分析儿童问题行为论文范文第1篇
[摘 要] 社区儿童之家是为社区内适龄儿童提供综合性服务的场所，其中包括为0～3岁婴幼儿群体提供早期教育服务。对儿童之家开展的早期教育服务進行质量评价，既可以深化对早期教育的理论认识，丰富教育评价理论，又可以改进早期教育服务的内容与过程，推动儿童之家本身的建设与完善。对社区儿童之家的评价应把握好儿童之家的机构属性，聚焦于服务原则、服务目标、服务主体、服务环境、服务内容、服务方式等要素。同时，应明确评价的基本要求，在坚持儿童利益至上、教育性与适宜性原则的基础上，关注评价方案制定、评价信息收集、评价报告编写三个关键环节，实行定量评价与定性评价相结合，合理运用评价结果，实现促进儿童之家健康运行与社区内婴幼儿健康发展的评价目的。
[关键词] 儿童之家;早期教育服务;教育评价
进入21世纪以来，我国越来越重视对儿童的保育和教育，在不断发展幼儿园教育的同时也强调为0～3岁婴幼儿提供早期保育和教育服务。国务院于2011年颁布的《中国儿童发展纲要（2011～2020年）》就提出要积极发展公益性、普惠性的儿童综合发展指导机构，以幼儿园和社区为依托，为0～3岁儿童及其家庭提供早期保育和教育指导，90%以上的城乡社区要建设1所为儿童及其家庭提供游戏、娱乐、教育、卫生、社会心理支持和转介等服务的儿童之家。截至2019年，我国已建成儿童之家或儿童中心28.9万个，[1]对数量如此庞大的儿童之家的服务质量进行评价是优化儿童之家建设与发展水平的必然举措。但当前我国儿童之家的发展尚处于探索期，儿童之家的建设与管理尚未形成有效的体制和机制，[2]甚至部分儿童之家有存在变成儿童娱乐中心的倾向，这就在很大程度上弱化了儿童之家的保育与教育功能。[3]因此，对儿童之家所提供的早期教育服务质量进行评价是促进儿童之家健康有序发展的必然手段，有利于为社区内婴幼儿创造一个更好的成长环境。
一、社区儿童之家早期教育服务评价的内涵与价值
儿童之家是依托社区而建立的公共服务平台，它以促进儿童的全面发展为服务宗旨，为社区内的适龄儿童提供娱乐、教育、卫生、社会心理支持等一体化服务。[4]早期教育是儿童之家的重要职能之一，儿童之家的早期教育服务是指由儿童之家组织实施且以社区内0～3岁儿童为主要作用对象的公益性服务，它以根植社区和服务社区为主要特征，是正规教育的重要补充。从我国儿童之家的发展现状来看，儿童之家已经被定位为线上线下一体化的儿童家园，是为儿童提供学习、生活、交往、娱乐的综合性活动场所，同时它也担负着儿童启蒙、情感交流、安全看护等职能。[5]教育评价对于教育过程和教育结果有着重要的监控和调节作用，[6]通常是评价主体依据一定的评价目的和评价标准，运用适宜的评价手段与方法，对评价对象的存在状态、发展水平与趋势及其价值等进行了解、分析、判断并做出相应的结论和建议的过程。儿童之家早期教育服务评价是评价者根据一定的评价目标与评价标准对其服务过程和结果质量进行价值判断的过程，是提升早期教育服务质量和优化儿童之家建设水平的重要手段。
新时期以来，我国学前教育得到了快速发展。截至2019年，我国学前教育三年毛入园率已经达到83.4%。但在3～6岁学前教育得到快速发展的同时，0～3岁婴幼儿的早期保育和教育发展却十分缓慢，托幼机构数量严重萎缩。据统计显示，2015年我国0～3岁婴幼儿的入托率仅为4%，绝大部分0～3岁婴幼儿的保育和教育仍在家庭中进行。受家庭教养者时间、精力、知识和能力等的限制，在家庭中开展的早期教育还不能很好地满足婴幼儿的发展需要。因此，依托社区而成立的儿童之家开展的早期教育服务应该主要服务于0～3岁的婴幼儿。社区儿童之家立足于社区且服务于社区儿童，是创新社区儿童教育与儿童服务的重要手段，也是政府促进儿童健康发展和快乐成长的“弥合缝隙”的重要民生工程，[7]是我国基本公共服务的重要组成部分。儿童之家早期教育服务评价在促进社区儿童早期教育理论研究和教育实践方面有着重要的价值。儿童之家早期教育服务评价对早期教育服务的主体、对象、内容、方式等进行系统的审视和评价，这一过程可以深化对早期教育的理论认识和丰富早期教育评价理论，可以为改进社区儿童之家早期教育服务模式与机制提供理论指导，同时也可以促进对家庭教育的指导。社区儿童之家早期教育服务评价可以对已开展的各项早期教育服务进行直接的水平鉴别，有助于管理者和家庭更为直观和明确地了解儿童之家早期教育服务的质量和合需要程度，有利于改进早期教育服务的内容与过程，以及推动儿童之家本身的建设与完善。
二、社区儿童之家早期教育服务评价的主要内容与模式
（一）社区儿童之家早期教育服务评价的主要内容
通常情况下，儿童之家为儿童提供游戏、娱乐、运动、教育、卫生、生活照护、社会心理支持等公益性服务，兼具幼儿园、托儿所、早期教育培训机构、健康运动与游乐中心等多种儿童机构的功能。儿童之家涉及的对象十分广泛，它既服务于0～3岁的婴幼儿，也服务于3～6岁的学龄前儿童或者小学生;既服务于贫困家庭子女、留守儿童等特殊群体，也服务于进城务工子女。[8]具体到0～3岁婴幼儿，社区儿童之家服务的内容又包含婴幼儿生活常识与生活习惯培养、身体发展促进与健康运动引导、情绪与社会性发展、人格与个性品质培养等诸多方面。在服务方式上既包含现场亲子活动或主题交流活动，也包含以网络的方式提供家庭保育与教育指导，甚至各种形式的托育服务。
