教师专业发展调查报告范文第1篇
我校是一所百年老校，悠久的历史积淀了深厚的文化底蕴。学校位于长江口畔，创办于光绪二十九年，前身是XX县学堂，新中国成立后，又改名为XX中心国民学校、XX小学等，1993年命名为XX市XX区实验小学，XX年与原区教师进修学院附小拆二建一成立新实验小学，分为东、西部两个校区，成为目前区内办学规模较大的素质教育窗口学校之一。
XX区实验小学的今天，在全面实施素质教育的过程中呈现“老树春深更著花”的崭新面貌。近年来，学校在“文化立校、人才兴校、科研强校”理念的引领下，以两校合并为契机，确立了全新的文化战略和人才战略，启动“XX教师行动工程”，铸造共同愿景，创建学习共同体，构建现代学校文化。“十一五”期间，学校在各级主管部门的关心帮助下，全体教职员工团结进取、开拓创新，取得了一系列可喜的成绩。学校先后获得全国EPD项目试验校、全国中小学教育整体改革委员会实验基地、全国青少年创新人才培养及师训基地、全国“以校为本”校本研修实验基地、教育部“新校长”培训基地，XX市文明单位、XX市素质教育实验校、XX市名师名校长实验基地、XX市行为规范示范校、XX市“三八”红旗集体、XX市雏鹰大队、XX市安全文明校园、XX市科技、艺术教育特色学校、区教师专业发展示范校、区语言文字先进单位、区科技特色学校等多项荣誉称号。
学校拥有一支具有较高学历和能力起点的师资队伍，虽规模较大，但团结协作凝聚力强，虽成熟教师多，但锐意进取勇于创新。学校现有在编教职工114人，其中在岗教师107人，50岁以上10人，占教师总人数的X%,五年内新教师6人，占教师总人数的X%，30岁至49岁的中青年成熟教师94人，占教师总人数的X%(其中31人是近五年内从外区、外校调入本校的原各级骨干教师，占目前中青年教师总人数的X%)，显而易见，学校中青年成熟教师占了很大的比例。学校目前拥有各级骨干40人次(其中XX市特级校长1人、市名师后备人选3人、区学科带头人3人，区教学能手3人、校级骨干31人)，占教师队伍总人数的X%，教师研究生学历、研究生班结业(含在读)8人，本科学历66人，大专学历(含本科在读)33人，分别占教师总数X%、X%、X%;教师中高级职称4人，小高职称78人、小一职称25人，分别占教师总人数的X%、X%、X%。
总体分析，我校教师在专业发展和提升上具有较好的基础和较高的起点。教师队伍成熟稳定，具有优秀的师德素养，敬业爱岗、乐于奉献，近年来社会、家长对师德的满意度为100%，学校是XX市行为规范示范校、XX区德育先进集体，多名教师获得市、区园丁奖、金爱心奖、优秀德育工作者的光荣称号，学校也每年评选“我心目中的好老师”、袁希涛金爱心教师进行表彰。在专业素养和能力上看，我校教师知识结构完备，专业经验丰富，部分骨干教师已具有自己的教学风格。教学上100%的教师能达到一专多能，同时胜任基础课、拓展课、探究课的教学;X%的教师教学实践课能对外省市区县兄弟学校开放、展示;学校在接受全国、市、区级教育教学展示、督导活动中，教学课均受好评或优质课达标，学校教学质量在区内保持前列。十一五期间，我校数学大组、语文大组、音乐组先后被评为区优秀教研组，体育、自然和信息技术学科教学水平居于区领先水平。学校对教师的培养实施研(科研)训(师训)一体，教师普遍具有较强的科研意识和教育教学研究能力，学校连续两届获区科研先进单位，现学校教师承担区级及以上级别立项课题11项，校级课题15项，形成了一张横向有广度纵向有深度的教科研网。
二.教师培养目标和举措
近年来，我们将校本师训工作作为实施学校文化战略和人才战略的整合点，通过有效地师训帮助教师实现专业成长的核心价值，不断探索建设研修团队的生长点，促进现代学校文化的建设。培训中我校在目标定位的基础上主要采用了以下举措。
(一)目标定向，内在驱动，促进教师实现专业成长的核心价值。
、修订规划，启动“XX教师行动工程”。
教师的研修培训是一项前瞻性极强的工作，培训中，目标定向和内在驱动是取得实效不可或缺的两个重要因素。我校在培养教师方面始终有着前瞻、清晰、具体的培养规划。早在“十五”末期，我校制定的“教师十一五规划”中，就提出了教师专业化发展的要求，近年，随着原XX实小和进修附小的合并，我们又根据实际情况修订了十一五规划，提出了“构建共同愿景，联合联动加强校本师训基地建设，促进内驱实现教师专业素养持续提升”的具体目标。
促进教师的自主发展，内在动力是关键。为解决这个问题，08年初，我校在特级校长余慧斌的引领下，在长期研究现代学生人格培养的基础上，拓展到现代教师人格塑造的研究。并富有创意地提出了“XX教师行动工程”的设想。经过半年的酝酿完善，08年9月，我校正式启动了XX教师行动工程。结合“世博600天”活动，在XX工程的行动规划中，我们提出以培养现代化都市所需要的现代型教师为目标，学校和全体教师制定出二年发展规划。经过三次教代会的集中研讨，在学校制定的XX行动规划中，我们提出了在今后2年中要达到的三个目标：
(1)静心教书育人。
(2)铸新愿景谋新发展。
(3)打造实小新的教师文化。
XX行动规划还对教师基本素养的培养及各层次教师(青年教师、学科带头人和骨干教师、科研型教师)教学行动制定了一系列具体要求。而教师们则能结合学校的要求和自身实际，在师德修养、文化学历、专业素质、学科技能、教学风格、科研能力和团队协作等方面作出一个二年内的总体目标定位。如此上下联动，在实践中，学校、组队和教师个人就形成一张横向有广度、纵向有深度的相互联结的网络，从而有效地推进XX行动计划的落实。
2、开展多种形式的培训，打造学习型组织。
我校的师训及校本教研工作，在目标定向、制度保障的基础上，还始终把教研、科研、师训三者合一作为构建学校文化的切入口，让教师们在多种形式的培训活动中实现专业核心价值，从而以更大的热情自主地投入到行动研究中去。
(1)营造教师学习环境，鼓励教师自我研修。
学校努力营造学习氛围，创造各种机会让教师学习。例如：教师节，学校总与新华书店联系，在校内设摊让教师买书，为了鼓励教师学习，学校也投入了一部分资金给教师买书;工会活动组织教师去XX博物馆、XX图书馆等让教师开阔眼界;组织教师“走出去”——到外省市学校参观学习交流及支教送教。又如：在08年学校的暑期培训中，我们组织教师论坛，就他们感兴趣的教育问题，邀请了兄弟学校：静安区教师进修学院附校、区三中心的骨干教师来校与我校教师共同展开研讨，我校X%的教师参与论坛发言，100%的教师参加专题讨论;每年九月举办“我心中的好老师”“袁希涛优秀教师”评选表彰研讨，让教师学习身边的好老师，鼓励教师自我超越成为师德优秀、业务精良的教师。学校力求创办成学习型组织，鼓励教师在学习中工作，在研究中工作。我校中青年教师100%双休日都在读书、进修。以上工作的开展，提升了教师的文化品位，形成了教师良好的学习文化。为此，十一五期间，学校被光荣的评为XX市文明单位，教师培养的有关经验总结发表于《XX教育》、《XX教育》等刊物。
(2)组织各种学术活动，鼓励教师自我研修。
