教师专业化发展历程范文第1篇
一、促进教师专业化发展的机制
从一名学生到成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。对于大部分教师来说，他们都是经过了高等学校的培养，经过到学校的见习、实习，并接受一定的在职培训，通过教师自己的教学实践而逐步成为一名合格教师的。在这个过程中，他们经过了大学的培养机制(包括见习、实习机制)、进修单位的培训机制、校本培训机制、学校评价机制和各种奖惩机制等，经过这些机制的共同作用，再加上教师本人的主观努力，他才有可能从一名师范生或大学生成为具有一定专业水准的教师。在这促进教师专业发展的多种机制中，除了制定有利于教师专业化发展的政策外，发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是大学尤其是师范大学(师范学院、教育学院)的培养机制，二是对现任教师的培训机制，三是学校管理中的教师评价机制。
.培养机制
教师的培养机制是指有关教育机构培养教师的各种制度以及它们间的关系的具体运作方式。。由于人们对不同角色的不同期望，致使“人们普遍认为，教师这一职业，是角色冲突的一种典型情境”。这就使得我们在对教师进行评价时，究竟是应从多种角色出发，还是应该突出某种角色时，常常遇到不少困难。
()教师劳动的复杂性
教师的劳动是复杂的。这种复杂主要表现在：第一，教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就具有个性完美、德才兼备的学生;第二，教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。由于学生的个体性差异以及教育内容、教育环境的不同，教师的劳动应该是一种创造性的劳动;培养学生的创新精神，需要有创新精神的教师;第三，教师劳动成果的集体性和综合性。学生所取得的成功和进步，很难说是具有哪位教师的作用，每位教师的作用都是有限的。学生的变化是一种社会性的变化，相对于整个社会而言，学校教师的作用也只是家庭、社会、学校所起作用的一部分;第四，教师劳动的成果显现是一个长期的过程。即教师培养的学生是否满足了社会的需要和学生身心发展的需要，一般要等到经过社会的检验才能得出结论;另外，教师的劳动还具有时空的灵活性，劳动形式的个体性等特点。马卡连柯曾指出：教育学是“最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学”。它很大程度上说，教育科学的这些特性就体现在教师的劳动上。
由于教师劳动的这些特点，使得我们在对教师的劳动价值作出判断的时候显得困难异常。目前教师评价实践中有以教学行为和教学效果为主要依据的评价倾向。在这种情况下，我们将会发现教学过程中教师劳动的创造性同教师评价追求有效教学的单一性标准，教学成果的综合性、集体性与教师评价的个体性，教师劳动成果的追效性与教师评价所要求教学反馈信息的及时性之间的矛盾显得越发尖锐。
()教师管理的特殊性
一方面，由于教师角色的多样性和教师劳动的复杂性，决定了对教师的管理应该是一种特殊的管理;同时，也更应注意到教师在学校教育中所处的特殊位置。在学校教育最主要因素：教师、课程、学生中，学校教育的目的只一个，即“促进学生的全面发展”，也就是说最终的目的是指向学生的，但要达到这一目的，如果离开了教师则是根本不可能的。列宁同志曾指出：“在任何学校里，最重要的是讲授的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢?这完全而且只能由教学人员来决定，„一切‘监督’、一切‘领导’、一切‘教学大纲’、‘章程’等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课业的方向。„学校的真正的性质和方向不是由地方组织的良好心愿决定的，不是学生‘委员会’的决议决定的，„而是由教学人员决定的。”
教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了在对教师进行评价时，任何单一性的评价主体要想对教师作出全面而科学的评价是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性，才从根本上决定了教师的职业，应该是一个专业。
.教师评价的主体
在现实的学校教师评价活动中，为了能全面而客观地进行教师评价，一般都采用多途径、多主体来评价教师。较为常见的教师评价主体形式有：()领导评价，一般是指教育行政领导、学校领导(校长、教导主任、教研组长等)对教师的评价。它是教师评价中对教师促进作用最大的一种外部机制。因为，在我国，领导对教师的评价，通常在很大程度上，是和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。()同行评价，是指教师与教师间的互评。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。()学生评价，是指学生对教师的评价。因为，教师劳动的成果最终体现在学生身上，同时，教师工作的绝大部分工作是面向学生的工作，因此，不少学者认为，学生是评价教师工作好坏的主要发言人。()社会评价，是指学生的家长，以及社会其他人士、团体对教师的评价。它常常表现为一种社会对教师行为规范的要求和总体性的看法。()教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题;然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因;最后才有可能找到实现自我提高的途径。
.教师评价的核心
