，在我身上“合二而一”了。
第三年，我苦苦思索保住第一的“绝招”。心理学的遗忘曲线与及时反馈理论给了我灵感。我要求学校上午第一节不排我的课，同时布置班上的数学课代表到校第一件事，收齐全班作业本。我抓紧第一节课的时间批改作业。这样，当我走进教室时，学生昨天的学习状况了如指掌。我相信及时反馈、环环相扣的力量。果然不出所料。
第四年，我不再顾虑“第一”，坚信只要做得更好，教学质量自会提高。当年，我对积累得越来越多的习题进行了彻底的整理、筛选，以后年年更新。就这样，在保持优势的基础上，不断研究新的增长点，不断有所突破，自然而然地将“第一”保持了下来。
然而，中学部教师的反馈信息不全是赞扬。第二年时，初一的数学老师向我抱怨：你的学生分数四则运算比老师算得还快，但算术思维定式顽固，教学列方程解应用题，老师还没抄完题目，他们就算出了答案，这下可好，不愿再学列方程了。第三年时依然有类似反映。这使我陷入深深的反思，从此开始着眼于中小学数学教学的衔接和学习的长期效应，摸索数学教学的“固本”之道，逐渐形成了一些有利于学生可持续发展的教学特点。比如，重视代数知识技能的孕伏；重视理解，着力启发学生知其然，知其所以然；重视方法与思路的教学，有计划地采用一题多变、一题多解和多题一法等方式，开拓学生的思路与概括、提炼通则、通法并举；借鉴人类认识数学的本来面目，引领学生经历部分知识的生成过程或探索过程。
几年后，正当我对自己的“固本”之策和对自己教学水平的提高深信不疑时，主持市里数学竞赛集训班的教学经历，促使我又一次提升了认识。班上有一位学生，总能抓住解题的关键，还能用非常简练的语言讲清自己的思路，他对答案不感兴趣，他的问题总是“你是怎样想到的……”出乎意料，如此出众的学生竟然是我认识的一位不会解竞赛题的老师培养的。这位老师为完成学校安排的课外辅导任务，基本上是今天看懂两题，明天就讲两题。学生有问题，一概自己去想，“吃不饱”，就布置自学。当时我十分感慨：如果这位学生在我班上，可能他会走上一条“捷径”，但很难锻炼出这么强的自我填补认知空隙的能力。
由此反思：其一，不能满足于别人说不清楚的我讲得明白，仅仅善于总结、言传那些很微妙的解题规律是不够的，还要善于让学生自己去默会；其二，既要追求面向大多数学生的有效教学，又要兼顾学生个性发展的需要，一把钥匙开一把锁，特殊学生需要特殊方法。
这些认识落实在教学中，我更加自觉地提供机会让学生自己去“悟”，更多地考虑因材施教的教学处理。
此后的教学与教研经历又使我慢慢悟出：除了有形的数学训练外，培养学生数学思维的根本性措施，还在于教师自身数学思维对学生无形的熏陶。教师教学的条理性和语言的逻辑感，教师对数学问题的深入把握和浅显道破，具有潜移默化的教学影响力。老子的“大音希声，大象无形”在数学教学中得到了诠释。
寻觅数学教材的优化之路
任教没几年，学校就让我当了教研组长。记得上任后的第一件事就是在领导的支持下，发动大家分年级收集相关的教学参考资料，包括教案、习题、试卷，编写报刊上教材分析、教学经验文章的摘要或索引。一年后，每位教师手上都有了一册本校特有的参考资料集。在那资料匮乏的年代，可谓“稀缺资源”。
在常规的教研活动中，大家发现本校小学生数学学习成绩存在着“马鞍形”现象，即一二年级高，到三年级较大幅度下降，四五年级又开始回升。从各地教育期刊中看到，这似乎是普遍现象。一般认为主要原因：一是三年级学生正处在从形象思维向抽象思维发展的转折点；二是学校师资配备，中年级的力量往往较弱。我经过观察分析，认为学生的思维发展应该是渐进的，而不是起伏的；同时后一原因在我们学校明显不成立。那么原因究竟何在呢？一天夜里，我又一次翻阅教材，突然间我醒悟了：教材问题！仔细分析，论据确凿。原来，当时的三年级教材，难点过于集中，跨度太大，这是导致不少学生思维能力跟不上、出现两极分化的主要原因。
我从中受到启发，开始了“现行小学数学教学内容更新与编排改进的实践研究”。这是我的第一项科研课题。一年多后，省教研室要派人参加全国小学数学教改实验座谈会，一时没有合适的交流材料，让我赶快把这项研究写成论文与会。没想到这篇论文受到了人民教育出版社数学编辑室两位资深学者的高度重视。两年后他们要抽调一线教师参加教学大纲修订工作时，我成了第一人选。