学习和研究是一个螺旋上升的过程，在研究中行动，在行动中学习，在学习中获取向上的动力，形成一种文化的氛围。为此，学校组织各种活动促进教师学习。例如：在XX年学校特地举行了“XX区实验小学师训科研年会”，在年会上，有教师交流她们近几年如何默默地在实践中探寻的经历，有教师交流她们的科研成果，也有科研室向大家发布最新教育教学理念、学校正在进行全国、市级课题信息发布等，多种声音汇成一种研究的氛围，汇成一种推动力，促进教师研究，促进教师成长。又如：在XX年第一学期教代会上，学校提出了“持续推进校本研修，打造现代型学习组织”的主题，全体教师积极参与讨论及实践，获得理论与实践上的提升。在实小的文化，校本研修的基本形态是：立足于课堂，立足于新课程理念与校本研修接轨，而这载体必定是行动研究、应用研究，解决教学过程及过程中生成的问题。校本研修是基于课题研究之中的，为此，学校确定了每周五下午1：45-2：45作为校本研修沙龙时间，在这时间里关注教学，关注研究，关注专业引领，引发教师共鸣，引发教师行动。学校还对每位教师提出每日一思，每周一评，每课一思，每月一例的要求，使教师成长成为学校发展最重要的部分，使教育文化成为实验小学生生不息，长久发展的源泉与动力。
(3)全面提高教师专业素质，形成骨干团队。
素质培养素质，人格塑造人格。我校从战略的高度，统筹规划，抓好骨干队伍，落实教师分层分类发展培养的目标。具体采取以下措施：
健全教师发展分层管理制度。学校建立了由校长室、党支部、教导处、科研室、教工委共同参与的教师发展管理框架。校长室党支部负责制定教师培养管理的相关政策、制度及对策、措施，进行统筹管理;师训处做好教师发展培养工作、管理过程;学校各处室负责日常具体工作管理。
完善骨干教师选拔机制。按照校级及以上骨干教师不同层级的具体要求，建立定期选拔制度，跟踪培养，动态管理，适时调整。其中区首席教师、学科带头人、教学能手根据区教育局有关要求进行选拔与推荐，每三年一届;校级骨干教师由校骨干选拔考评领导小组组织选拔，每年一届。
组建骨干教师学科教学沙龙。在师训处牵头下，组织校级及以上骨干教师为主体的校学科教学沙龙，建立学科教学中心组，聚焦课堂，研究、解决课改中存在的疑难问题，让骨干教师在本校、本学区、本学科范围内起到示范、引领作用，实现资源共享、优势互补、共同发展，全面提高课堂教学质量。
接轨XX区、XX市、国家级的骨干教师(校长)培养工作。校骨干教师培养工作要求与区教育系统骨干教师(校长)培养工作要求、XX市“双名工程”、“优青工程”等工作接轨，积极选派优秀的骨干教师(后备干部)参加区级、市级、国家级培训与培养，鼓励骨干教师参加高层次学术活动。
加大青年教师、新教师培养力度。关注教学能力相对较弱的青年教师、新教师发展，充分发挥团队组室作用，设计符合青年教师实际需要的培训与培养项目，组织骨干导师团，采用益友制、师徒结对等形式“传、帮、带、比”，充分调动青年教师的积极性和自主性，促进稳步发展。
发挥骨干教师引领示范作用。建立上一级骨干带教下一级骨干或青年教师的制度，发挥骨干教师的带教作用;建立校学术委员会专家组，邀请部分区级以上层面名师、首席教师、学科带头人担任智囊团成员;组织骨干教师开展教育科研，举办骨干教师公开教学活动，承担或主持课题;鼓励骨干教师参与干部教师培训，开发自培课程;分层面、分学科、分组室定期开展研讨活动。
加强教师发展考核评价。完善师训考核办法与指标体系，明确各层面教师得职责、任务与要求，建立分层考核;建立骨干教师、青年教师成长手册，提升规范化管理水平;注重考核结果的应用，将结果与激励奖惩挂钩;严格骨干教师管理，对违反师德要求一票否决、未履行职责的实行动态调整，取消相应称号。
提供教师学习发展经费支持。实施骨干教师津贴制度，按照基本津贴、考核津贴、工作津贴三个类别，分月考核后进行发放;总结推广教师教育研究成果和教育教学经验，落实学科沙龙研讨经费，根据工作任务与带教工作情况，核拨专项经费。
(二)、构建现代型教研文化，促进教师专业持续发展。
教研活动应该是教师之间经常研究探讨教学方法，经常交流协作教学课题，实现团结互惠的教研方式。把教研组建设为一个协作共进的团队，骨干教师在其中起到中心引导人作用，普通教师则能互助分享，每一位教师都能更好的发挥个体的作用，实现教师之间的“多赢”。这不仅能提高工作效率，又能融洽彼此感情，形成和谐的教研文化。为此，十一五期间，我校进行以下尝试：
、开展教学案例研讨，构建行动型教学研究。
我们倡导行动研究，倡导两案(教案和个案)的反思与积累。我们认为教学案例不仅是对自己教学的反思与思考，更应该以教研组活动的形式，通过研讨教学案例，促进每个教师分享别人的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教学的行为，解决课堂教学中的问题，在行动中提高课堂教学能力。我们在教研活动中，采用由组长创设案例情景，组织教师根据案例结合自己的教学实际，进行学习、研讨、反思、感悟、借鉴;或由教师从自己的教学实践中，提取鲜活的、典型性的教学案例，和大家一起研讨、解决，以达到资源的共享、教师间的互动。以课例为载体的研究深入教师人心，大家协力行动，合作研究，共享成果。她们对教科研热情与投入引发学校科研室对这种“研训一体”科研形式的思考，
2、开展“变问题为课题”主题活动，构建科研型教学研究。
学校努力营造浓厚的学术氛围，充分发挥教师科研主体性,鼓励教师们从教育教学实际出发，把遇到的难点问题、棘手的问题作为教学研究的课题在团队研修中提出，进行探讨，激活组内每一位教师的思想资源和探索动力，为解决问题寻找理论，提出实验设想，着手撰写课题方案，进行课题研究。
3.开发校本课程，构建创生型教学研究。
校本课程是因校而定，因生而定。校本课程的开发过程就是一个师与师之间、师与生之间互动的过程，是教师与文本之间互动的过程，也是教师进行教学研究的过程，是一个不断创新、生成的过程。例如：祁利国老师带领体育组的青年教师根据学生实际情况，着手编写各年级段的篮球校本课程，边编边实践，于今年完成论文《学校体育篮球特色校本化课程的探索与思考》，获XX年区教科研成果评比二等奖。又如：学校数学校本课程开发，就是进一步挖掘和利用教学资源，培养富有个性的学生。教师们依据学生的年龄、思维等特点，遵循数学要生活化、实践化、趣味化、操作化的教学理念，对教材进行了深化的编排，数学组成员共同商讨1至5年级校本课程开发的思路与设想，并以一个内容为载体，协商教学框架、编排形式、学生需要、学生能力培养，确定了教学环节要分三大板块：一是“寻宝”，主要是复习学生已有的基础知识，为后续学生探究知识作铺垫。二是“探密”，运用已学的教学方法自己想办法解决问题，培养学生的应用意识。三是“摘明珠”，让不同层次的学生都在原有基础上有所发展。教师在统一思想的基础上，让相应的教师承担相关内容的开发工作，各自完成后，再在大组教研活动中进行反复讨论、修改，确定了课程内容是否既有知识传递、操作、创造，又有多种能力的培养的效果，这种分工又合作的办法，使校本课程开发得以顺利进行，只用了半年时间，就完成了1～5年级校本课程的编制工作。在数学教研组中，教师们合作互利、发挥潜能、双赢共进，形成一种团队氛围、一种团队精神，为此，数学组被光荣地评为XX区优秀教研组。