社区儿童之家早期教育服务评价要紧紧围绕教育服务活动的实施过程来展开，评价的内容就是儿童之家为婴幼儿及其家庭提供的保育和教育服务。这些内容主要包括服务原则、服务目标、服务主体、服务对象、服务环境、服务内容、服务方式、服务结果等方面。其中服务主体是指具体实施早期教育服务活动的行为者，包括直接策划者、组织者和实施者。服务对象主要是指参加活动的儿童，同时也包括参加亲子活动或者接受指导与服务的家长等。服务环境既包括机构的物质条件和人文环境，也包括活动现场的环境条件与氛围等。
（二）社区儿童之家早期教育服务评价的主要维度及其权重分配
确定了儿童之家早期教育服务评价内容也就确定了评价的主要维度，即服务主体、服务对象、服务环境、服务內容和服务方式五个主要方面共11个评价维度，各维度依据其重要性程度又可赋予其不同的评价权重。以100分来计算，服务主体所占权重为20分，服务对象所占权重为20分，服务环境所占权重为10分，服务内容所占权重为30分，服务方式所占权重为20分，但上述权重分配在具体的实践过程中可以依据具体情况进行适当的调整。
对服务主体的评价包含主要组织者的教育过程和辅助人员的行为表现两个维度。儿童之家早期教育服务的组织者主要包括育婴师与保育员、儿童教师、保健医生、心理咨询师、家庭教育专家等。辅助人员通常包含儿童之家的管理人员、保洁保安等勤杂服务人员以及活动志愿者等，对这两者的评价主要考察其在教育活动过程中的爱心与责任心、情绪状态与工作态度、专业修养与能力水平等内容。
对服务对象的评价包含儿童在活动中的表现以及发展情况、家长在活动中的表现或配合与支持程度两个维度。儿童一般以0～3岁婴幼儿为主，部分可以扩展到学龄前儿童或者小学生，对儿童的评价主要以其在活动过程中的行为表现为主要依据。对家长的评价也主要看其在教育活动过程中的参与程度和行为表现，但家长平时的信息反馈与满意度调查数据可以作为对家长评价的重要信息来源。
对服务环境的评价包含现场环境条件与活动氛围等微环境以及社区文化教育资源与人文环境等大环境两个维度，具体包含社区儿童之家的物质条件与环境、社区文化教育资源与人文环境、早期教育活动氛围与现场微观环境等内容。在对环境的评价过程中，应更注重对人文与精神环境的评价。[9]
对服务内容的评价包含婴幼儿培养与发展引导、家长育儿辅导与家庭教育支持两个维度。婴幼儿培养与发展引导主要包括日常生活照护、基本动作训练与运动、情绪与情感引导、人际交往与社会性发展、人格素养与品质、能力培养等方面。家长育儿辅导与家庭教育支持主要是对家长进行关于儿童生长与发育、安全与卫生、认知与行为习惯、情感与社会性发展等方面的指导。服务内容因主体不同而有所区别，在具体的评价实践过程中要注重对服务内容适宜性、合理性和实用性的评价。[10]
对服务方式的评价主要包含0～3岁婴幼儿亲子游戏活动、托育照护活动、家长培训课程三个维度。在评价过程中，对于条件较差的儿童之家，对它的评价可以允许其只存在一项或者两项服务方式，而对于条件好的儿童之家则应考虑其存在的其他服务方式并将其也纳入评价范畴。
对儿童之家早期教育服务的评价应该把握好儿童之家的机构属性和服务对象，因为儿童之家不是作为一个正规且专门化的教育机构而存在，而是正规教育机构的补充。儿童之家早期教育服务的对象广、内容多且方式多样，不同的儿童之家所具备的条件也不一样，[11]对儿童之家早期教育服务的评价应该聚焦于那些最核心的要素，如教师教学素养、儿童行为表现、社区人文环境等。
三、开展社区儿童之家早期教育服务评价的基本要求
在开展社区儿童之家早期教育服务评价活动的过程中，评价者除了要全面而准确地了解儿童之家早期教育服务评价的内涵与价值以及评价的内容与方式，还需要明确评价的具体要求。
在评价原则上，对儿童之家早期教育服务的评价首先要遵循儿童利益至上的原则。儿童之家的早期教育服务要坚持以儿童为中心，坚持儿童利益优先，要能最大限度地满足婴幼儿个体成长与发展的需要。[12]其次要遵循教育性原则。儿童之家的早期教育服务要从婴幼儿的身心全面发展出发，为他们提供积极的教育引导，为他们创设有准备的教育环境。[13]再次要遵循适宜性原则。儿童之家的早期教育服务必须关注婴幼儿的个体差异和个性化学习需要，要结合其身心发展水平和具体的成长背景来提供有针对性的教育服务。[14]优质的儿童之家早期教育服务应该面向所有的儿童及其家庭，应该保持服务的长期与稳定。
在评价流程上，儿童之家早期教育服务评价一般可分为准备、实施、结果反馈三个阶段，评价者要关注评价方案制定、评价信息收集、评价报告编写三个关键环节。评价实施方案在制定前要开展充分的前期调查，要对评价所涉及的所有内容进行充分的了解和梳理。评价信息的收集应该科学合理，要确保收集到的信息的全面性、真实性和有效性。评价报告的编写则要在对行为评价的基础上进一步指出存在的主要问题并提出改进建议。
在评价机制上，首先，要确立正确的评价观念，要深化对儿童之家早期教育功能与价值的认识，要将儿童之家的育人和家庭服务功能放在首位;[15]其次，要将教育评价与儿童之家的运行相结合，以增强评价的针对性;再次，要将定量评价与定性评价相结合，以增强评价的适宜性和对实践的指导性;最后，要合理运用评价结果，要强调评价的诊断和改进功能。
参考文献：
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分析儿童问题行为论文范文第2篇