从前面的分析中，我们可以看出，领导评价、同行评价、学生评价、社会评价是评价中的“他评”，都是教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即都是利用外部的压力、外部的要求来刺激和规范教师的行为。而教师的自我评价则不同，它是评价中的“自评”，是一种教师通过认识自己，分析自我，从而达到自我提高的促进教师素质提高的内在机制。也即它是一种教师专业自主发展的内在机制。教师自我评价对于促进教师素质提高的重要作用，至少表现在如下几个方面：
()众所周知，当代教育改革和发展的主题是全面推进素质教育，而素质教育无疑是一种主体性教育思想，其重要目标之一是要培养学生积极的自我意识。而要培养具有积极自我意识的学生，则首先必须具有积极的自我意识的教师。而我们的评价中，强调教师进行自我评价，则正是培养教师本身自我意识的最佳途径之一。我们强调教师的自我评价，将有利于教师在评价学生时，同样注重学生的自我评价，从而最终有利于学生积极的自我意识的形成。
教师专业化发展历程范文第2篇
中国古代思想家荀子说：“国将兴、必贵师、而重傅;贵师而重傅、则法存”。“君师者、治之本也”。17世纪捷克教育家夸美纽斯誉教师为“太阳底下最光辉的职业”。具体到幼儿园教师，他们的、教育对象是幼小的儿童。儿童虽然弱小稚嫩，但他们是人类的未来，是国家和社会的希望。幼儿教师从事的是所谓“根的事业”，根深才能叶茂，幼儿教师的职业是关系到儿童能否打好身心健康的基础及其一生能否持续发展，同时也关系到国家命运、人类文化之兴衰。那么幼儿教师怎样才能承担好这样神圣的使命呢?――那就是要实现专业化成长。
一、教师专业化的内涵
专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内不断努力探索，不断走向成熟，逐渐建立起专业标准，成为专业职业，并获得相应的社会地位的过程。
教师专业化一方面表明社会对教师职业的要求的提高，另一方面也表明，教师素质的内涵应内具有更丰富深刻的含义。教师专业化应包括三个方面的内容：
(一)教师的专业精神：
教师的专业精神是指教师基于对教育重要性的认识，深刻理解教育工作的本质而形成自己的教育理念和理性信念，从而激发起自身对教育事业的责任意识、主动进取和创新奉献精神。
(二)教师的专业知识：
教师的专业知识是其教育工作的知识技能性的保障。教师要具备教育性知识并能运用各种教育手段和方法有效地开展教育教学活动。
(三)教师的专业能力：
教师要具备一定的专业能力即教育能力。教师要胜任工作，承担好教师角色，特别要强调三方面的能力：人际交流能力、管理能力和教育研究能力，三者相互联系支撑和渗透。
教师创设有利于儿童发展的教育大环境，形成教育合力必须具备人际交往能力形成良好的师幼关系、亲师关系、同事关系以及建立与家庭、社区的合作和相互支持的关系，因而与人交流的能力是教师应具备的最基本的能力。
教师的教育活动是与管理活动同步的，通过教师的管理，把儿童组织起来发挥每个人的潜力和儿童伙伴、集体的作用，相互学习，感受温暖、协作交往，共同发展。
提高教师职业专业化水平，还必须强调研究的意识和能力，这是所有专业人员的共同特征，
也是职业专业化的必然要求。教师工作是一项创造性的工作，要求教师结合自己的实践工作和对象开展教育研究活动，提高研究意识和能力，要对日常工作保持一份职业敏感和反思探索的习惯，善于从中发现问题，不断改进自己的工作和形成理性的认识。
教师应有的素质是专业精神、专业知识和专业能力的综合统一。在此基础上，才有可能形成教育的专业智慧，能够对教育情景及其问题具有敏感性，把握教育时机和妥善处理教育过程中的矛盾冲突，从而不断提高教育质量和效益，使教育逐渐成为一门艺术，达到教无定法是为至法的境界。
二、教师专业化成长的途径
(一)关注教师心理需求，缓解教师职业倦怠，促进教师专业化成长
教育工作是一种助人行业，需要面临和处理复杂的人际关系，调查表明，这是一种经受压力最多的行业之一。教师职业倦怠是指教师个体因长期未能有效缓解工作压力，或妥善应对工作的挫折，处理各种矛盾冲突而导致的身心疲惫的状态。作为管理者，既要关注幼儿的全面发展，也要关注教师的心理需求，正视幼儿教师在成长中的困惑和压力，给予充分的人文关怀，促进教师专业化成长 ，进一步提高教育质量，提升全国的整体水平。为此，管理者首先要理解幼儿教育的职业压力，对幼儿教师的心理压力应当引起足够的重视。第二，要关注幼儿教师的职业成长面临的“人文危机”，即要激发教师的内在需要，使之能自我生成、自我教育，不断挖掘和发挥潜能。教师成长过程不只是单纯的技术训练过程，而必须注重教师积极性、主动性和创造性的潜能挖掘。否则，就不是真正意义上的教师成长。第三，要了解幼儿教师的成长需求。给予教师成长的人之关怀，马斯洛的需要层次认为：成长的需要是在生存需要基本满足以后产生的一种需要，既有认知需要也有情感需要，其最高境界就是自我实现。幼儿教师的职业需求主要包括：教师的情感需要和教师的成长需要，了解教师的成长需求给予教师成长的人文关怀，树立“以人为本”的思想，营造促进教师发展的浓郁氛围，要相信每一位教师都有潜在的能力，为教师创设良好的成长条件，把营造积极向上的园风和培养敢于创新的意识作为幼儿园管理的工作目标。为不同类型教师的成长提供多种平台，为教师提供多种成长的空间，创造教师自己的品牌等等。
(二)搞好园本培训，建构学习型组织，促进教师专业成长
“学习型组织”是美国著名管理学家彼得・圣吉在他的《第五项修炼――学习型组织的艺术与实务》一书中提出的一种全新管理理论，对幼儿园发展极富启示与借鉴意义。
彼得・圣吉这样描述学习型组织：“在其中，大家得以不断突破自己能力的上限，创造真正向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”。