(三)、塑造教师现代人格，打造开放真实有效有生命力的课堂。
教师的核心价值体现在课堂，教师的行为塑造直接关系到课堂的教学质量和效益。我们校长提出：我们不光要培养教师，更要培养名师;不光要为教师培养提供机会，更要为教师发展筑建平台。正是在这样的理念的指导下，我们把教师培养的主阵地落在课堂实践中。
、开发课程，促进专业成长。
我们把校本课程开发作为促进教师的专业发展的一个途径，因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。课程开发过程实质是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系;帮助教师在与学生协作阐述知识的方式不断重组，帮助教师对自己的教学进行再思考。为此学校成立了学校课程开发小组，负责校本课程的开发、实施与评价。我们特别注重运用身边的教育资源，编写了校本课程。十一五期间，我校已经编写了om(头脑奥林匹克)校本教材，正在编写EPD(环境教育)教材《地球村》。校本课程的开发促进了教师的发展，一批批骨干教师茁壮成长。正如校长所说：“课程的变革与开发，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容与方法，而且是变革人，促进人。”
2、聚焦课堂教学，建立现代教学理念。
我们组织教师学习新课程标准，建立现代教学理念。这里包括课堂教学最高目标是人格发展，知识、能力和人格的统一。要帮助老师树立大课程大课堂的观念，着重研究解决课堂教学中的两对关系：一对是学与教，要把教尽可能转化为学，促进学生的主体发展，实现师生的互动互学。我们明确提出教是为了学，教要转化为学;另一对是师与生的关系。课堂教学要真正体现和倡导教学民主。教师就要热爱尊重儿童，尊重儿童的生命、活力与创造。
为了学习和体现新课程理念，我校努力改革课堂教学环节，明确要求把备课改为现代教学设计，体现在现代教学(学科)理念指导下教学要素(过程)的整合与优化。我们提出了五要素与三板块的整合。五要素是学生学的行为、教师教的行为、教育技术、教学策略和教学反思。三板块是学与教、技术与策略、教学反思。光这一件事我们整整做了一年半，开了两次教代会，完成了实验小学教学设计基本要求，微机化个性化备课等一系列配套文件。我们认为，每一教学课时的完成不是教师课堂教学的结束，而是课堂教学新的创造的开始。因此，我们特别强调教学反思，强调教师个性化、创造性的案例和教后随笔。
3、实现全面开放，注重生命体验。
我们以为，现代型的课堂必须是“开放、真实、有效和有生命力”的，只有“开放、真实、有效和有生命力”的课堂，才能承载知识，辅弼人生，成为学生生命发展的摇篮，精神的家园，才经得起社会对教育的多维的评价和检验。这是我们的追求，也是我们的要求。仅07学年一学年，我校就接待外省市来参观学习的教师60人以上;希望小学教师500名;全国各级级各类教育代表团10多个，经受多次相关督导。而在历次的活动中，我校教师的课堂教学始终得到好评，这也是我们引以为傲的一个重要方面。
三.师训工作的问题与思考
通过这次回顾自查，我们总体感觉以往在建设教师专业发展工作中积累了一定的经验，也取得了一些成绩，具备了申报教师专业发展学校的基础条件，但教师专业发展的工作，任重道远，对照市、区相关要求，我们还有值得继续努力改进和探索的方面，在此提出与各位领导、专家商榷，也恳望您们的指点和帮助。
(一)区级及以上级别的骨干教师人数及职称评定的比例不能与学校规模和教师实际专业能力相适应。
成因分析：学校目前拥有全国骨干校长1人(余XX中高职称)、区学科带头人3人(祁XX体育学科中高;李XX音乐学科小高;许XX数学学科小高)，区教学能手3人(罗XX品社学科中高;张XX语文学科小高;曹XX语文学科小高)，以上区级及以上骨干仅占教师队伍总人数的X%。而我校目前有中高教师4名，占教师队伍总人数的X%。以上这个比例显然与我校目前的规模和教师实际的专业水平不相符合的，主要原因是我校近年来随着办学规模的扩大、两校合并，引进大量外校优秀教师，这些引进的教师在原来学校大都是骨干、名师，然而进入实小后，因为上级部门对各校骨干名额的限制而变成普通教师，这与实际上他们的专业素质能力及在全区学科建设中发挥的作用是不相匹配的。另一方面，由于上级部门对各校职称评定的比例有规定，两校合并后，小高教师的比例骤增，这样无疑限制了部分优秀的青年教师评小高的几率。造成我校在全国教学比赛中拿一等奖的优秀青年教师也评不上小高职称的状况。
认识及建议：学校的可持续发展离不开青年教师的培养，学校教师的专业发展离不开学科骨干的引领。教师的成长发展除了自身的努力，也需要学校搭设平台，给予一定的支持鼓励，因此我们在有序推出名师、品牌教师的同时，也要注重教师队伍的整体推进，更好地为教师发展创设条件，从工作中、心理上予以教师更多的鼓励和支持，也希望上级有关部门能根据各校实际情况酌情进行相关名额的调配。
(二)学校在结对、支教活动方面的资料积累有待完善。
成因分析：对照教师发展学校评比相关指标，我校在结对、支教及培养外省市区县学校的骨干教师及师范生培养方面，做了大量的工作，完成得也很出色。例如：我校多年来与福建邵武市实验小学结对，每年派教师送教、展示，并异地带徒。但由于这只是两校自发结对，支教工作并没有上级部门的相关认证文件证书，资料保存也不够完善。又如：每年我校要接待外省市来校观摩、学习的干部、教师不下十几批，然而大多数组织部门并不发放带教、培训证明，造成资料积累难的问题。
认识及措施：作为一所窗口学校，理应为兄弟学校的发展起到示范辐射和引领作用，做到优秀教育资源的拓展和共享，帮助周边薄弱学校，为中西部贫困农村学校培训干部、教师，今后我们会将支教、结对工作做得更细致到位，资料积累落实到具体人员，明确职责，经验总结，使这项工作更上一层楼。
教师的专业发展是一个永无止境的课题，我们在这方面虽取得了一定的成绩，然而任重道远，还需负笈潜行、不断攀登，才能再创新高。路漫漫其修远兮，我们将执着，没有终点……
XX市XX区实验小学
教师专业发展调查报告范文第2篇
一、理论框架
需要层次理论是美国人本主义心理学家马斯洛将提出的, 他将驱动人类行为的心理需要按照层级结构划分为:生理需要、安全需要、情感和归属需要、尊重需要和自我实现需要。按照层级, 低一级的需要得到满足后即出现高一级需要, 同时成为人的行为的最大动力。同一时期, 一个人可能有几种需要, 但每一时期总有一种需要占支配地位, 对行为起决定作用。
同时, 本文将中医英语教师专业能力划分为三大块, 包括中医英语专业知识能力、中医英语教学实践能力和中医英语教学科研能力。此外, 本文借鉴李春梅博士首次提出的“元专业能力”概念 (李春梅, 2015) 。其构成具体如下表:
