教师专业发展分析论文范文第1篇
1 教师专业发展的内涵
原教育部师范教育司司长马立在“关于教师教育的专业化问题”中指出:“教师专业化是指教师在整个职业生涯中, 通过终身专业训练, 获得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 并逐步提高自身从教素质, 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程, 也就是一个从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。
原教育部副部长袁贵仁在庆祝新世纪第一个教师节“加强和改革教师教育, 大力提高我国教师专业化水平”的讲话中提到“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度。其基本含义是:第一, 教师专业既包括学科专业性, 也包括教育专业性, 国家对教师任职既有规定的学历标准, 也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求第二, 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;第三, 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;第四, 教师专业发展是一个持续不断的过程教师专业化也是一个发展的概念, 既是一种状态, 又是一个不断深化的过程。”
尽管对“教师专业化”的表述不一, 但大家都认为:首先, 它是一个动态而不是一个静态的概念, 是一个“过程”;其次, 从教师个体方面看, 它是指教师专业成长或专业结构更新的过程, 从教师群体看, 它是教师争取职业专业地位而努力的过程。两者之间相辅相成, 教师职业专业化是教师个体专业化的基础, 教师个体专业化更有助于教师职业专业化的完善。
2 教师专业发展的主要内容
教师职业的最大特点在于培养人的精神、塑造人的灵魂和传授相关的专业知识、技能。要求教师具有崇高的道德品质和职业道德精神的同时, 要求教师具备很高的专业素养和不断追求新知识的能力。因此, 教师在专业发展过程的主要内容应包括以下几点。
2.1 专业知识
教师专业知识应包括三个方面:一是公共基础知识, 即宽广的自然、人文学科的通识性知识技能和素养, 二是本体性知识, 即所教课程的学科知识, 三是条件性知识, 即教师用于更好的了解学生的学习、学情、心理和潜能的教育知识和心理学知识。我国教师的专业知识主要是在教师职前的学习中就已形成。
2.2 专业技能
教师专业技能包括五个方面:一是理解并与学生沟通的能力, 二是准确传达输出学科知识的能力, 三是设计符合本班学生的教学设计的能力, 四是课堂组织管理能力, 五是教育教学科研能力。这五个专业技能主要在教师的教育教学活动中达成并完善。
2.3 专业道德
教师专业道德包括专业理想、专业态度和专业操守等。教师的专业理想就在于树立成为专业的教育家的信念;专业态度就是对教师职业的执着、对学生的关爱以及对知识的终身追求等;专业操守则是对教师职业的认同感以及由此而产生的光荣感与责任感。我国教师的专业道德集中体现为对学生的关爱和诲人不倦的精神。
2.4 专业训练
贾荣固在“略论教师职业生涯发展”中提到, 教师职业生涯的发展过程主要包括以下几个阶段:职前准备期、上岗适应期、“高原”发展期、平稳发展期、缓慢退缩期、平静退休期”。因此, 在教师专业化发展过程中, 要依据教师的不同职业发展过程, 建立科学合理、分层次、分步骤的专业训练和培训机制。
2.5 专业发展
教师的专业发展是一个连续不断的过程, 贯穿于教师职业生涯的始终, 我国教师的职前培养主要由师范院校进行, 职后的入职教育和进修教育主要由教育学院和教师进修学校承担。当然, 学校教师本身之间互相的学习和校本培训也是教师专业化发展的经常途径。教师的专业发展还包括了教师的专业自主, 即教师拥有相当程度的自主决策权利, 尤其是在进行学生的个性化教育和评价中的权威。这种权威不应受到包括行政机构在内的非教师专业组织的干涉。
3 教师专业发展的价值
3.1 教师专业化是国内外教育发展的趋势
教师职业是人类社会古老而永恒的职业之一。从“长者为师、师长合一”到“官师一体、僧师一体”再到学堂、班级的出现, 教师职业由兼职转变为专职, 20世纪50年代的教育改革使人们清晰地认识到:教师是教育改革的先行者和实施者, 只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。1966年的“教师地位之政府间特别会议”通过了《关于教师地位的建议》, 强调教师职业的专业性质, 认为“教师应被视为专业”正式提出了教师专业化的问题。20世纪80年代以来, “教师专业化”逐渐成为教育研究的热点问题, 形成了世界性的潮流。1994年, 我国在《教师法》中规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”第一次从法律上确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》。2001年4月1日教师资格认定进入实施操作阶段, 国家开始全面实施教师资格认定工作。