圣吉对学习型组织提出了五大素要：(1)不断省思我们心灵深处的真正愿望，强调尊重个人意愿，在此基础上建立起组织的共同愿望。(2)通过群体的互动、交流交谈，发挥集体的智慧。(3)强调整体互动而非局部分析的思考方式。(4)在学习型组织里，知识是个人和组织的联接点，学习与工作融为一体，个人成长与组织发展融为一体。(5)在管理上逐渐由用人做工作转变为在工作中培养人。
园本培训是教师立足教学岗位和实践现场，教、学、研一体化研究模式，采用多元化开放式培训方式，它是以教师为主体，强调实践，着重内涵发展，可以促进教师将学习内容转化、内化为教育素质与能力，园本培训强调有关各方共同参与、相互促进，有利于培训资源的优化组合，有利于实现教师作为一个群体的发展，使教师个人和幼儿园获的发展。
幼儿园通过搞好园本培训建构学习型组织，充分发挥学习型组织五大要素的作用。不但能够充分发挥组织中每个成员的创造潜力，努力形成一种学习氛围，将学习与工作融合，建设一个具有内在的持续发展动力的教师集体，更重要是能够有效促进教师专业化成长。
(三)在教研中发展教师的反思能力，促进教师专业化成长
教师的成长=经验+反思，可见反思对于教师专业化成长是非常关键的，所以幼儿园要在教研活动中发展教师的反思能力。
首先，要转变教育观念，为反思打好理论基础。我国采取送出去请进来的办法组织教师参加教育专家的讲座，学习先进的教育观念，听取专家对实际的教育案例进行分析评议，对简单的问题进行深入的探讨，鼓励教师不断学习教育理论书籍等，为教师进一步的反思打好理论的基础。
第二，帮教师做好教育记录，为反思积累丰富的原始资料。
反思是一个研究的过程，包括发现问题，收集有关问题的资料，寻找解决问题的各种方法、实际操作、反馈并作出下一步的教育决策。记录之所以重要，是因为对教育活动进行记录的过程，实际就是一个收集资料，发现问题的过程。记录不详实，反思就会失去依托，缺乏事实的支持。因此，我们很重视记录工作，并将其制度化、规范化。
第三，在教育实践中帮教师找到解决问题的办法，提高教师的反思能力。
教师的反思能力有高有低，而在幼儿园教研实践中，可以有很多途径帮助教师提高反思能力。如，针对教师们对反思的作用认识不一，尝试反思的愿望也有差别，我们可以采取以点带面的策略帮助教师反思，组成教学小组，在固定时间进行研讨;当教师在反思中遇到困难时，帮助教师寻找解决问题的办法，鼓励教师在结束半日带班工作后，在备课本中的“效果分析”一栏中，根据记录认真地把幼儿的发展水平、认知特点与当日的教育活动结合起来进行分析。这样坚持一段时间后，我们感觉教师发现问题、解决问题的能力有了很大的提高;在教研活动中改以计划为主的备课为以反思为主的备课形式，让教师把更多的时间用于观察孩子、研究孩子，有助于提高教师的反思能力;在实践中培养教师发现问题的能力，让教师自己去发现问题，提出问题让大家一起研讨，寻找解决问题的方法，逐步帮助她们成为反思的实践者;开展对话式教研，为教师的反思提供平台，在教研活动中，教师先对“事件”进行解读和反思，然后向合作同伴“公开”，大家展开讨论，在讨论和交谈中结合他人的智慧一起进行反思和研究;创造机会，引导教师不断强化反思的过程：如利用各级各类研讨活动，为教师提供反思的机会，引导教师及时总结提炼反思的成果，让自主、主动的反思成为教师一种习惯，采取一课多研的形式提高反思研究的效果等。
总之，在支持教师反思自己的教学，提升教师的专业水平的过程中，管理者要“授人以渔”而不是“授人以鱼”，才能使自己和教师共同走上研究的道路，共同成为反思型，研究型的教师。
教师专业化发展历程范文第3篇
【关键词】新课改;农村教师;专业发展;探索The countryside grade teacher specialization development initially searches Ye Yu’ai
【Abstract】We are engaged in the mountainous area education, on this post, deep experience, if in from three to five years, cannot obtain the work sense of achievement in own education profession’s development process, the achievement has not broken through, then their this life the work warm in the time will pass obliterates slowly. Step which changes facing the present new class, strengthens the countryside school young teacher to raise the work, becomes the school to raise the teacher specialization development the most important. However, how to enhance the young teacher specialization development the raise work duty to be very arduous earnestly. We believed that the countryside basic unit school should the inquire deeply, the research young teacher, and carries on to the raise strategy studies earnestly with reconsiders, can enhance the young teacher to raise the work pointed and the effectiveness.