目前我国对欺诈行为构成要素的分歧是“二要素说”和“四要素说”。前者认为, 欺诈行为的构成只需要经营者具备欺诈的主观故意和实施了欺诈的具体行为, 而不过问消费者的主客观要件。而后者则认为, 消费欺诈行为的构成必须具备四要件, 一是经营者有欺诈的故意; 二是经营者实施欺诈的行为; 三是该欺诈行为与消费者的错误认识有因果关系; 四是基于错误的认识, 消费者同经营者建立了消费关系。
在四要件基础上, 经营者的欺诈行为, 消费者必须是事前不知情。有学者认为《消法》是民法的特别法, 《消法》中的欺诈行为也是由四要件构成, 即《消法》第55 条规定的欺诈行为与民法中规定的欺诈行为的构成要件是相一致的。
对于四要素说, 有学者提出了质疑。孙玉荣等学者认为, 民法中欺诈行为四要件说的规定是有问题的, 将欺诈与被欺诈的概念混为了一谈。进而提出欺诈行为的构成要件中不应包含“被欺诈方因错误而作出意思表示”的要件。 (1) 谢小尧认为, 《消法》中欺诈的概念不同于《民法通则》中的规定, 为了更有效保护消费者权益, 其构成要件应重新界定, 比如取消故意要件或者错误认识要件。
综上, 欺诈行为的构成要素方面, 学者们存在着较大的分歧, 在学术界没有形成统一的观点。笔者认为, 学者们对欺诈行为的认定存在分歧, 归因于《消法》和民法中对欺诈行为的概念界定不清楚。从上述的争议看, 对欺诈行为的认定, 从不同的部门法角度出发, 会产生不同的认定结果。笔者认同, “二要素说”或“三要件说”的观点, 对欺诈行为的认定, 不能把《消法》中的欺诈概念与民法中的规定混为一体, 为了更有效的保护消费者的权益, 欺诈行为的构成要件应当慎重的界定。
二、欺诈行为的证明责任分配
多数学者认为, 欺诈行为中经营者主观上必须是持故意的态度。将经营者的故意心理作为构成欺诈行为的要件, 在诉讼中明确经营者故意的证明责任。李明发在其《论欺诈消费者行为及增加赔偿责任》一文中提出, 欺诈行为人的主观心理状态的故意, 应按照“谁主张, 谁举证”的一般原则, 由消费者证明, 在判断经营者是否存在欺诈行为时, 列举或者归纳经营者主观心理状态下的客观行为表现。 (2) 相反的, 以梁慧星为代表的学者认为, 在消费交易的过程中, 消费者处于获知信息的弱势方, 很多情况下无法获知经营者是否具有欺诈行为的主观故意, 让消费者承担经营者欺诈行为故意的举证责任, 在诉讼中必然会败诉, 对消费者明显的不公平。应当采取证明责任倒置, 由经营者自己证明其不具有欺诈行为的主观故意, 将欺诈行为中是否存在故意的举证责任分配给经营者。梁慧星教授认为, 出现这样的争议, 可归纳为三个原因: 一是立法者的认识能力有限, 在立法过程中, 未能穷尽未来所有问题; 二是表述能力有限, 即便已预见到了但不能在立法中全部予以表述; 三是立法时有疏忽。 (3) 有学者提出, 应当由经营者承担自己没有实施欺诈行为的证明责任, 消费者仅提供表见证明。笔者认同经营者对其未实施欺诈行为负举证责任的观点, 把证明是否存在欺诈行为的责任分配给经营者, 符合《消法》的立法宗旨, 有利于保护消费者的利益。
三、欺诈行为认定的建议
对于新《消法》第55 条第一款的规定, 部分学者认为与《合同法》第113 条第2 款规定的欺诈是一致的。梁慧星教授提出, 《民法通则》、《合同法》及《消法》中对欺诈行为的规定, 构成了我国统一的民法反欺诈制度。崔广平则认为, 《民通意见》是最高人民法院对《民法通则》具体适用中的问题所作的解释, 其对欺诈行为的解释不能当然适用到消法中, 两者规定的情形和语境不一样。相反的, 颜辉认为, 为了最大化保护消费者的权益, 维护市场秩序良性发展, 《消法》既要考虑消费合同与一般合同的共性, 也要考虑竞争视野下消费合同的特性。笔者认为, 我国法律对欺诈行为的规定, 可以借鉴《德国民法典》对消费者概念的规定。相似于德国民法典对消费者概念的规定, 我国可以把经营者的欺诈行为的概念明确规定在民法法条中, 这样即可以建立一个一体化的消费欺诈行为概念, 也可以改变相关法律中对欺诈行为分散规定模式。采用一体化界定模式, 可以在很大程度上避免各种规范分散界定消费者概念的不一致, 以及法律适用上的分歧。
总结我国欺诈行为认定中存在的分歧, 一是欺诈行为构成要件的“二要素说”和“四要素说”; 二是欺诈行为举证责任分配的“一般原则”和“举证责任倒置原则”。笔者建议, 对欺诈行为的认定, 应当区别对待, 对消费交易中的欺诈行为的认定, 应从《消法》的立法宗旨出发, 倾向于保护消费者的利益, 欺诈行为的构成要件及证明责任的分配采取特殊规定, 适用“二要素说”及“举证责任倒置”原则。对非交易中的合同欺诈行为, 采用民法的一般规定来界定消费欺诈行为。但是, 区别对待消费欺诈行为的认定不是长久之计, 要平息学界及实践中的争议, 应当在立法体系上, 在我国将来的《民法典》中系统归纳入欺诈行为的概念。
摘要：在生活消费交易中, 经营者存在欺诈行为是很普遍的现象, 对欺诈行为的认定不能把《消法》与民法的规定混为一谈, 应区别对待。
关键词：消费者权益保护法,消费欺诈行为
注释
1
22 李明发.欺诈消费者行为及惩罚性赔偿责任[J].法律科学.西北政法学院学报, 1997 (6) .