具体来说, 中医院校中医英语教师元专业能力指的是中医英语教师对中医英语专业知识能力、中医英语教学实践能力和中医英语教学科研能力之间关系的认识能力, 权衡中医英语专业知识能力、中医英语教学实践能力和中医英语教学科研能力对自身专业发展的重要性的能力, 以及规划专业学习活动时间、使自己专业发展更为稳定、高效、持久的能力。
本文通过对中医英语教师参与的专业知识学习、教学、科研学习活动的个案调查, 探究他们不同专业能力发展水平背后的内在需求原因和不同的“元专业能力”, 希望为中医英语教师持久高效的职业生涯发展提供一定的参考标准。
二、中医英语课程教师教学专业能力发展个案调查
本研究借鉴需要层次理论的概念, 其分析框架为:中医英语教师专业学习需要/中医英语教师元专业能力→中医英语教师专业学习活动→中医英语教师专业能力变化, 其假设为:中医英语教师占支配地位的需要层级和他们的元专业能力, 促使教师参与专业学习实践活动, 并取得专业能力和元专业能力的变化。
本文采用个案研究的方法, 对两位河南中医药大学中医英语课程教师的专业学习活动进行了为期两个学期的历时跟踪调查, 通过自然课堂观察及其他教师学习活动观察、教师反思日记、深度访谈、学生书面反馈、文件实物整理等方式搜集数据。调查的目的在于回答两组研究问题:1) 中医英语专业教师参与哪些专业学习活动?她们的专业能力有哪些变化?2) 这些变化与教师元专业能力和学习需要有何联系?最后通过数据分析方式和跨个案类型比较法, 总结归纳出研究对象的教师专业能力变化共同特征和深层差异。
文本所选的两位教师化名为:王晓静、李晓文, 这两位教师的选取原则是对教师这一职业热爱, 并希望通过自己努力不断提升自己的专业能力。通过对他们两个学期的跟踪调查, 本文有如下几点发现:
1) 中医英语教师王晓静:在专业知识能力方面, 晓静感受到自己中医英语水平的有限, 经常旁听中医基础理论课以弥补自己中医专业知识的不足, 专业知识水平有所提高。在教学实践能力方面, 晓静发现了有些词汇课程比较枯燥晦涩, 设计了一些中医词汇竞猜活动和中医词汇竞赛活动来提高学生的兴趣和参与度, 这体现了她发现课堂教学问题的能力, 锻炼了她课堂设计能力、教学管理能力和教学反思能力。平时的课余时间, 晓静总是乐于跟同事探讨教学技巧, 积极参加集体备课和观摩教学活动, 通过借鉴别人的经验提高了自己的教学水平。同时, 她通过参加各类教学比赛, 向同行竞争学习、专家点评学习, 增强了自己的教学信心。在教学科研能力方面, 晓静曾出于职称评定的压力, 意识到自己科研能力的欠缺, 开始将专业能力发展重心转向教学科研能力方面。她申请做访问学者, 开始注重学习论文写作方法和科研方法的学习, 并发表了几篇论文成果, 提高了自己参与科研的意识。
综上所述, 从元专业能力方面来说, 首先, 王晓静对教学实践能力的核心地位和专业知识能力的助力作用认识明确, 将自己定位为“教学型”教师, 但她刚开始对教学科研能力的驱动作用认识不够, 我们可以看出晓静在专业知识能力和教学实践能力发展方面的投入很多, 而对教学科研能力发展方面的投入较少。后来, 出于职称评定的压力, 她开始逐步转向重视科研, 朝教研学一体化方向发展。这说明, 中医英语教师王晓静的元专业能力正在逐步形成。从需要层次方面来说, 其主要需要表现为希望获得单位和制度认可的尊重需要, 具体表现为积极参与教学比赛, 赢得单位认可, 希望成功晋升职称等。然而当遭遇单位职称政策突变时, 其尊重需要受挫。后来经过反思, 晓静决定做访问学者, 并在做访问学者期间, 对教师职业生涯进行了重新思考, 她在继续追求单位和制度认可的同时, 增加了自我实现的需求, 比如“要实现作为一名大学教师教书育人的价值”。
2) 中医英语教师李晓文:在专业知识能力方面, 晓文选择攻读中医医史文献方面的博士研究生, 系统地学习了中医知识和, 提高了自己将中医知识与英语融会贯通的中医英语水平。同时, 她系统学习了专业的相关理论和研究方法, 提高了自己的专业科研水平。在教学实践能力方面, 晓文积极参与学校的教学改革, 更新自己的教学理念和教学方法, 通过参与学校网络课程的构建, 提高自己专业教学能力和现代教育技术应用能力, 促进了教学改革和学生的自主个性化学习。同时, 通过编写教材、课上不断尝试新的教学方法、课下注重了解学生反馈, 晓文锻炼了自己搜索教学资料、教学设计、教学反思和教学评估能力。另外, 通过担任专业班级学生的班主任工作, 晓文提高了自己的教学管理能力。在教学科研能力方面, 晓文通过参加一系列大学英语教学改革的会议, 深入了解了英语教学改革的理念, 在此基础之上她积极开展课堂行动研究, 申请科研项目, 撰写相关科研成果。
综上所述, 从元专业能力方面来说, 首先, 李晓文对教学实践能力的核心地位、专业知识能力的助力作用和教学科研能力的驱动作用认识明确。晓文始终贯彻教研学一体化的专业发展方向, 专业学习的重点放在教学能力和科研能力的提高上。首先通过教材编写掌握教学理念, “要知道自己怎么教以及为什么要这样教”。然后, 晓文在博士学习期间, 将自己的学术研究用在对教学的指引上。总之, 晓文专业认识明确, 具有很高的专业协调和发展能力, 有长远的统筹职业规划, 其元专业能力处在稳步提升阶段。从需要层次方面来说, 其专业能力提升的自主愿望强烈, 即成为一名教学和科研都很优秀的中医英语教师, 其学习行为大多围绕这一目标, 如积极主动参与学校课程改革、攻读博士学位等, 这些都是积极主动的自主行为, 不是一味的被动忙碌, 因而其需要处在自我实现的层次, 其想要实现的是“要知道自己怎么教以及为什么要这样教”。
三、结论
总而言之, 需要层次和元专业能力是影响中医英语教师专业能力发展的两大关键要素。其中教师的需要层次是教师专业学习的根本动力, 教师需要层次的提升也有赖于元专业能力的发展, 二者紧密相连。为了促进自己的职业发展, 中医英语教师应注重不断提高自己对中医英语专业知识能力、中医英语教学实践能力和中医英语教学科研能力之间关系的认识能力, 认真权衡中医英语专业知识能力、中医英语教学实践能力和中医英语教学科研能力对自身专业发展的重要性, 合理规划专业学习活动时间, 同时, 有意识地提高自己全面发展的需要层次。“需要层次理论视角下的中医英语专业教师元专业能力调查” (项目编号:MP2016-54)
摘要：通过对中医英语教师参与的专业知识学习、教学、科研学习活动的调查, 发现需要层次和元专业能力是影响中医英语教师专业能力发展的两大关键要素。其中教师的需要层次是教师专业学习的根本动力, 教师需要层次的提升也有赖于元专业能力的发展, 二者紧密相连。
关键词：河南省中医院校,中医英语课程教师,专业能力发展,需要层次理论
参考文献
[1] 李春梅, 上进型大学英语青年教师专业学习个案研究:社会心理学视角, 博士学位论文。北京外国语大学, 2011.