【Key words】The new class changes; Countryside teacher; Career development; Exploration1
从“五尺片农村完(村)小教师现状”看农村教师专业发展的困境
五尺乡拥有 17个自然村，居民地分散，交通不便，导致校网布局很不合理，三所学校分别分布在西川、 少茅洋、双水、五下四地(2006年撤并一所)。完小的学生数都不到100人次，全乡教师52人，公办教师 35人。在编制紧张、每所学校相隔很远的情况下，带来师资培训困难、教育资源又浪费的恶性循环，代课教师的培训成为五尺片开展师资队伍素质提升的拦路虎。教师的工作热情不高、教育信息闭塞是教研工作难以开展的焦点。如何适应新课程的改革，搞好全片三所完小、一所中心校的青年教师培养工作，促进农村完(村)小教师的专业化成长，成为当前学校教学工作的重点。
2008年以前，全片教师发展与提升工作主要存在以下问题：
1.1设备落后，困难重重:完(村)小的学校在经费、师资、设备等各种客观条件受到严重的限制，在开展教科研或其他工作中存在着重重的困难，学科带头人缺乏，尤其是代课教师素质参差不齐，流动性较大，带来师资培训、教学管理、教研开展等诸方面的问题。在这样的教学环境中，如何有效开展教研工作，促进教师专业化成长已破在眉睫。 1.2事不关己，高高挂起:完(村)小教师由于代课老师的比例过高，他们的教科研意识薄弱，再加上缺乏学科带头人，教科研途径狭隘。同时，各方面的资料信息不流通。因此，教师在思想方面形成一个误区，认为教改理念的理论学习事不关己，形成了得过且过的心理。
1.3竹篮子打水——一场空: 随着新一轮基础教育课程改革的深入推进,农村小学教师队伍的整体素质与新课改不适应的问题越来越突出,一些深层次矛盾也日益暴露出来。具体表现为以下几点:(1)农村小学教师的专业能力得不到及时提高,且有逐年退化倾向;(2)教师的专业意识不强,专业精神匮乏;(3)个别教师心态浮躁,学风教风不扎实。
由于教师对教科研工作的积极性不高，知识不广，又没有收集足够的教学理念与信息，跟不上新课改的步伐。因此，普通教师在三至五年内无法体验成功，甘于平凡，沉溺于目标单一的教学，缺乏有效的评价激励机制。
2农村教师的专业化发展需要内在动力
来自教师自身的内在动力是促进教师自身专业化发展的关键因素。我认为，这种内在的动力主要应表现在以下几个方面：
2.1教师要认清时代寄予教师的专业化新要求。教师的专业化发展必须与时俱进。国家与民族的发展对教育的依赖，人才多样化的培养需求对教师的厚望，现代教育发展对教师的更高要求，教师与教师间专业化的日新月异，都迫使我们加快专业化的步伐，更新教育观念，创新教学方法，提升教师职业品质。
新世纪的教师应当具备自我学习、自我发展的能力，力求使自己的教学内容跟上甚至超前于时代，新颖而富有吸引力。教师的这种观念与行为还会形成良好的氛围，对学生产生潜移默化的影响， 帮助学生形成不断学习、更新自我的习惯。
2.2提升教师的专业能力，提高教育质量。如果说教育质量是教育立于不败之地的根本，那么，教师就成为提高教育质量的根本之根本。国家的发展离不开教育，社会期盼离不开教育，人才培养更离不开教育。因此，我们要以“办人民满意的教育，做人民满意的教师”为宗旨。
综上所述，专业化发展就更显重要了。教师在提高教学质量的同时，更应该教学生如何做人。这就是我们的职责所在，这更是我们教育与教师的价值所在。要实现这个目标，教师的专业能力也同样更显重要了，教师专业化发展的迫切性也就不言而喻了。
3农村教师专业化发展的策略
3.1促使教师队伍从“传统型”走向“研究型” :在新课程环境下，教师不再是传统的“知识的传递者和灌输者”，也不再是知识权威的代表。高素质的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求;不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
因此当前的首要任务应该进一步强化激励机制，大力开展学校群众性教科研活动，使教师研究活动制度化、常规化，促使教师乐于研究，勇于探索，从研究中获得乐趣，提高自身素质和教育质量，沟通理论与实践，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，使得教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出其不可替代性。