3.2 经济和教育的发展需要教师专业发展
今天的教育就是明天的经济。经济发展的根本出路在哪里?在教育。可以说, 高质量的教育是社会经济发展的基础。而高质量的教育来源于何处?教师是关键。没有教师的生命质量的提升, 就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放, 就很难有学生精神的解放;没有教师的自主发展, 就很难有教师的自主发展;没有教师的教育创造, 就很难有学生的创造精神。
3.3 教师专业发展有利于教师的自我实现
作为以教书育人为己任的教师, 既然选择了教育事业, 就要坚定自己的专业信念, 具有高度的事业心和责任感, 要具有对教师职业的高度认同感以及由此而产生的光荣感与使命感, 使自己的职业状态由“生存型”、“享受型”进而转变为“专业型”“发展型”。而教师专业化是教师专业连续的、动态的、终身的、不断发展的历程, 是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。所以教师在专业发展过程中更有利于实现自己职业状态的转变, 从而对教师职业产生高度的职业认同感, 树立为教育事业奉献一生的信念, 更有利于在教师岗位上实现自我, 体现社会价值。
摘要：新课程改革使教师的专业化发展越来越受到社会的关注和专家学者的重视。本文主要从教师专业发展过程中专业知识、专业技能、专业道德、专业训练和专业发展等方面探索实现教师专业发展的对策思考。
关键词：教师专业发展,分析,思考
参考文献
[1] 中华人民共和国教师法.中华人民共和国教育法, 1995.
[2] 李瑾瑜, 等.课程改革与教师角色转换[M].中国人事出版社.
[3] 易连云.班主任工作 (第2版) [M].重庆出版社, 2006, 9.
教师专业发展分析论文范文第2篇
内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。
关键词：教师；专业发展；专业发展阶段
G451.1
一、 前言
综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。
二、 教师专业发展概述
国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人们在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：
霍伊尔（Hoyle，E.）将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程；
富兰和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步；
格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长；
佩里（Perry，P）提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化；
综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。
三、 教师专业发展阶段理论
由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。
20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒（Fuller， 1969）对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注（教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。），早期生存关注（教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。），教学情境的关注（此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。），关注学生（这个阶段教师开始关注学生的学习、社會和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。）。
20世纪70年代末、80年代初，美國一批学者，伯顿（Burden）、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段（教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。），调整阶段（教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。），成熟阶段（从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。）。