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[3] 周燕, 高校英语教师发展需求与研究[J]。外语教学与研究, 2005 (3) .
教师专业发展调查报告范文第3篇
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
G451.1
一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。
20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.
【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .
【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.
【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.
【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.
教师专业发展调查报告范文第4篇
[关键词] 农村教师专业发展学校;建设;路径分析
[中图分类号] G451
[文献标识码] A
近年来，我国大部分省市建立了教师专业发展学校。但是，目前各地建立的教师专业发展学校，都建立在条件较好的城市中小学。农村中小学成为 “被遗忘的角落”。事实上，急需快速发展、急需各种教育资源支持的，恰恰是广大的农村中小学。中国有13亿多人口，超过半数生活在农村，一半以上的学龄儿童在农村。温家宝总理指出：“教师是教育之本。有好的教师，才会有好的教育。我国有900多万农村教师，他们长期以来工作在艰苦清贫的环境中，恪尽职守，不计名利，默默耕耘，为我国农村教育事业发展做出了不可磨灭的贡献„„我们也要看到，农村教师队伍建设依然是影响农村教育发展的突出问题，教师的整体素质仍然有待提高。” [1]
建设农村教师专业发展学校，有利于促进农村教师的素质提高和专业发展，有利于改变农村教育的落后状况，有利于提升整个农村人口素质。如何建设农村教师专业发展学校，我们须关注以下几个问题。
一、建立合作伙伴关系，实现大学与农村中小学共同发展、互惠双赢 寻求合作伙伴学校，是建立合作伙伴关系的前提条件，大学与农村中小学要在调查研究、彼此信任的基础之上，在“共同发展、互惠双赢”的原则下选择合作伙伴。伙伴学校的选择条件包括学校的大小、学校的地理位置以及学生的潜能、个性、年龄等特征。不管什么样的标准或条件，最基本的要求是农村中小学愿意与高校合作，成为伙伴学校的一方。建立了合作伙伴后，双方要有权利与义务的约定。这些约定要体现合作互补、互惠双赢。大学一方面为农村中小学教师的在职培训、校本课程开发和教育实践问题的解决提供理论和方法支持，提供仪器设备、信息资料等物质资源的支持;提升农村中小学教师的教育科研水平，推动农村中小学教育教学的改革与创新，满足农村中小学教师发展和学校变革的需要;另一方面，在合作过程中，大学不仅能够不断验证自身教育科研成果的科学性，而且能够获得新的研究课题。农村中小学在为教师职前培养提供教育实践的基本条件与技术指导的同时，一方面促进了自身教师队伍素质的提升;另一方面也获得了学校变革的新理论、新技术和仪器设备、信息资料等物质资源的支持。建设农村教师发展学校，能够较好地发挥了大学为农村中小学服务的功能，在一定的意义上，也促进了大学教师教育的发展。著名教师教育专家古德莱德生动地描述了大学与中小学之间的相互依赖关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新知识。” [2] 大学与农村中小学互补性较强，建立合作伙伴关系，能够实现大学与农村中小学共同发展、互惠双赢。
二、面向农村中小学实际，探索适合农村中小学教师教育的新途径
当前，我国教师教育存在着“城市化”倾向，不论教师职前培养、还是在职培训，脱离农村教育特点的倾向较为严重。建设农村教师专业发展学校，必须面向农村中小学实际，探索适合农村中小学教师教育的新途径。
(一)农村教师专业发展学校应该为职前教师培养提供教育实习平台
1 师范生的教育实习是师范院校的重要任务。但是，师范生的教育实习一直存在实习形式单一导致实习效果不佳，实习时间短导致真实课堂教学体验不足等问题。近年来，为了顺应基础教育发展的要求，一些师范院校积极开展教师教育的探索与创新，形成了各具特色的教育实习新模式，其中，作为一种有效的师范生培养模式和农村支教模式，“顶岗实习、置换培训”受到国家教育部门的重视和社会的广泛关注。建设农村教师专业发展学校可以借鉴这种模式。
“顶岗实习”使师范生能够较长时间、“零距离”接触农村教育，能够培养对农村教师这一岗位的认同和热爱。能使师范生的专业水平有所提高，从师技能有所发展。这些效果在美国教师专业发展学校也得到证明。美国国家教育协会的教研教育创制权(NEA-TEI)所收录的资料表明：向533个专家型教师调查，其中超过75%的人认为PDS的职前教师相较于非PDS的职前教师拥有更显著的专业能力。此观点也得到美国62所大学94%教员的广泛认同。PDS与非FDS的职前教师相比显示出如下优势：(1)能够更多地利用不同的教育学方法和教学法实践;(2)在现实课堂教学场景中更具反思能力;(3)在教师专业知识和技能方面，他们显得更为自信，并很少烦恼多元文化的“冲击”;(4)面对多种族、多语种使用的差异性学生群体更有可能及时适应并展现出相适切的教学艺术;(5)PDS所培养的职前教师在结束实习受雇正式教师后，在教学工作开始的前几年表现出更低的“损耗率”(attrition rates)。这种更低的“损耗率”源自他们更好的专业准备。总之，在教师专业发展学校接受过相关训练和教育的教师，当他们走上教师工作岗位，他们明显感觉到自己的知识基础较其他没有接受过相关培训和教育的教师要扎实得多，这种训练和教育真正为他们走上教学工作岗位做好了准备。
(二)农村教师专业发展学校应该为大学教师实现教育理想提供新天地
大学教师进入教师专业发展学校有三条途径。一是担任顶岗实习指导教师，顶岗实习指导教师到农村中小学指导师范生的教育实习，通过指导师范生的教育实习，大学教师能够了解中小学教育教学实际，有利于自己的发展。二是青年教师岗前锻炼，大学新上岗教师，须到农村教师专业发展学校锻炼一年，在中学锻炼的青年教师，应从事与自己专业相同或相近课程的教学及班主任工作，在小学锻炼的青年教师，应在一年内完成语文、数学及其它课程的教学，同时应担任班主任，锻炼胜任小学全科教学的能力。三是送培下乡，大学的教育教学理论专家到农村中小学做专题讲座，帮助农村中小学教师解决实际问题，或者帮助他们学习和更新专业知识，把握前沿，了解新动态，从而更好的认识和推动农村中小学教育改革和教学创新。