3.2学会并坚持教学反思:只有学会并坚持教学反思的人，才能成为“专业型人才”。 应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化研究态度的组成部分。教师应当学会对自己的教育实践和周围发生的教育现象进行反思。教师应当善于观察学生生理及心理变化，使自己和学生的优秀的诊断者。只有这样，才能够真正当之无愧地从事这太阳底下最光辉的事业。
3.3充分利用教学资源，使学校成为教师专业化发展的阵地:教师专业成长注重教学专业化的内涵发展，而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业化发展离不开教学，教学无法脱离学校。我们应当充分认识到，学校在教师专业化发展过程中处于极其重要的地位。教师是终身学习、不断自我更新的人，学校理所当然成为其专业化发展的主要环境。
4促进农村教师专业化发展的途径
4.1高尚的师德修养培训。“教以德为先”，教师的专业精神和专业道德是教师专业化发展的首要问题。教师职业道德就是教师在教育职业活动中道德关系和行为的普遍规律的一种反映，是一定社会或阶级对教师教育行为的基本要求和概括。教师作为人类灵魂的工程师，教书育人是他的职责。
教育的前瞻性要求教师有发展的意识，提倡教育教学中少教一些一时有用的东西，多教一些一生有用的东西，注重习惯的养成和方法的传授，有“为学生的一生发展奠基，对学生终身发展负责”的意识。
4.2集中培训，解决实践中共同存在的困惑，提高教师现代教育理论水平。教师应当主动获取学科前沿知识及发展趋势，通过案例引导教师将知识转化为智慧，将理论转化为方法，将学科知识、教育理论和现代信息技术有机整合。
4.3校本培训，提高教师的师德水平和教育教学能力的平台。积极开展并响应校本培训活动。将教师实践活动和研究活动密切结合起来，通过新老结对、专题研究、集体备课、观摩研讨、典型示范、评价激励等形式，营造敬业爱生、善于钻研、精益求精、争创一流的师风，促使教师更好地按教育规律办事，吃透大纲或课程标准，灵活驾驭教材，选好教学模式与方法，提高教育教学效益。
4.4教研培训，旨在提高教师科研、创新的能力和水平。把教研、科研、电教和教师培训有机地结合起来，在开展学科教研活动中培训教师，使教研活动课程化、科研成果课程化，提升教师的研究水平和实际从教能力。
4.5骨干教师培训，旨在培养学科首席教师，引领学科教学改革。选派一定数量的骨干教师参加各级培训，在改革实践中发挥他们的骨干带头和示范辐射作用。教师成长和发展的关键在于不断丰富实践性知识，从而不断提升实践智慧，强化教师的参与、体验和感悟，关注教师从教育理论到教育行为的转化过程，突出培训的先进性、针对性、实践性和实效性。
促进农村教师专业化发展任重道远，是一项面向未来、效益无限增长的可持续发展工作。我们一定要站在社会发展、文化进步的高度去俯瞰教育，俯视教师的专业化发展，更要从国家的整体发展、提高教育质量的战略高度去落实教师的专业化发展，要积极采取切实有效的措施，大力提高农村教师的专业化水平。参考文献
[1]刘秀荣,王晓霞.论教师专业发展及特质.辽宁师范大学学报，2004.2 [2]邓三英.教师专业发展与我国教师教育改革[D].湖南师范大学,2005年
教师专业化发展历程范文第4篇
学校教育质量的高低关键在教师，教师的发展就是学校的发展。现代教育冠之于教师素质一个新的名称——教师专业发展。要促进学校可持续发展，成就现代学校建设，教师专业发展为现代学校发展提供了一个新视角。教师发展就是学校发展，教师发展是学校创建教育特色，提高办学水平，提升学校品位的重要途径。
1、 教师发展是提高教育质量的关键。
教育工作者主要是教师的工作，学校教育质量高 低主要由教师来决定;课程的执行者是教师，再好的理念、内容，没有好的老师，课程改革也搞不好。反过来讲，即使理念不很新，教材编得也不是很好，可是优秀教师照样可以妙笔生花。“教师发展是提高教育质量的关键”。
2、 教师发展是教育改革的原动力。