自身的不懈努力加上偶然的机遇，使我参与了国内最高层次的课程教材建设工作。在北京一年多，我先后参加了《小学数学教学大纲》的修订（1986年颁布，这是新中国成立以来第一部没有“草案”两字的正式大纲）、《九年义务教育小学数学教学大纲》的起草、义务教育小学数学实验教材的设计与编写、教学指导书的编写以及中师教材小学数学教材教法的编写。这些工作经历，使我有幸在中小学教师职称首次评审时，破格评上了中学高级教师。
对我影响更为深远的是在课程设计、教材编写等方面的收获。
在这个工作过程中，我已有的教学设计与教学实施经验受到了专家的审视与剖析。一次，讨论某个知识点，我发言陈述了“我能这样教”，“这样教效果好”。一位我所崇敬的编审直言不讳地质疑：“大家都能這样教？这样教效果都好吗……”那些日子里，我常常有一种豁然开朗的感觉。它促使我更加深刻地认识了教学艺术与教学科学的联系与区别，更加全面地考察、权衡采用某一教学方法、策略的利弊得失，更加自觉地反思、筛选、提炼教学经验。
作为教师，我的优势是对数学教学有着丰富的切身体验，这种感性认识与理性认识相结合，有时也会形成一些自己的看法，更主要的是提高了专业敏感性和专业判断力。
回到江西后，我一边担任主管教学的副校长，一边使用自己参与编写的教材，从一年级教起，一直教到三年级。在教学实践中，检验编写意图的可行性，发现可改进之处，并积累灵活使用教材的经验。
所有这些经历与实践感悟，对我后来从事教研、从事教师继续教育，都是弥足珍贵的。
让更多教师获得数学教学的自由
后来为摆脱教学管理的行政工作，我去了广东，在原顺德市教师进修学校工作了3年。期间执教了中等师范的全部数学课程以及一部分大专数学课程。教师学历教育的亲身实践，为我后来研究教师的知识结构，特别是教师本体性知识的构成与作用，奠定了基础。
之后，我回到上海，在原浦东新区教育学院工作初期，兼任小学、初中数学教研员。当时，上海处在实行义务教育五四学制的过渡阶段，城区的六年级学生升入初中，郊区的六年级学生留在小学。抓住这一特定历史时期的特殊研究机会，我对两类学校的教师，使用同一教材，教同一年级学生的教学实践作了跟踪观察与分析研究。对小学数学教学中一些老大难问题（如分数、百分数应用题难教、难学问题）不同解决方式的利弊及其后续影响，有了新的认识。
从那以后，虽然工作任务时有变化，但基本上没有脱离小学数学教研与教师继续教育，即便是评上特级教师、担任行政工作以后，依然如此。
在教研方面，按照教育学院的功能定位，我踏踏实实地研究、指导、服务。我深入课堂，听课调研，和老师们一道剖析教学得失，领悟教学真谛；我分析教材，开设讲座，用老师们的鲜活课例，诠释课改的理念，提出实施建议，我一如既往地在数学教学的“规矩”与“方圆”中上下求索，并且试图让更多的教师既能遵循“规矩”，又能自成“方圆”。
我希望并努力把自己穿梭在教学必然王国与自由王国之间的体验与感悟，与老师们共享。看到我带教的徒弟一个又一个成为骨干教师、学科带头人，成为特级教师，感到异常欣慰。当初，我的教师情结是让学生少走弯路，如今，我的教师情结是让老师们踏在前人的肩膀上攀登得更稳、更高。
作者简介曹培英，1953年10月生，中学高级教师，上海市特级教师，现任上海市静安区教育学院副院长，是教育部数学课程标准实验教材（人教版）的编委，中国教育学会小学数学教学专业委员会学术委员，上海市教育学会中小学数学教学专业委员会理事长（小学），上海市名师培养高级研修班主持人。1990年参与研究的课题“关于改革小学数学教学内容和方法的实验研究”获全国首届教育科学优秀成果评选一等奖；多年来独立编著或合作编写的数学教学研究专著、教材、教学参考书有《小学数学教学改革探析》（获“中国教育学会奖”（1999-2004）二等奖）、《计算教学》、《小学数学教育学》等18种；发表论文60余篇，其中“小学数学学习中的思维定式及其对策”获中国教育学会小学数学教学专业委员会第7届年会论文评选一等奖。
皮亚杰的认知发展范文第5篇
上海市学龄前儿童气质特征分析
气质是儿童早期表现出来的受生物基础制约的行为差异，气质特征影响儿童的行为、健康、认知发展和社会性发展等。对气质的测查有助于指导幼儿教育，使儿童的气质与周围环境“调适良好”，避免心理行为问题的发生。为了解上海市学龄前儿童的气质特征，笔者于2011年1月进行了调查，报道如下。
作者：王晓 汪玲 谭晖