分析儿童问题行为论文范文第3篇
1 留守儿童教育的现状
通过调研, 我们发现对农村留守儿童在监护方面存在许多问题。一是单亲监护人责任不明确。单亲监护人不论是父亲或母亲、祖辈, 还是亲朋好友, 都把监护的重点放在让孩子吃饱穿暖和不出事上, 重养轻教, 重物质需要轻学习辅导, 重身体轻心理, 忽视孩子的心理健康和全面发展。二是监护人监护能力不足或精力不足。其主要表现在两个方面:一方面是监护人监护能力不足。调查显示, 50%左右的留守儿童监护人都是60岁左右的老年人。由于他们中很多人身体较弱或患有某种疾病, 不能给留守儿童很好的照顾。另一方面是监护人精力不足。虽然监护人自身的监护能力较强, 但由于忙于生产、生活, 没有精力对孩子进行教育, 造成对留守儿童的监护质量下降。三是监护人教育能力低下。特别是祖辈, 由于大多数文化素质较低, 思想观念和教育方法落后, 明显存在娇生惯养、放任自流的隔代教育现象, 容易导致留守儿童在思想品行、心理和学习等方面出现问题。
1.1 思想品行问题
价值观念偏离, 由于外出经商、打工, 使家庭的经济和生产生活条件明显改善, 这是不争的事实, 但部分外出打工者急切致富的心态迅速膨胀, 平时对子女的伦理道德教育、法制教育关注较少, 特别是部分“留守儿童”的父母长期在外, 因无法照顾孩子产生负疚感, 于是采取“物质+放任”的方式进行补偿, 致使部分留守儿童思想功利化和世俗化, 对社会共同理想和主流价值观缺乏认同。他们的道德观念、道德情感、道德行为受负面影响较多, 有的留守儿童好逸恶劳、奢侈浪费、摆阔气, 产生拜金主义和享乐主义思想, 缺乏应有的刻苦钻研精神, 不求上进, 觉得读书无用, 还不如趁早出去打工, 产生新的“读书无用论”。
行为缺乏约束, 处于义务教育阶段的少年儿童, 其行为发展在很大程度上还处于他律阶段, 自律能力很差。由于父母不在身边, 儿童和监护人之间关系特殊, 只要不犯大错, 监护人对孩子的行为一般都采取认可态度。由于缺乏及时有效的约束管教部分留守儿童纪律散漫, 存在行为偏差。调查中发现, 许多留守孩子在家里不听祖辈教导, 在学校道德品德较差, 20%的留守儿童上学经常迟到旷课, 22%的人经常沉迷于打游戏机, 30%的人有过打架斗殴的经历31%的留守儿童平时有说谎的习惯, 15%的人有过偷人钱物、破坏公物、抽烟喝酒等不良行为。“留守儿童”管理难已成为学校最头疼的问题之一。
1.2 学业问题
学习成绩欠佳, 留守儿童的父亲或母亲在家独自承担了全部农活和家务, 根本无暇顾及自己孩子的学习。而父母同为在外打工者的子女绝大多数是由祖辈照顾, 祖辈且多数是文盲, 往往只能照顾孙辈们的日常生活起居, 学习上的事情大多是心有余而力不足, 致使多数留守儿童基本处于放任自流状态, 他们的学习成绩普遍低于其他儿童。调查显示, 他们当中45.7%的学生成绩较差, 39.3%的学生学习成绩中等偏下, 11.5%的学生学习成绩较好, 而学习成绩优秀的仅占3.5%。
学习动力不足, 一是部分留守儿童学习目的不明确, 学习动力不足, 学习积极性不高, 纪律涣散, 陷入了新的“读书无用论”。这主要是这些孩子从他们的没上学也能挣钱的父母那里得到的直接感受。在“你目前最大的愿望是什么”的问题选项中, 只有33.6%的学生选了“提高学习成绩”这项, 在“你初中毕业以后有什么打算”的问题选项中, 只有48.3%的学生选了还要“继续学习”, 而其他的学生则选择了“外出打工”和“做生意”。
1.3 心理问题
性格缺陷, 由于外出经商务工的父母常年在外奔波, 回家次数较少, 与留守子女联系少, 对于孩子的成长缺乏足够的关注和指导。而少年儿童正处于情感、性格变化的转折时期, 长期与父母分离, 极易使他们的性格变得内向、自卑、悲观、孤僻。另外, 在留守儿童中, 放纵溺爱型家长比例较高, 究其原因, 主要是在家的监护人管不了, 不敢管, 不会管, 外出父母则无暇管, 舍不得管, 留守孩子几乎生活在无限制状态下, 无形中助长了其自私任性、霸道蛮横、逆反心理重、以自我为中心等极端性格。而且随着父母外出时间长短而发生变化, 一般显示为时间越长, 性格变化越大, 且年龄越小, 变化越快。
1.4 亲情欠缺
父母在外打工对留守儿童造成亲情欠缺, 是最严重也是最现实的问题。由于父母不在身边, 留守儿童长期缺乏亲情的抚慰与关怀, 往往焦虑紧张, 缺乏安全感, 人际交往能力较差。调查显示, 大多数留守儿童都希望自己也能像其他同学那样能够常有父母陪伴, 不希望父母长年在外, 且年龄越大, 越表现出对家庭完整和父母关怀的强烈要求, 对生活的满意度逐步降低。随着与父母见面、联系次数的日益减少, 留守子女在人际交往、性格、生活感受、人生理想、协作求助、学习成绩等方面发生障碍的比例呈明显上升趋势。
1.5 安全问题