大学教师走进农村中小学，了解农村中小学存在的迫切需要解决的问题，从而进行针对性的研究，提出切合实际的解决方案，摒除过去一味地躲在大学里叙述空洞的教育理论的状态。能够扩大教育研究视野，赋予理论以丰富的实践根基。
(三)农村教师专业发展学校应该为在职教师专业发展提供更好的契机
提升农村中小学教师的专业素质，是提高农村教育质量的重要保证。农村教师专业发展学校应该通过对教师的培训，进而促进教师专业发展。农村中小学教师的培训主要有两种形式：一是校本培训，校本培训是教师专业成长的有效途径，在教师的专业发展中发挥着重要的作用。校本培训应注重实效，在培训取向突出“学科性”，在培训内容突出“问题性”，在培训方式突出“参与性”。二是置换培训，对置换出来的农村中小学教师大学进行免费培训，为农村中小学教师提供了一个“回炉”深造、更新知识结构的机会，解决教师教学与培训冲突的难题，为农村教师专业发展提供新途径。
三、完善支持性政策与制度，使大学与农村中小学合作步入常态化 完善支持性政策与制度是农村教师专业发展学校建设的基本保证。要使农村教师专业发展学校健康发展，必须建立一整套旨在实现教师专业化，教师教育一体化、终身化的机制。
[3] 2 只有理念和行动而无相应的制度安排，理念会流于空想，行动就成为泡影。教师专业化发展不是个体行为，而是集体行动。教师专业发展学校的建设由大学与中小学合作进行，这是一种制度安排，不应当也不可能是某个人或几个人的行为。所以，应该建立地方教育行政管理部门、高校、农村中小学三方参与的“三位一体”的管理模式。首先，中小学必须获得当地教育行政部门的支持，大学教育者应该得到大学各院系的支持。其次，三方密切配合，共同管理教师专业发展学校。地方教育主管部门是教师的管理者，农村中小学是教师的使用者，而师范学院是未来教师的培养者，三方的利益密切相关。“三位一体”模式将行政职能部门加入到教师专业发展学校大学与中小学合作过程中，使得在政策、资金投入、时间分配、人员调度、建设质量等方面都有了保障。总之，教师专业发展学校建设需要完善支持性政策与制度，使之制度化、规范化，进而进入常态化的建设轨道。
参考文献：
教师专业发展调查报告范文第5篇
转眼间这个学期已经接近尾声。在上半学期，我一直没有很认真地学习这门课程(因为潜意识里，网络公选不用花很多精力去学习)，这里，我要先道个歉。虽然前期的学习没有放很多精力进去，但是教师专业成长这门课还是给我留下了深刻的印象。在那段时间，这门课给我印象最深刻的是第一次面授课——华师附小的陈琴老师给我们讲课，确切地说不是讲课，而是陈老师的一个经验介绍会。陈琴老师的经典素读教学令我大开眼界(后来还看了刘老师的一个讲课视频，视频中刘老师介绍了窦桂梅老师讲课时的身体语言)，让我意识到原来还可以这样给学生上课;原来优秀的老师不仅仅要有扎实的知识功底，还要有独到的教学方法;原来优秀的老师不只是要教得好，还有一颗善于发现的心，善于放大每个学生在学习过程中的每一个积极变化，及时给学生积极地引导和鼓励。
直到亚运放假将近一个月的假期里，我才真正静下心来学习这门课程，刘良华老师是我在大学里遇到的第二个非常幽默风趣的老师(第一个是大一给我们讲伦理学的魏老师)。我发现幽默风趣的老师讲课就是有那么一种气质，一个眼神、一个动作便能引起学生的高度注意力;短短几句话便能把一个事例、一个道理说到学生心坎儿里边去;能把课讲得引人入胜，下课时还令学生有点意犹未尽。魏书生、万玮老师的教学案例是刘老师的讲课视频里留给我印象比较深的两个案例，老实说，我是一个比较温和的人，我不觉得我以后当了老师能像魏书生和万玮老师那般技巧性地制住学生，当然我也不认为老师与学生应该是一种控制与被控制的关系，不过我很认同刘老师的一句话：“做老师的人有时候是需要有教育绝招的。”
刘老师根据自己的生活和教学经历、研究心得，举了很多生动的例子，给我们讲述了什么样的老师是最受学生欢迎的老师;好的老师应该具备哪些教学智慧和课程智慧„„刘老师在这一学期的最后一次面授课上说：“要用心去做，去感受”，还说“当老师会给我们一种职业的满足感”。我觉得这些还需要我慢慢去体会，去感受，不过我真的很受鼓动，我会坚定信念，学着做一个善于传道、授业、解惑的好老师，学着做一个有爱心、了解学生的好老师!
2.你认为受欢迎的老师应具备哪些教学智慧?(请说明理由)
教学智慧是与老师的课程智慧是连在一起的。韩愈在《师说》中提到“师者，所以传道受业解惑也。”刘老师也将教师的“教学智慧”概括为三点：第一是传道，第二是授业、第三是解惑。我个人是非常赞同这样的概括的。道”就是道德，是人类高尚的精神和品格，“传道”指的是教师以自己的人格魅力对学生构成影响;“业”就是学识，是人类经过漫长而艰苦的探索积累下来的知识和经验，“授业”指的是传授“学业”，传授基础知识和相关的技能;
“惑”就是困惑，是一个人面对外界的新事物、新问题产生的迷茫，“解惑”意味着引起学生主动学习：让学生有困惑之后，再引导学生解决困惑。当然，教师应具备的教学智慧，也可以概括为：
一、重视人文教育，既重教书，更重育人;
二、引导主动学习，既授以鱼，更授以渔。
为什么受欢迎的老师要善于“传道”呢?因为教师不能把传授知识当做教学的全部，他还要将“道”传递给学生，他要善于用他的精神气质感染他的学生，让他的学生变成有人格的人。
为师者承担着教育后代塑造灵魂的任务。在教书育人传播文化的时候必须起到关心国家命运和前途的作用，否则别人对你的称谓就是教书匠，而这个称谓和普通的木匠、铁匠、泥瓦匠是一样的，都只是一个以技能谋生的人。所以教师作为知识分子必须要有思想，这个思想是为天下而非为个人，如前人张载所说“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平，”这才是典型的知识分子立身处世的准则。教师是社会上以其脑力劳动获得报酬，独立于世的群体，应不为权和钱折腰，就如孔子云：“君子和而不同，小人同而不和”，前人说：“铁肩担道义，妙手著文章。”这才是一名真正为师者该做的事。
一个受欢迎的老师，他会是学生的精神领袖，学生会把他的精神高高地举起。老师的人格会影响学生的人格。受欢迎的老师要成为有教学智慧的人，他首先要能够“传道”，而 “传道”是很难传递的，只能用各种活动、交往，慢慢地，让学生能从中影响和感染。
为什么受欢迎的老师要善于“授业”呢?因为对于家长和老师长来说，最重要的期望就是基础知识与基本技能。而对学生学习效果的检验，最基本也是最重要的就是对基础知识与基本技能的检验。学生学习效果的好坏和老师“授业”能力的高低有很大关系。 “会教书”的老师肯定比长得好的老师更受学生欢迎，因为一个老师如果讲课枯燥乏味，那么长得再美，学生也不会喜欢他;而“会教书”的老师能让学生受益无穷，更让学生打心眼里尊敬和喜爱。