20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期（教师角色的准备期，即教师的培养期。），职初期（教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。），能力建构期（教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。），热心与成长期（教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。），职业挫折期（教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。），职业稳定期（教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。），职业消退期（教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。），职业离岗期（教师离开教职岗位时期。）。
在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段；加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。
四、 启示与思考
教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。
通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程贯穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向；从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。
同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社會地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影響教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。
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教师专业发展分析论文范文第3篇
职教教师专业发展在时间上是一个连续的过程, 从准教师 (职业师范院校大学生) 发展到新教师, 再发展到名师;在空间上存在于教师专业活动的各个空间, 包括任职前学习的大学、在职期间从事专业活动的院校以及参加进修和培训的院校和行业企业;在本质上是个质的叠加过程, 包括教师专业精神与专业知能的积累与增长, 是一个包括知情意行在内的综合体系的完善和成熟。因此, 职教教师专业发展是一个多主体、多阶段、多层次的复杂系统, 具有阶段性、连续性、自主性、情境性特征。所以, 职教教师专业发展是一个完整的系统过程, 因此, “系统的方法是绝对必不可少的。经验告诉我们, 采取各不相关的措施是不能更改教师作用的。”促进专业化的各个因子必须做出系统性的反映, 而不能仅仅对某一主体进行改革。
职教教师教育主体是指职教教师教育的参与者或当事方。“教师基本素质的形成, 除了师范院校、上级行政部门等教师教育执行者以外, 还包括教师所在学校和教师个人。”职业教育的职业属性和实践特性, 决定了行业和企业也成为影响教师专业发展的组织机构, 其教育作用通过培训、培养参与生产实践的教师获得新技术、新知识来实现。其中, 职业教育行政部门是管理主体, 大学 (培养职教教师的大学) 、职业院校、企业行业是施教主体, 教师是发展主体, 它们之间存在着明显的、相对固定的协同关系。
2 职教教师教育多元主体协同的可能性与必要性
2.1 目标一致:协同关系的基础
职业教育的公益性使政府成为职教教师教育的管理者。提高教师教育效能是政府参与管理的目标之一。进入20世纪80年代以后, 人们开始普遍关注普通教育教师专业发展水平。随着我国职业教育的大发展, 职教教师的个体质量也成为政府关注的焦点, 职教教师的专业发展成了政府管理职业教育的重要内容。
大学是培养师资的正式机构, 是职教教师职前教育的主要渠道, 也是职教教师专业发展的起点。大学进行职前教育的主要目标是使学生成为一个合格的预备教师, 为专业发展奠定基础。同时大学还是一个在职教师进行知识和技术更新的主要进修场所。
职教教师专业发展水平决定着教师教育教学、科研水平, 教师这些职能发挥的程度又影响着职业院校职能的实现, 同时, 教师的专业发展是促进学生发展的真实和必要的条件。因此, 促进教师专业发展, 应成为职业院校追求自身发展的一个必不可少的条件。