由于学校、家庭之间存在安全教育衔接上的“真空”, 学校不可能事无巨细, 监护人又普遍缺乏安全教育的意识和能力, 以致于留守儿童容易受到非法侵害, 或由于行为失控, 易走上违法犯罪甚至自杀轻生之路。有的留守儿童由于无人监管, 水塘里游泳, 网吧中沉迷, 公路上飞车, 吸烟喝酒想干什么就干什么, 其身体、精神经常受到损害。在全国, 留守儿童溺水、触电、打斗等意外伤亡事件屡见不鲜, 甚至被拐卖、被侵犯的恶性案件也屡见报端。
2 留守儿童问题的成因
2.1 家庭因素
亲情缺失是影响农村留守儿童身心健康发展的现实。家庭教育环境的缺失, 一是一些农村家庭不能为留守儿童提供接受良好教育的学习条件;二是隔代家庭教育意识淡薄、观念陈旧, 农村贫困文化及教育现实滋生了年龄偏大的祖辈们有“教育无用论”、“读书无用论”的思想, 使他们对孙子们的教育采取排斥、抵制的态度, 并对教育持有一种功利性的价值取向, 认为初期投入太大, 又不能预测并保证效应, 进而将其演化为一种短视的实惠观, 以家庭利益作为教育的根本出发点和归宿。三是隔代监护人文化素质普遍低, 无力辅导孩子的学习, 家庭也缺少文化氛围, 从而造成留守儿童教育环境的进一步恶化。四是留守家庭父亲 (母亲) 外出, 导致父亲 (母亲) 家庭教育的弱化。父母双方外出, 使得儿童没有机会向父母表达自己的感受, 父母亲没有机会传达出对子女的爱, 家庭教育缺乏情感交流和亲子互动, 留守儿童出现不同程度的“亲情饥渴”。
监护人教育方法不当, 部分监护家长对留守儿童过分宽容, 不分是非, 偏袒护短, 忽视对子女团结、协作、助人等意识的教育;有的家长错把粗鲁当严格, 信奉“棍棒下面出孝子”的古训, 轻则训斥辱骂, 重则棍棒相加, 体罚折磨, 把子女推到了自己的对立面, 心理隔阂加深, 形成子女对父母的畏惧、怨恨和反抗心理;有的父母、祖辈对子女的教育要求不统一, 当着孩子面唱对台戏, 孩子无所适从, 矛盾重重, 教育处于矛盾中;有的父母把子女当成“小皇帝”事事依从, 要物给物, 要钱给钱, 久而久之养成了孩子自私自利、不体谅、不尊敬父母等不良恶习。
2.2 学校因素
缺少对留守儿童的问题关注, 在少数的农村地区, 一些中小学的办学条件还是相当的落后的, 教学环境极差, 关于师资紧缺这个问题还是依然存在的。以至于有些小学除了一些日常的语文与数学老师之外, 像思想品德教育、美术、音乐、体育等科目的老师还是没有达到学校所需。更没有专门的心理健康教育教师和生活指导教师了。根本不能为留守学生提供悉心和关怀与照顾。还有就是因为农村教师个人家庭与城里教师本质上的区别, 造成教师在课余时间没有机会与时间与学生交流谈心。这样的教育教学方式从很大程度上影响了留守儿童的健康成长。
缺少对留守儿童的心理关怀, 在农村留守儿童已经成为一个非常平常的特殊群体了。因为他们没有长时间与父母生活在一起, 得不到自己所应该得到的父母的关爱, 所以在心理上与别的有父母关爱, 与父母一起生活的儿童有很大的不同。随着现在农村留守儿童越来越多, 农村中小学教育已经成为一个不得忽视的问题。因为现在学校依然驻足在以前的教育思想上, 跟以前一样对待学生生活与学习上的各种问题, 这样所谓的教育偏差就出现了。因为很多中小学生的问题是因为没有跟父母生活在一起造成的, 中小学生犯罪就是由此造成的。因为他们没有跟父母在一起的那种安全感, 就只有通过自己的方式来保护自己, 而从心理上来讲这样自己才能更安全。
2.3 社会
社会弱势地位的影响, 社会层次明显的提示留守儿童以及其父母在整个社会中处于最底层, 然而同样其在整个教育体系中也一样是一个弱势群体, 但是却没有完全引起社会的关注。因为这些留守的学生精神上的贫困, 而且与父母感情上交流与沟通的缺乏, 导至有些孩子对父母产生了陌生感。同样在学校里面也会受到其他同学的歧视与排斥, 也会使他们产生自卑、孤僻等性格。
大众传媒的负面影响, 孩子们的自控力是非常差的, 但是在现在的大众传媒及影视文学作品中充斥着大量低级不健康的内容, 在临时监护人无暇监督和管束的情况下极易陷其中而深受其害。电视、网络等对学校教育带来了冲击。互联网创造的是一种虚拟的环境, 中小学学生在这种环境中, 体验着一种虚拟的情感, 使自身沉醉于一种虚拟的满足中, 给学校的教育方法、教育手段增加了难度, 对思想政治工作者提出了更高的要求。
生活环境的不良影响, 一是迷信赌博风的影响。现在农村迷信赌博风盛行, 很多的农村的休闲活动就是打牌、打麻将, 有的还在搞地下的赌博活动有很多的大人参与其中, 由于没有父母的监督和留守儿家庭监护上的不足, 很多的孩子也时常到桌面去转转, 耳濡目染, 一些学生也学会了赌博, 而且容易受到不良风气的影响, 产生对于金钱的盲目崇拜, 无心学习, 给学生心灵带来严重的影响。二是网吧的影响。随着现代社会的发展, 各种娱乐场所也逐渐增多, 特别是网吧在农村的日益普及, 使得留守儿童沉溺其中不能自拔。这也影响了留守儿童学习的热情, 据调查, 有80%有留儿童不愿意读书, 但是喜欢在网吧上网。而农村地区对网吧的管理也难以做到那么严格, 据我们走访调查及暗中观察的结果, 乡镇网吧中的客源90%是那些在学校读书的中小学生。