教育改革绝大多数是从上而下的，是一种政策，要你改，教师自身没有觉得他要改。这在一个社会急剧变化的时期是可以这么做的，也必须是这么做的。但从深刻的道理来讲，应该说是教师的观念更新了，教师的水平提高了，教师的能力增强了，它就必然要改的。当你的理念更新了，能力提高了，你就认为现在这个教育方法不行，这个教育内容不合适，要改掉它。这时候，教改的原动力就是教师自己，这就是教育的可持续发展。
3、 教师发展是提高学校凝聚力的核心要素。
一个学校有没有凝聚力，有没有向心力，有没有向上的力量，教师是关键。而教师的力量从什么地方来呢?从教师的发展来，人会产生惰性，如果教师工作变成机械性的工作，每天上班面对学生，上课，批改作业，年复一年，到最后就会懈怠，就会丧失教学兴趣，那学校里就没有生气了。而学校凝聚力的提高，让人觉得有朝气，使学生、教师不断地有新的目标，不断地有新的成绩，不断地有新鲜感，不断有成就感，不断地有向上的动力。我们所说的发展，不是让所有的老师都去当校长。我们所说的发展是一种事业感、成就感，在教育岗位上的职业发展。
4、教师发展是教师自身幸福感的源泉。
随着生活质量、生活水平的提高，我们越来越追求在工作当中的兴趣和成就感。教师职业有一种很危险的惰性，特别是小学教师。因为小学教师面对的是不懂事的孩子，孩子头脑里知识很少、很浅薄，社会阅历更少。日复一日，年复一年，孩子进步了，老师高兴了，知识用到最后，就不想去更新了。但社会变化了，教师却不能适应了。教师的红烛精神、春蚕精神，从奉献角度说是很好的事，但从教师发展的角度说，是不合适的，教师必须在职业生活中不断丰富自己。以人为本不是抽象的概念，我们生活质量的提高，有事业感、成就感，这就是以人为本的核心。
5、教师发展是学生发展的根本保障。
中小学教育是为学生终身发展而奠基的，我们应该一切为了学生的发展。但教师的发展也是我们的目的，通过教师的发展来促进学生的发展也是应该的，所以教育行政部门和学校，千万不能只使用人，而不发展人。
通过培训、研究等多渠道、多方式，促使教师专业化成长
一、学习培训：教师专业化成长的摇篮
教师的在职学习显得尤为重要。在课改实验中，新旧教学观念的碰撞，课标、结构、内容和实施方式的改变等，都打破了旧有的教学平衡，有效地激发了教师学习和思考的需求和热情
1、自主学习： 即教师每周完成一篇学习笔记，教研组开展研讨活动，每位承担研讨课的老师要完成一份集体备课资料。一本听课笔记、一本会议记录、一本学习笔记、一本教学反思笔记。
2、同行互助：听课可以加强教学管理，促进教师相互学习，提高教师教学水平，有助于提高教学质量。教研组通过课前集体备课、试讲、观摩课，相互评议等进行学科内的同行评议。听课中，教师根据各学科特点，对各学科教学的课程内容设置与相关课程内容的衔接，教学手段、管理措施等进行评议，肯定成绩，找出不足，改善和促进各学科的教学工作。
二、教学反思：教师专业化成长的催化剂。
叶澜教授说： “一个教师写一辈子教案，不一定成为名师;如果一个教师写三年反思，有可能成为名师。”美国的著名学者波斯纳有一个教师成长公式： 经验+反思=成长。足见教育反思在教师专业化成长中的作用。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度对后继行为产生影响。在教研中，我们觉得新课标呼唤新理念，这需要我们反思，以实事求是的态度对待我们教育的失误，以负责任的精神过滤我们的教育理念。反思可以是教学理念的反思，可以是教学行为的反思，还可以是教学艺术的反思。通过反思，积累教育教学经验教训，更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平、提高教学质量，通过反思，使自己的教学精益求精，渐臻完美。一是“教后记”反思常规化。在教学实践中,引导教师写“教后记”,上完课后总结这一节课的得与失，这对提高课堂教学效率及提高教师自身素质有很实际的意义。二是教研活动反思制度化。每次教研活动，我们都要求教师们记录自己在活动中看到的和听到的，然后结合自己最近的教学行为、教学得与失作自我剖析，写听后反思、随笔。
教师专业发展是一个终身学习的过程;是教师的各种能力、情感等不断成熟、不断提升、不断创新的过程;是教师的自信心增强、教育教学能力提高的过程。在此过程中教师必须对自己的专业结构、教育教学技能进行调整、反思、整合，其本质是教师个体成长的历程。以多元智能理论作为教师专业发展的出发点，要求教师随时反思自身智能结构、教学方法、对学生学习方式和学习效果的了解。