一个受欢迎的老师，要把“业”授予学生，那么他首先应该是一个博学的人。其次，他在“授业”的时候，第一，要能够“及时反馈”。第二，要重视“知识结构”。让学生在学习过程中如同“打游戏”那般得到及时反馈与矫正;如同“认地图”那般掌握整体的知识结构。
为什么受欢迎的老师要善于“解惑”呢?因为帮助学生是教师的天职，学生学习上有困惑，老师要善于答疑释惑;但真正的帮助是让学生主动学习。没有哪一个孩子完全是老师教出来的，老师要引导学生，让学生在学习过程中如同“学走路”那般：老师不
能够代替学生学习，正如人只能自己经过爬行，然后跌跌撞撞，然后就学会了直立走路。走路只能自己走，不能由别人“抱着走”或“背着走”。如果不付出尝试、摸索、跌倒、摔交的代价，人就不会掌握走路的技巧。所以受欢迎的老师应该不只是善于答疑释惑，还应是善于引导学生主动学习，并在学习中不断产生困惑，不断得到“解惑”的老师。
3.教师应具备哪些课程智慧?(请说明理由)
教师的“课程智慧”主要显示为教师的“备课”行为。刘老师在授课视频中提到“‘课程智慧’就是说一个老师上课的时候，他讲的知识比较丰富，这个丰富不是杂多、杂乱，而是这些丰富的知识让学生感觉到有足够的信息量，而不是贫乏、简单。那就要求我们老师拿到教材后，处理好教材。”我相信丰富的知识比单调的知识更有力量。良好的教育首先显示为课程资源(包括知识资源)的“丰富”。尽管丰富的知识还不能保证“知识就是力量”，但至少可以肯定，若知识是单调的，那知识就是乏味和无力的，难以为学生所接受的。丰富的知识总是引起学生的好奇心，激发学生求知的冲动，单调的知识让学生感觉沉闷、无聊、无助而孤独。丰富的知识对学生是一种馈赠。这些就要求老师要善于开发和利用课程资源，丰富知识。真正的有课程智慧的老师必须不断地积累课程资源，必须处理好教材：
第一、吃透教材，把握课程资源。在教学中，教师首先要把课备到烂熟的地步，课程的某章某节了如指掌，授课时就能左右逢源，提纲挈领，牵一发而动全身。突出重点破解难点，不怕啰嗦，要言不烦;无关紧要的则轻轻带过，其次老师对所授的课程不但要有个透彻的理解，而且还要对与之相关相邻的知识也有比较深层次的了解，授课时才能高屋建瓴，游刃有余。
第二、超越教材，用好课程资源。 一个优秀的教学工作者，他不是一个简单的“教教材”的人，他应该是一个善于“用好教材”的人。教师应该根据学生的特点，在吃透教材的基础上，补充和更新教材：教师可以把教材学习的时间缩短，再补充相关的资料，让学生学到更丰富的知识。也可以大胆地改变教材，就像导演对剧本的再创造一样，教师备课也需要对教材再创造，使之适合学生的需要;教师根据不同的情况创造性地更新教材，使自己所教的知识更具意义。
教师就是应该具备这样的课程智慧，才能最大限度地开发和利用课程资源，才能真正使学生学到有用的知识，一个有课程智慧的教师，必须从“教教材”的框框里走出来，变为“用教材教”，只把原有的教材当成的一个载体，或者是一个引子，在“吃透教材”的基础上“补充教材”，最后达到“更新教材”，使自己成为一位课程编者。
4. 谈谈新课程背景下中小学教师如何促进专业成长?
在新课改的背景下促进中小学教师专业成长，第一是教师专业知识的发展。新课程、新教材和新教法对教师的专业知识提出了更高的要求。因此教师只有不断拓展专业知识，提升专业水准，才能满足新课改的需要;
第二是教师专业智慧的培养。教师要在教学过程中整体把握课程，吃透教材、灵活运用教材，开发和利用更多课程资源，丰富课堂知识，做一个受欢迎的“授业”者;
三是教师职业道德的发展。师德是一个教师的立身之本，教师应加强自我教育与提升，与时俱进，言传身教，身体力行，以师德的提升来促进教育教学质量的提高，以优秀的个人品质去感染学生，做一个受欢迎的“传道”者;
四是更新教育观念，转变教学方式，教师要用新课程观念去指导教育教学。面对新课程、新教材、中小学教师：一是必须更新教学理念，尽快改变传统的思维方式和程序化的教学模式。即改变过去“以教师为中心，以教材为中心”的教学方法，树立“以学生发展为本”的新课程观;二是要树立现代课堂教学的全新理念，切实转变传统的教学方式和教学行为，教师要成为课堂教学的组织者、引导者、参与者和促进者，在教学方式上注意引导学生主动学习，激发学生的探究性学习，做一个受欢迎的“解惑”者;
五是进行“反思性教学”和提高自我反思能力。在新课改的背景下，“教师即研究者”的理念越来越深入人心。美国心理学家波斯纳提出“如果一个教师仅仅满足获得经验而不对经验进行深入的思考，他给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长 = 经验 + 反思。教学反思能够促进教师加强理论学习，并运用理论设计和指导自己的教学，正确分析和认识各种各样的教学现象，通过自修 —— 反思 ——实践，实现教学理论与实践之间的良性循环，促进教师教育素养的提高。
教师专业发展调查报告范文第6篇
我校地处朝阳区的东南端，在四环与五环路之间。03年随着绿化隔离带的建设，三所农村小学合并迁到了现在的这个新址。现有21个教学班，836名学生，其中外来打工子女占学生总数的66%。现有教师48名，其中35岁以下青年教师37名，占教师总数的77%。校舍新了、教师多了、学生增了，但教师的专业水平并没有改变。且随着学校的合并，有三位骨干教师调出，削弱了原本就不强大的骨干力量。部分青年教师把握不住课堂教学的知识点，用什么样的方法迅速提升教师的专业水平以适应新课程改革的需要，就成为校领导班子急需解决的问题。正当我们陷入了深深的思考时，是朝阳区教研中心、教科所的领导专家们，引领我们走上了校本教研制度建设之路，并以此模式迅速提升了教师的专业水平，为推进新课程改革提供了基本保障。现就我们开展校本教研情况做一汇报：
一、分析教师队伍现状，准确诊断问题
“校本教研”我们的理解是从学校实际出发，利用现有资源，以教师为研究主体，解决教师在新课程实施过程中所遇到的具体教学问题。其目的是：促进学校持续发展，促进教师专业发展，促进学生全面发展。基于以上认识和理解，我们把利用校本教研促进教师专业发展作为突破口，对教师现状进行分析诊断。
首先教研员通过听课、座谈，为我们分析了制约教师专业发展的原因，诊断出教学中存在的主要问题;校领导深入教学一线，了解课堂教学实际状况;教研组长自行诊断本组教学中存在的问题;教师自行剖析在实施新课程中最大的困惑、最急需解决的问题。通过四个层面的诊断，归纳起来主要有二方面的问题：
(一) 教师的专业能力不适应新课程改革的要求
1.教师的学科底蕴差，把握不住学科知识的本质，教学中不能有效监控与指导。
2.课堂教学中只停留在知识的传授上，不能有效指导学生探究知识的形成过程，不能很好地促进学生思维发展和学习能力的培养，不会组织学生交流、合作学习。