以上是造成留守儿童目前现状的一些主要原因。随着我国城市化、工业化的快速发展, 越来越多的农村劳动力将转移到城市就业, 留守儿童的群体规模也会随之继续扩大。既然农村剩余劳动力向城市转移的趋势无法避免, 留守儿童的问题又是一个长期存在的问题, 怎样使留守儿童受到正常、健全、全面的教育, 让他们和同龄人一样健康快乐的成长, 已经成为一个十分现实而又亟待解决的问题。留守儿童的教育是一项社会系统工程, 需要政府、学校、家庭和社会合力构建支持体系, 共同解决留守儿童的教育问题, 才能保障留守儿童的身心健康发展。
摘要：未成年人的教育问题一直受到国家相关部门和社会的普遍关注。由于亲情和家庭教育的缺失, 农村留守儿童的成长、教育、心理和监护等产生了许多难以解决的问题, 给少年儿童的成长带来负面影响。教育是全社会的责任, 因此, 政府、社会、学校和家庭应该共同努力, 才能有效解决农村留守儿童的教育问题。
关键词：农村,留守儿童,教育现状,问题成因
参考文献
分析儿童问题行为论文范文第4篇
2、培智学生问题行为调查分析及教育思考
3、幼儿自私行为纠正的个案研究
4、小班幼儿攻击性行为的个案研究
5、幼儿问题行为分析与教育策略
6、对幼儿问题行为的绘画分析与矫治
7、儿童问题行为的深层原因与应对方式
8、焦点解决短期治疗技术在转化学生外化问题行为中的运用
9、浅谈如何管好班里的“调皮大王”
10、回应式互动与幼儿早期问题行为规避
11、沉没成本效应对青少年问题行为的影响及干预建议
12、父母养育压力对儿童问题行为的影响
13、初探教学环境中学生的问题行为
14、幼儿问题行为背后的秘密
15、浅谈外来务工人员子女问题行为的矫治策略
16、自闭症儿童学前融合教育干预个案研究
17、增强家庭功能，减少儿童问题行为
18、浅议幼儿问题行为的形成与矫正策略
19、纠正幼儿的问题行为对其健康成长极其重要
20、家庭教养方式对攻击型受欺负者的影响
21、金字塔模型及其对幼儿教师社会情绪教育的启示
22、如何在幼儿问题行为利导中用好地板时间
23、浅谈幼儿行为问题的教育干预策略
24、低年级学生课堂问题行为对策
25、大班二孩家庭中“大宝”问题行为的干预策略
26、从“心”出发、健康成长
27、祖辈教养方式与农村留守幼儿问题行为的关系：师幼关系的调节作用
28、课堂问题行为的原因分析及其干预策略
29、自闭症儿童行为管理个案研究
30、家庭环境与幼儿的社会能力
31、沙盘疗法在心理行为问题干预中的应用研究综述
32、正向行为支持法干预一例亚斯伯格儿童行为问题的个案研究
33、积极行为支持矫正智力障碍学生 情绪和行为问题的个案研究
34、学前儿童问题行为干预中教师所获支持的研究
35、低控型初中生问题行为及其教育启示
36、4～6岁幼儿的问题行为与父子关系
37、改变幼儿问题行为要从改变不良家风开始
38、从需求着手，提高园本培训的实效性
39、大班幼儿贿赂行为的原因及策略微探
40、农村小学生心理健康存在的因素及矫治策略
41、个体心理学在中小学校心理健康教育教学中的应用
42、问题行为与父母婚姻满意度的关系：亲子关系的中介作用
43、幼儿攻击性行为合理干预策略探析
44、幼儿行为偏差问题以及对策
45、家长对幼儿问题行为认知类型研究
46、基于社会学视角的幼儿越轨行为审视与反思
47、家园合作 巧妙应对幼儿问题行为
48、幼儿攻击性行为成因的调查研究
49、小学生常见的心理问题及对策
分析儿童问题行为论文范文第5篇
[摘要] 作为中国股市的主流资金，证券投资基金近年来偏离其预期的“稳定市场中坚力量”的功能定位并表现出超乎现代金融理论所能解释的一定的非理性。运用行为金融理论，对其羊群行为特征进行解释和分析，并试图提出相应对策建议，以促进中国基金业及股市的稳定健康发展。
[关键词] 行为金融 证券投资基金 羊群行为
现代金融理论是建立在投资者是理性人和有效市场假说(EMH)基础之上的。但EMH在实践与实证检验两方面同时受到了强烈挑战。大量存在于金融市场的“异常现象”对现代金融理论提出了质疑。与之不同，行为金融理论则主要从投资者在投资决策时相关的认知和情绪上的弱点来分析投资者的行为，研究个体心理决策程序对资本市场的影响以及如何运用心理学和经济学原理来改善决策行为，为金融研究提供了新的方法和路径。本文就试图运用这一理论，对中国证券投资基金的羊群行为进行解释和分析，
一、基金羊群行为的表现
根据Bikhchandani(2000年)的定义，“羊群行为”是指投资者在交易过程中存在学习与模仿现象，从而导致他们在某段时期内买卖相同的股票。近年来，国内已有不少学者对中国证券投资基金羊群行为的存在性和表现进行了不同角度的实证检验和分析，并得出较为一致的结论,即中国证券投资基金存在显著的羊群行为。
二、基金羊群行为对市场的影响