教师专业化发展历程范文第5篇
【摘要】课程游戏化教育模式是在充分分析幼儿一日活动的基础上提出的，即教师需要按照幼儿的一日活动对课程游戏进行安排，保证教学活动更加贴近幼儿的生活。幼儿园课程游戏化教学模式的实施对幼儿教师的专业水平提出了更高的要求，合理应用课程游戏化教学模式，能够促进幼儿教师的专业化发展。
【关键词】幼儿园 课程游戏化 幼儿教师 专业化发展
在学前教育体系中幼儿园教师的专业化发展对其履职能力产生着重要的影响，甚至决定着幼儿教育事业的整体性发展。而课程游戏化是针对当前我国幼儿教育实际需求提出的新教育模式，在促进幼儿教育改革发展过程中发挥了重要的作用。所以基于幼儿园课程游戏化和幼儿教师专业化发展的重要性，幼儿园教师在教育实践中应该积极探索课程游戏化和个人专业成长协同发展的措施，为幼儿教育改革的全面推进提供相应的保障。
一、课程游戏化对幼儿园教师的专业化发展提出了更高的要求
课程游戏化要求幼儿园教师将课程内容更加生动形象的展现在幼儿面前，有效吸引幼儿的注意力，促进幼儿全身心投入到游戏活动中，获得良好的活动和学习体验。对幼儿园课程游戏化教学进行分析，发现其对幼儿教师的专业化发展具有较高的要求。
（一）课程游戏化要求幼儿园教师具备一定的心理学造诣
结合幼儿的身心发展特点设置相应的游戏活动，并且在游戏活动中融入幼儿教育思想，能够实现对幼儿学习兴趣的有效培养。在此过程中为了保证课程游戏的适用性、针对性和教育性，就要求幼儿园教师能够凭借自身心理学造诣对幼儿的身心发展水平进行全面分析和研究，明确幼儿的身心特点和学习规律等，对幼儿实施科学的教育指导。
（二）课程游戏化的实施要求教师对教育资源进行整合
幼儿园课程教学中游戏化活动的设置能够在课堂教学和课外活动两个方面体现，而要想充分利用现有教育资源突出课程游戏化科学性和适用性，保证教育资源的作用能够得到最大限度的发挥，幼儿园教师就应该具备一定的专业素质，可以在充分分析教育资源的基础上对各类型教育资源进行整合，保证可以为幼儿提供丰富多彩、形式多样的课程游戏活动，促进幼儿园课程教学效果的提升[1]。
（三）课程游戏化要求教师能够结合实际情况完成对教学内容的自主创作
在当前幼儿园教学活动中，由于各类型教学活动和游戏活动的开展会涉及到多种类型的教育内容，幼儿园未必能够按照所有课程的要求完善教学内容，此时要想保证课程游戏得到顺利推进，就要求幼儿园教师可以结合教学内容和游戏活动自主创造活动内容，保证教学活动的丰富性。如运用废弃的纸盒、药盒等设计认识图形的活动，运用幼儿常见的水果设计分组、分类等游戏活动等，突出课程游戏化教学模式的应用效果。
（四）课程游戏化要求幼儿园教师具备较强的课堂教育能力
在幼儿园教学活动中设置游戏化教学内容，为了避免幼儿沉浸于游戏影响学习效果，还要求幼儿教师具备较强的课堂教育能力，能够收放自如的对游戏程度进行引导，保证游戏课程的的教育性得到全面发挥，有效凸显幼儿园游戏课程的教育价值。这样教师合理调控课堂，幼儿园游戏化课程才能够得到有效的应用，促进教育目标的顺利实现。
二、以课程游戏化为契机促进幼儿教师专业化发展的措施
基于课程游戏化教育模式的应用，广大幼儿园教师在结合课程游戏化教育理念组织开展教学活动的过程中，一定要注意结合具体的教学目标以及幼儿的成长需求探索相应的教学措施，进而借助对游戏化课程的设计促进自身专业发展，借以推动幼儿园教育教学水平的整体性提升。
（一）深入研究教材，探寻幼儿园课程与幼儿游戏活动的契合点
在幼儿园教育教学活动中，很多教学内容的设置都与“游戏”存在紧密的联系，幼儿园教育活动的目标就是希望幼儿能够在游戏中掌握相关基础知识与技能，促进自身综合能力的培养。所以幼儿园教师所设计的游戏活动一定要与幼儿教育目标、幼儿的实际发展情况保持高度的契合，才能够促进游戏教育作用的发挥。所以幼儿园教师在设计课程游戏的过程中可以有意识的促进自身专业化发展，即在探索游戏设计的过程中对教材内容进行深入分析，挖掘教材内容与相关游戏活动的契合点，然后探索将教材内容与游戏活动相结合的措施。在这一过程中，教师应该注意明确与什么游戏结合、怎样结合、如何确定结合的时机等，而在不断的分析和探索中，幼儿教师的专业化程度也能够有所提升，所设计的游戏活动可以有效吸引幼儿的注意力，突出游戏的教育价值，保证课程游戏化教育模式的应用效果。