(二)常规的教研方式不适应新课程改革的需求
1.教研组人员的构成和教研活动制度不适应新课程改革的需求，教研活动流于形式，缺少实效性。
2.教学后，教师没有问题意识和反思意识，不具备提出问题、反思问题、解决问题的能力。
3.在教研组活动中，教师缺乏互动，被动参与教研活动。
要想切实解决好这样的问题，单靠常规的教研方式，不能达到课程改革的要求，需要校本教研工作的有效跟进。帮助教师实现教学理论向教学实践的转化;把课堂教学研究作为突破口，调动教师主动参与教研活动，树立自觉反思问题的意识，促进教师的专业发展，切实提高教育教学质量。
二、组建校本教研的基本组织
(一)重建教研组，构建学习型组织
过去旧教研组按年级化分、缺少骨干教师领衔、教研活动形式单
一、教师之间的横向交流处于同一层次和徘徊不前的局面。针对这些现象我们重新组建了教研组。我们的思路是：打破年级界限，跨越学科，确定头雁，新老搭配，强弱结合。根据这个思路，我们把教师分成了六个组，并让有奉献精神，能够引领课题研究，长期参加区中心组活动的教师做教研组长。
校本教研基本组织建立后，我们着重从教研组活动研究什么，怎么研究入手，初步构建学习型教研组。让教师明确学习型教研组具有学习和研究的任务，每位成员都具有参与和组织的双重身份。要求教研活动内容要广泛，形式要多样，在研究中以教育教学中的实际问题为主，以学生的发展为本，以提高教育教学质量为目的。
(二)开展专题培训
1.在区教研中心的支持下，聘请专业人员进行专题讲座
首先从教师中征集最急需解决的教学问题，然后凝练问题，聘请专业人员根据问题进行专题讲座。其次，在每次的专题讲座中都留有互动时间，让教师提出问题，专业人员再次凝练问题确定下次的专题讲座内容。一年来我们开展了“如何在备课中体现课标要求、课堂上如何落实三维教学目标、如何把教学中的问题转化为课题研究，如何增强教师反思意识，提高反思能力”等专题讲座。
2.聘请专业人员指导实践操作
每月我们都分学科聘请教研员到学校进行大面积的“听课”和“评课”活动。教研员每两周来我校一次进行专业支撑服务，他们对教师“备课”、“上课”、“评课”及“课后反思”进行具体指导，结合课堂教学实际中的具体问题进行深入浅出的解读，使教师享受到优质的教育资源，提高了教师的课堂教学研究能力。 3.引领组长成为研究型教师
让教研组长先行一步，探索路子，创造经验，以点带面是校本教研的重要途径。对教研组长的培训，一是，学校领导进行一对一跟踪指导;二是，推荐到区中心组参加专题教研活动;三是，派出去学习，把新信息带回来，向本组内教师传递;四是，聘请教研员进行专题讲座，对教研组长进行“听课、上课、评课”等强化指导;五是，压担子，给任务。让教研组长尽快成长为学校的头雁，成为研究型教师。
三、构建新型校本教研模式
为了提高校本教研活动的实效性，我们构建了新的教研模式：个人设计??集体交流??互相观摩??研讨反思??再次观摩??再次反思??达成共识。在以上的环节中我们主要抓了集体交流、互相观摩、研讨反思三个环节。
(一)抓集体交流，实现优势互补
学校规定教师听完课后都要针对课堂教学中教师教的情况、学生主动参与情况、三维目标落实情况和教学方式、方法等方面进行集体交流研讨。通过交流研讨教师彼此支持，优势互补，共同提高。
在集体交流中我们主要采取的是“任务驱动式”的工作策略，让教师参加集体研讨时做到“四带”，即带着教学的新信息，带着教学的好资料，带着教学的真方法，带着教学的实任务。每次集体研讨，教师都能获得新收获，明确新的教学任务和目标。教师们在彼此合作中提升了专业知识，教研组真正的发挥着不可替代的作用。
(二)抓互相观摩，开展“三课活动”
1.上“模仿”课
听区级研究课后，教师要模仿研究课在校内上一节模仿课，体会研究课的内涵，互相研讨交流。
2.上“创新”课
根据学生实际，在“模仿”课基础上取长补短，反思、改进。
3.上“样板”课 在“模仿”课、“创新”课的基础上，通过教研组集体备课，形成集体智慧的新成果。共享教学资源，形成同伴互助的学习型组织。
(三)抓教学案例，提高教师反思能力
培养教师自主反思意识是提高教师专业水平的有效途径。为此，我们开展了“三反思”、“周交流”、“月评比”活动。要求教师每天对课堂教学中三维目标的落实情况进行反思。每周对“重点课例”的成功之处与失败之处进行反思，每月写一篇反思案例放在校园网上，供大家学习借鉴。每周二选取部分教师的反思日记或反思案例进行交流研讨，重点解决反思什么，怎么反思的问题。每月评选出学校级“十佳“案例刊登在学校的月刊上。通过反思交流评比提高了教师的反思意识和反思能力，使教师逐步养成时时分析自己教学中 得与失，知道为什么得和失的道理。
(四)搭建交流平台，开展研讨活动
1.定期研讨 每周五下午是校本教研活动的时间，各教研组根据集体“备课、上课、评课”情况开展研讨。使教师周周都有机会在主动参与中提高，在合作互助中发展。
2. 录像课研讨
研讨的方式有：①“课例”研讨。抓住录像课中教师的优点、创新点、生成点、不足点和上课教师进行对话。②重点研讨。抓教师普遍认为有欠缺的地方进行切磋、争论，探索解决此教学问题的可行方法，然后到课堂中再去实践。③跟踪研讨。对重点问题不求一次彻底解决，反复实践与改进，力求找到解决问题的最佳策略。
3. 沙龙式研讨
研讨的方法有：①分组研讨。按学科组对教学中的问题进行研讨。②“引领式”研讨。把学校骨干教师组成“引领团”，充分发挥他们的优势和教师群体的潜能，解决教学中的热点问题。③“任务驱动式”研讨。提前把研讨主题告诉教师，并把主题内容分成几个部分，让教师认领发言问题，准备发言内容，保证沙龙
研讨活动产生实效。教师能围绕专题各抒己见，纷纷把自己教学中的真实感受毫无保留地与大家交流，使教师在漫谈式的研讨中，了解到新的信息和理论，提高自己解决问题的能力。
(五)抓问题意识，让问题转化为课题
教师科研课题的确立要源于教学问题，解决问题的策略、过程、效果就是科研课题的研究成果。让教师深切体会到科研就在身边，就是课堂教学的实际问题。
四、建立校本教研基本制度
我们建立了教研组工作条例、教师课后反思等一系列制度，规范了教研活动，调动了教师参与活动的内驱力。
五、校本教研成果
校本教研的实践探索使我们这所普通的农村小学迈出了自己成长的坚实脚步。校本教研促进了教师的专业发展。在校本教研活动中，我校教师的教学设计能力、自主反思能力、教育科研能力等都有不同程度的提高，多篇论文在市、区级获奖。校本教研促进了学生的全面发展。学生学习积极性、学习兴趣得到激发，学习质量有了显著变化，区级教学质量监测成绩优异。校本教研促进了学校持续发展。合校后学校的办学质量不断提升，使农村孩子也享受了优质的教学资源，得到了地区百姓的认可，家长的赞誉，社会的满意，提升了学校的办学效益。
六、今后的思考