羊群行为具有的学习与模仿特征使众多基金经理的行为具有一定的趋同性，削弱了市场基本面因素对未来价格走势的作用。当许多基金在同一时间买卖相同的股票时，对该股票的超额需求曲线将会向下倾斜，从而导致单个股票的价格大幅波动，破坏了市场的稳定运行。
三、行为金融对羊群行为形成的描述
行为金融学通过对投资者投资行为的心理偏差的系统分析来描述羊群行为。当证券市场面临着众多不确定性和不可预测性时，投资者在进行投资决策时，其心理因素会随着外界环境的变化而发生着微妙的改变，人类固有的行为模式会不知不觉地主宰着投资者的行为。每一个投资者开始总是试图进行理性投资，并希望规避风险。但是，当他发现由于自己能力有限无法把握投资行为的可靠性时，便会向政策的制定者、媒体、专家或自己的感觉、经验等寻求心理依托，投资行为的前景愈不明朗，这种心理依托感就会愈强烈，人类特有的认知偏差的弱点就会显现。
四、成因分析
1.委托—代理关系下，基金经理道德风险的存在和风险厌恶是导致羊群行为的深层次原因。在证券投资基金中，投资人是委托人，基金管理公司是代理人。投资者无法准确了解基金经理的素质，无法区分基金赢利是否由基金经理工作的努力程度所致。而对基金经理来说，他比投资者拥有更多的信息，更清楚自己的素质、能力和努力程度。他会想方设法利用自身种种优势减少努力程度，从而有可能损害投资者的利益，即产生道德风险。同时，基金经理对风险的厌恶使他在减少自己努力的同时认为与其他经理保持一致是最优选择，从而出于利益和声誉的考虑而选择羊群行为。
2.基金经理关注声誉超过对盈利的关注是基金经理羊群行为的主要驱动力。基金经理可分为“能力强”和“能力弱”两种类型。“能力强”的可以从各种信息渠道观察分析得到关于投资对象的有用信息，而“能力弱”的观察后得到的是噪音信息。在作投资决策之前，基金经理和投资者均不知道他们属于哪种类型，只有通过决策后的结果得知。由于基金经理对自己的能力并不清楚，也就不知道自己观察到的是有用信息还是噪音信息。所以他可能会模仿其他经理的行为。因为，如果自己采取与其他经理不同的行为而事后证明自己错了，即证明自己“能力低”，而如果别的经理错了，自己和他们一样，并不能说明自己“能力低”，可以把错误归于不可预测因素。
3.基金经理关注同样的市场信息，采用相似的经济模型、信息处理技术、组合及对冲策略，在投资行为上具有较高程度的同质性。Froot、Scharfstein和Stein(1992年)指出，机构投资者通常关注同样的市场信息，采用相似的经济模型、信息处理技术、组合及对冲策略。在这种情况下，机构投资者可能对盈利预警或证券分析师的建议等相同外部信息做出相似的反应，在交易活动中表现为羊群行为。
五、结论与建议
通过上述分析可知，中国证券投资基金存在显著的羊群行为，在一定程度上造成了股市价格的过度波动，而从行为金融理论的角度来看，这一非理性行为主要源于基金经理在投资时相关的认知和情绪上的弱点以及制度缺陷为其认知和情绪弱点提供了发挥空间。为此，笔者提出如下建议。
1.改善证券投资基金的市场外部环境。一方面要规范上市渠道，尽可能地扩大市场的容量，并重点提高上市公司的质量;另一方面要加快发展金融衍生工具市场，使基金在选择自己的投资组合时有更多的选择余地及足够的风险对冲工具，为基金投资创造一个良好的市场外部环境。
2.建立科学适用的基金评价体系标准。鼓励更多高质量的独立的证券中介机构从事基金评级、证券分析等业务，引导基金向建立自身独特投资风格以吸引投资者的方向发展。
3.进一步规范信息披露制度。一方面要加强我国股票市场信息披露的及时性、完整性和准确性，降低各种信息成本，控制内幕交易；另一方面要适时在基金界引入市场约束机制，建立形式和内容规范统一、全面、及时、准确的信息披露与报告制度，以加强基金信息披露的有效性。
参考文献:
[1]易宪容赵春明:行为金融学[M].北京:社会科学文献出版社，2004
[2]阿兰·斯密德:制度与行为经济学[M].北京:中国人民大学出版社，2004
[3]单树峰:行为金融理论中的投资者行为[J].国际金融研究,2004
[4]伍旭川何鹏:中国开放式基金羊群行为分析 [J].金融研究，2005
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。
分析儿童问题行为论文范文第6篇
1 小学数学教师课堂教学行为的存在问题分析
笔者对所在地的小学数学教师进行调查, 发现现在小学数学教师的课堂教学行为主要存在以下四个问题。
1.1 小学数学教师缺乏设计课堂教学目标的意识
一方面是, 错误理解课堂教学目标指向主体。课堂教学目标是对学生学习结果的预期, 所以教学目标指向的主体应该是学生而不是教师。据调查数据显示:有71%的小学数学教师认为课堂教学目标是指向教师, 还有12%的小学数学教师对课堂教学目标的指向不是很清楚, 只有17%的小学数学教师认为课堂教学目标是指向学生。可见, 现在大多数小学数学教师对课堂教学目标指向的认识存在误区;另一方面是, 课堂教学目标的设计脱离学生实际。据调查显示在设计课堂教学目标时, 69%的小学数学教师考虑最多的是教学参考, 2 3%的小学数学教师考虑最多的是学生水平, 而8%的小学数学教师考虑最多的是学科知识的性质与特点。