行业企业也是职教教师专业发展的另一个重要场所。职业教育以市场为导向, 以就业为目的。因此, 培养的人才规格应符合生产实践的需要。教师的技术先进程度、实践操作能力影响着人才培养水平。教师通过参与企业生产和接受行业培训, 掌握新的专业技术, 了解岗位能力要求, 形成专业课程标准, 课程开发能力和实践操作能力得到提高。
由此可见, 职教教师教育的这五个主体都以追求职教教师的专业发展为目标, 共同的目标构成了协同关系的基础。
2.2 功能互补:协同关系的条件
职业教育行政实现其职能的方式和手段大致归纳为规划、立法、监督、服务等。教育行政能运用国家强大的政治、经济力量来解决那些教师教育机构自身无法解决而严重制约运行和发展的问题, 协调教育、产业、商业以及社会劳动保障等多个不同部门, 形成“大职教”体系, 为院校和教师的发展提供资金、资源、信息、制度等保障。
大学拥有悠久的教师教育传统和丰富的教师教育经验。大学在师资培养中具有知识优势、研究优势、文化氛围优势、对教育实践的距离与批判优势等。
教师任职的职业院校是教师专业发展的主要阵地。教学本身就是专业发展的主要载体, 校本培训是提高教师专业发展的重要途径。校本培训提高了培训的针对性和实用性, 扩展了培训的时间和受训教师的覆盖面, 弥补了其他机构培训在时间和覆盖面上的不足。
行业企业能为教师专业发展提供市场化的技术, 以及掌握新技术的实训设施设备, 是教师能够了解培养合格人才必须掌握的岗位知能要求以及精神要求, 这些都是职教教师专业能力建设的重要组成部分。
2.3 影响互动:协同关系的保障
职教教师教育各个主体之间是相互联系、相互影响、相互制约的。教育行政通过立法制定职业教育的发展方向、教师资格标准、课程标准、各个主体的义务与责任等, 这些必然会影响大学和职业院校的课程内容, 课程结构、培养方式以及各主体参与教师教育的积极性。教育行政必须积极参与职教教师教育, 了解实际状况和需求, 才能制定合理的政策、法规, 实现自己的管理目标。职业院校必须了解行业企业的人才质量规格, 才能设置相应的课程体系, 采用有效的教学方法和模式, 才能培育教师正确的专业知能和专业伦理精神, 满足行业企业的需要。因此, 职业院校和行业企业在改革课程、培训教师、共享信息及改善教学等方面有着密切的联系。
3 重新确立职教教师教育各个主体的协同职责
我们应当用协同学系统理论来指导职教教师教育体制改革, 正确认识各主体在教师专业发展上的功能、优势, 建立促进各主体关联活动的保障机制, 使各主体之间形成协调、合作、互补的协同关系。只有这样, 才能产生协同效应, 即最大限度地提高职教教师教育的效能, 促进教师的专业发展。
职业教育行政部门要在教师培训机构、职业院校和教师之间起桥梁和纽带的作用。通过政策规约, 促进职业院校与企业行业合作。运用政策激励, 提高行业企业参与职业教育的积极性。职业院校要建立完善的协同组织体系, 成立教师专业发展委员会, 由大学教师、优秀教师、新教师、行业企业技术骨干和行政官员一起, 形成一个多元合作的、多边互动的业务枢纽和协作平台, 成为一个服务机构, 发挥信息交流、政策咨询、学术研究、业务指导的功能, 共同设计、制定职教课程标准、教学大纲、教师培训计划, 组织教师在职培训活动。通过组织协作与信息共享, 使职教教师专业发展在统一的教育机构中实现整体规划和全面实施, 使教师专业发展的每一阶段在尊重、继承前一个阶段的基础上, 有所发展, 有所突破, 同时也意味着前一个阶段对后一个阶段的责任, 保证发展的持续性, 充分发挥促进教师专业发展的整体效益。
摘要：职教教师专业发展是一个多元主体共同努力的结果。各主体之间具有目标一致、功能互补、影响互动的特点, 因此只有充分发挥各主体的协同责任, 才能达到最大程度地促进教师专业发展的系统整体功效。
关键词：职教教师,专业发展,协同关系
参考文献
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[2] 苗洪霞.美国教师入职引导对我国职业教育新教师专业发展的启示[J].海外职业技术教育, 2008 (7) .
教师专业发展分析论文范文第4篇
摘 要： 当前，高职院校改革不断深入，带来了对英语师资教育与发展的新认识。高职院校英语师资的教育与发展除具有高校英语师资教育的共性外，还具有特殊性。为提高英语教学质量，除教师的自我发展外，建立学校的英语教师职业发展管理系统是英语教师发展的一个关键环节。
关键词： 高职院校 英语教师 专业发展 学校管理
目前，高职院校改革不断深入使得高职院校英语师资教师的职业发展问题因此变得至关重要。国内外对英语教师专业发展的研究已经从注重教学知识和技能转向探讨英语教育改革对教师素质要求的研究上。因此，英语教师必须进行自我发展，以适应英语教学的新变化，使自身素质达到既定兴趣、能力和技术等方面的要求。这其中学校管理的主要任务是确保英语教师的长期兴趣和专业发展得到学校的保护，使其能够发挥出自己的全部潜力，即实施职业管理。管理的重点是使英语教师能力最大化，并且为他们创造一个不断成长及挖掘潜力和职业成功的机会，因此必须建立英语教师专业发展的学校管理系统。