（二）合理补充教材，保证游戏活动对幼儿的促进作用得以发挥
在设计幼儿园课程游戏的过程中，教材中部分知识点与幼儿接受能力和学习规律的契合度偏低，不能针对幼儿的实际情况对幼儿实施相应的游戏指导。此时要求幼儿园教师能够凭借自身专业能力完成对教材的补充，然后结合教学内容设计游戏活动，促进教学效果的全面提升。在这一过程中，幼儿园教师凭借自身专业素质不断探索教材补充内容，寻求补充内容与幼儿园游戏的契合点，也能够促进自身专业发展，有效提升幼儿园教师的专业教育能力[2]。
例如在语言讲述活动中，为了能够让幼儿在游戏活动中进行更好的学习，强化幼儿的语言技巧，教师就可以设置一些情境游戏，要求幼儿分别扮演教师与幼儿、医生与病人、售货员与顾客，然后完成相关沟通任务。在这一过程中，游戏情境的设置正是教材缺失的内容，教师凭借自身對幼儿教育的理解以及游戏化课程的实际需求完成情境创设，部分游戏活动的针对性和适用性能够得到明显的增强，幼儿教师的自身专业化程度也会有所提升。
（三）积极创新教学活动，引导幼儿在游戏活动中强化自身能力
在幼儿教育体系中将课程教学内容以游戏活动的方式呈现，不仅仅是为了转变传统教学模式僵化、落后的境地，还希望幼儿能够在游戏、学习和探索中对自身综合素质加以培养，为幼儿未来发展提供相应的保障。例如在建构活动中，教师将幼儿划分为多个小组，让幼儿结合自身理解、使用积木完成对“购物商场”的搭建，在这一过程中，教师应该引导幼儿在头脑中构思，对幼儿的空间想象能力加以培养，要求幼儿合理选择不同的积木，促使幼儿的选择和归纳能力得到培养。这样游戏化课程教学的作用就能够得到充分发挥[3]。而在教师对幼儿实施教学引导的过程中，教师针对学生的表现渗透相应的教育内容，不仅能够有效驾驭课堂，避免出现课堂过于游戏化的现象，还能够在不断的实践中提高自身专业教育教学能力，为自身专业化发展提供坚实的保障。
（四）强化渗透影响，培养幼儿养成良好的学习习惯
幼儿良好学习习惯和行为习惯的养成也是幼儿教育体系中较为重要的内容，在应用课程游戏化教育模式的过程中，幼儿教师加强思想渗透和行为影响，能够促进幼儿养成良好的学习习惯，促进教育效果的提升。所以在设计课程游戏的过程中，幼儿园教师应该注意环境影响的重要作用，保证所设计游戏环境能够对幼儿产生积极的影响。如在设计“过马路”游戏中，幼儿教师可以逐步渗透一些交通规则方面的内容，让幼儿在参与游戏的过程中能够受到规则意识的潜移默化影响，养成自主遵循规则的习惯，促进幼儿健康成长[4]。而在此类型游戏的设计和应用过程中，幼儿教师对游戏的设计和掌控能力也能够有所提升，对幼儿教师的专业化发展产生着相应的积极影响。
可见，将课程游戏化与幼儿教师的专业化发展相结合，能促进二者的协同进步，推动幼儿教育事业的发展。幼儿园课程游戏化教学对幼儿园教师的专业能力提出了较高的要求，而合理实施课程游戏化教育模式，能够有效促进幼儿园教师的专业化发展。所以当前幼儿园在探索课程游戏化教学的过程中应该积极研究促进幼儿园教师专业化发展的措施，并创造二者协调发展的条件，保证幼儿园课程游戏化教学模式的应用效果，提升幼儿园教师的专业化发展水平，为我国幼儿教育事业的现代化建设提供相应的保障。
参考文献：
[1]孙海燕.课程游戏化与幼儿教师专业成长[J].新课程·上旬，2016（10）：222.
[2]吴艳.课程游戏化与幼儿教师专业成长探究[J].教师博览（科研版），2016（4）：77-78.
[3]刘晓慧.课程游戏化与幼儿教师专业成长[J].文理导航（中旬），2016（7）：93.
[4]蔡敏艳.幼儿园课程游戏化的思考与实践——以“3+3”模式提升幼儿园课程游戏化质量[J].教育科学论坛，2016（14）：62-64.
教师专业化发展历程范文第6篇
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
G451.1
一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。
20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.