1.2 小学数学教师课堂指导行为仍以“教师”为中心
据调查显示, 52%的小学数学教师根据学生实际情况重组教学内容, 37%的小学数学教师根据学生实际水平选择教学方法, 可见小学数学教师的课堂教学行为越来越贴近学生的实际水平, 也越来越符合新课程的教学理念了。可在实际课堂中, 小学数学教师的课堂指导行为却仍然是以“教师”为中心。许多现象也都说明了教师的指导行为还明显带有“教师的权威”或“控制”等以“教师”为中心的色彩, 即使是学生自主探究也不能脱离教师所预先设计的教学活动, 这就与新课程理念不相符。
1.3 小学数学教师课堂教学对话行为流于形式
在实际小学数学课堂教学中的问答行为缺乏对话的真正精神。具体表现在以下几个方面:第一, 在发问上, 教师的提问过于简单, 对学生的思维启发较少。据调查显示的:82%的小学数学教师认为自己所提的问题难度不大, 大多数学生都能回答;只有15%的小学数学教师认为自己所提的问题有一定难度, 只有少数学生能回答;第二, 教师的候答时间过短。在学生回答完问题后, 根据调查, 77%的小学数学教师马上给予评价, 只有22%的教师在停顿一定时间后再评价。也就是说, 当学生不能马上回答问题时, 很多教师就直接叫学生坐下, 在学生回答完问题后甚至回答问题中老师就直接接话了。这种情况非常的普遍。
2 优化小学数学教师课堂教学行为的对策
2.1 深化小学数学教师对新课程理念的理解
教学论指出:教学观对教师课堂教学行为起着导向性的决定作用, 它支配着具体的课堂教学行为。课堂教学行为是一种目的性行为, 有什么样的教学观, 就会出现什么样的课堂教学行为。现在的新课改理念对小学数学教师而言还是社会舆论、教育专家、教科书等所宣传的应该如何做一的观念, 还是处于“倡导的理论”阶段。因此, 还需要进一步深化小学数学教师对新课程理念的理解。深化小学数学教师对新课程理念的理解, 把小学数学教师的“应该如何做”的观念切实的转变为日常课堂教学行为。
2.2 优化小学数学教师对课堂教学目标的设计
课堂教学目标是课堂教学的出发点和归宿, 是教师进行课堂教学活动的指南, 是学生能力发展的具体指标, 是评价课堂教学效果的主要依据。因此, 好的课堂教学目标的设计是课堂教学成功的一半。通过上述分析, 可以得出必须提高小学数学教师设计课堂教学目标的意识, 让小学数学教师学会设计课堂教学目标。小学数学教师在设计课堂教学目标时可以按以下几个步骤来操作:第一, 形成目标方向。形成课堂教学目标的方向需要确定设计教学目标的依据。最主要的依据有三方面, 即学生的发展需要和兴趣、当代社会的需要、学科的性质与特点;第二, 归类, 筛选并细化目标。根据布卢姆的教学目标分类理论可以将教学目标分为认知、情感和动作技能三大目标系统。教师可以据此对目标进行归类。针对数学知识性比较强特点, 应该注重知识的记忆、领会和应用等目标。为了进一步明确目标还需要将目标细化。教师在细化目标时要结合学科的知识内容或者是某一课题的知识内容来进行。
2.3 优化小学数学教师课堂问答行为
现实课堂中的问答行为是由教师引发的对话行为, 学生只是根据教师的提问作答。因此, 小学数学教师运用问答时需要考虑:第一, 正确把握问题的难度, 以利于学生积极思考后的问题解决。赞科夫早就提出过教学的“高难度原则”, 其难度并非越难越好, 而是要把难度控制在学生的“最近发展区一上。也就是说, 问题的难度不能随心所欲, 只有设置在“最近发展区”上的才能既激发学生思考的积极性, 又不让学生产生畏难情绪;第二, 候答要有耐心, 理答要有区别。在教师发问后, 根据问题的认知水平和具体情景, 等候3~5秒, 给学生思考问题、组织答案的时间。在学生回答完问题后, 教师也要给学生1~3秒的时间, 这样有益于学生集中注意, 提高成绩。
3 结语
小学数学教师课堂教学行为的优化是一个全局性的问题, 要使小学数学教师课堂教学行为真正符合新课程的理念, 这既需要环境的支持, 也需要具体课堂教学中的落实。文章对此作了一些探讨期待能对实践有所裨益。
摘要：教学是一个实践的过程, 而教学理论是从教学实践中总结、概括并上升为理论的科学体系。它来自教学实践, 又指导教学实践。在教学理论中, 作为教学主导的教师在其中占有举足轻重的地位。而教师的主导作用体现在其具体的课堂教学行为当中。因此, 无论在教学理论中还是在教学实践中, 教师的课堂教学行为是不可忽视的, 因此关于教师课堂教学行为的研究也被教学理论工作者所重视。文章分析了小学数学教师课堂教学行为存在的问题, 并且针对性的探索其策略。
关键词：小学数学教师,课堂教学行为,教育
参考文献
[1] 亢晓梅.师生课堂互动行为类型理论比较研究[J].比较教育研究, 2007 (4) .