一、高职英语教师的现状与特殊性
1.高职英语教师的现状。据调查，高职院校英语教师中35岁以下人数占比例最大，但硕士研究生及以上学历仅占20.8%，高级职称与初级职称的教师比例为1：6，结构失衡。显然，高职院校英语教师在学历和业务进修方面进一步提高任务繁重。92.5%以上的英语教师周课时在12-16节以上，76.8%的教师缺乏足够的时间进行教育教学研究。94.2%的教师对多媒体和计算机网络技术在英语教学中应用的重要性持认同态度，大部分教师对自己的教学能力和专业水平进行不同程度、不同形式的反思，表明高职院校英语教师有责任感和紧迫感，希望进一步提高水平。这正反映了高职院校英语教师专业教育与发展必要性。调查还发现，93.2%的教师都能在教学过程中注重教法的融合。在实行具体教学理论和原则方面，被调查的教师根据自己形成的教学经验和掌握的教学理论知识，从不同的角度提出了各自的见解。相当一部分教师使用的教学手段是科学有效而且切合学生实际的，某些方面具有创新意义，但在教育教学研究方面，近50%的教师在科研上未能有所建树。教师们对优秀英语教师必须具备的条件和素质抱有相同态度，主要集中在以下几个方面：英语知识储备丰富；具有创新思想意识、良好的交际沟通能力、不断更新的知识结构、独具一格的教学方法、较强的研究能力和敬业精神等。多数学生认为“教师素质和能力，语言环境，教学设施，以及学生学习自主性”是影响英语教学的主要因素。总体上，高职院校英语教师在教学和研究等方面均取得了一定成绩，基本能够胜任教学需要，但在许多方面仍然存在差距，急需进一步提高。
2.高职院校英语教师的特殊性。高职院校英语教育在培养目标、教学模式和学生水平等方面与普通本科院校均有差异，其语言知识触及的领域广泛，语言的实践性与应用性更为明显，这决定了高职院校英语师资的教育和发展与普通高校的师资教育具有共同性外，还具有一定特殊性，即不仅要体现高职教育教学规律、教学理念和教学方法，而且要反映特定的课程标准、教学内容和要求。高职英语教学实用性和实践性要求更高，对于专业相关知识的掌握更为重要。《高职英语课程教学基本要求》提出：“在完成《基本要求》规定的教学任务后，应结合专业学习，开设专业英语课程，这既可保证学生在校期间英语学习的连续性，又可使所学的英语得到实际的应用。”高职院校以实用性专业为主，教师必须根据实际情况，尽可能向学生灌输与专业有关的知识，如电子商务英语、旅游英语、计算机英语和有关经济管理方面的英语知识。教师不可能依靠个人努力掌握相关知识，学校介入与管理显得尤为重要。
二、高职院校英语教师学校管理的内容
高职院校应该认识到提高英语教师职业发展的重要性、紧迫性，把英语教师的专业发展视为提高英语教育教学质量的根本性工作。学校应建立年龄、学历和职称结构合理的师资队伍，加强对教师的培训和培养工作，鼓励教师围绕教学质量的提高积极开展教学研究，创造条件因地制宜地开展多种形式的教研活动，促进教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作，使他们尽快适应新教学模式。
1.教师发展档案管理系统。教师档案是记录教师教学行为，能最集中代表教师教学成果的材料的集合。Kilbane和Milman将档案分为两大类别：“一类叫做工作档案，内容包括日常教学各个方面，以及对其的思考与自我评价。另一类叫做展示档案或材料档案，主要用来评价教师的教学行为，描述一门课程或班级，展示教师优秀的工作等，因此教师往往发挥创造性，丰富档案袋中的内容，例如学生作业、教学计划、观察记录，甚至是教学录像等。”[1]“教师档案的建立一般经过四个阶段：资料搜集，包括文件、图片等；精简归类，按照教师个人的成果、学生成果、学习成绩表等归类，一定要确保选择的档案材料具有典型代表意义，以证明教学的真实状况；反思评价，对档案内容进行优缺点分析和评估，对纳入其中的每个档案文件进行反思或评价；成果展示，按照统一标准形式装订或以网络、软盘等形式呈现。教师档案的优势表现在以下方面：总结教学中的宝贵经验；获得成就感并增强信心；便于同事交流与合作；学生间接受益”[2]。
2.校本培训管理。所谓校本培训管理，是以教师任职学校为基本的在职培训模式，也称“以学校为定向”的培训模式，它区别于以校外培训为本的模式。“校本培训的初衷在于解决教育理论与实践之间的分离，强化教师专业的实践性，加强教育理论与教育实践之间的联系。它以任职学校为载体，在形式上强调任职学校所在的空间。学校应提高对增强英语教师职业发展的认识，并成为增强英语教师职业能力的组织者”[3]。首先，学校要对英语教学进行深入研究，通过各种形式和渠道获得英语教学的客观实际。如学校的专业优势、特色和发展方向对英语教学的要求，近年来学生入学的英语水平及变化特点，学校开展英语教学的现有模式及存在的差距，英语教师的专业知识背景及教学能力水平状况，影响英语教师教学能力提高的主要因素等，都是调研的重点。其次，了解情况、掌握问题后，应制订符合学校实际情况的解决方案和发展规划，并且配有相关的资源投入、实施计划。重要的内容应是：一要为英语教师创造必要的发展条件；二要根据英语教师的专业背景，提供和鼓励有利于增强发展能力的各种形式的专业培训；三要组织教学团队进行合作学习，实现发展经验、方法的扩散和共享，使英语教师的能力发展成为组织行为。最后，要制定激励和管理机制，并保证机制的有效进行。激励和管理机制是促进英语教师专业发展的重要动力和制度保障，是英语教学工作的政策导向和发展战略的具体实现，必须设计周密，使之有可操作性、实践性和前瞻性，并在实际工作中得以贯彻执行。
3.在职培训。在职培训是“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径，因此世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系”[4]，而这也应当成为学校努力的方向。因此学校要对英语教师的专业发展进行多层面、多层次、多角度的关注，以促进教师的自我完善和发展，适应不断发展变化的英语教学形式和英语教学改革的精神。一是脱产进修，包括出国深造到更高层次院校或机构继续学习，这是教师教育最有效的方式，教师可以直接而迅速地获取需要的知识和信息。但由于如资金、时间等条件的限制，脱产进修会有一定的难度，也不可能满足每一位教师。二是积极参加各种机构提供的短期进修和培训，目前主要形式有英语教学年会、各出版机构提供的教学研究会，以及各教育部门和高校组织的短期培训等。教师对先进的教学方法和观念应持有开放悦纳的姿态，拓展视野，博采众长，为己所用。
4.加强英语课程理论与教学实际相联系的培训。在教师培训中，理论学习虽然十分重要，但理论学习必须与教学实际相结合。第一，应对英语教师必须掌握英语的词汇、语义、语言、语用等方面的知识及整个语言体系进行具体理论培训，夯实基本功。教师只有在专业上有一定的造诣和较深功底，才能从整体上驾驭教材，把握好重点、难点，帮助学生更好地掌握英语知识，实现学习英语的目的。第二，英语作为国际通用语，它所传承的是英语国家的社会文化、风俗习惯，在英语教学的过程中，不可避免地要涉及使用英语国家和民族的政治、经济、历史、地理等方面的知识，因此英语教师必须具备相应的知识储备，唯此才能帮助学生学习掌握英语国家和民族的优秀文化知识，提高跨文化交际能力。第三，促进英语教师掌握一定的非英语专业知识。目前，英语教材中的课文内容广泛，涉及政治、经济、历史、地理和自然科学等各个领域，教师只有对相应的知识有一定的了解，才能使课堂教学获得良好的效果。
5.建立教师合作联盟。教师联盟旨在寻求同事、同行之间的合作，倡导团队精神，通过相互间的分析观察、建议与评价来丰富并改善自己的专业视域。教师专业团队的形式多种多样，学校应发挥其组织功能，建立长期的、集中的、内部的或跨区域的同盟等。在同盟中专业引导者或学科专家在教师发展过程中起到至关重要的作用，为教师提供多元化的理论和丰富的实践经验，有效提升教师的专业水平。另外，“同事互助”的教师发展模式在实质上与教师联盟的作用是相一致的。“如果具有不同的教学思想、教学理念、教学方法的教师能够开放自己，与同事进行专业研究、协调与合作，共同分享经验，提供相互支持，就能实现共同发展。例如通过英语教师之间的听课、示范教学、教学研讨、课程研究等来实现互相之间学习新的教学模式或改进教学策略，进而提高学生学习成效，达成教育目标”[5]。
6.社区教育模式的借鉴。社区教育模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式[6]。社区教育模式是使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种教育与研究活动，了解本地产业结构、经济情况，以及发展趋势，了解社区内各种群体的生存方式与生活态度，获得更多的有利于教育教学的过程知识与背景知识，增强适应社会的能力，提高教师驾驭教学的能力。
随着我国高职英语教育的快速发展，英语教师的专业教育与发展也必定会呈现出强劲的发展态势，而学校管理系统的建立，对高职院校英语教育的改革和教师的专业发展会起到积极的推动和促进作用。
参考文献：
[1]Kilbane，C.& N.Milman.The Digital Teaching Portfotio Handbook[M].Boston：Allyn and Bacon，2003.
[2]Murphey，T.&Chen Lin.教师发展档案与业绩标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.
[3]崔允郭：校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：49.
[4]宫雪：国际职业教育师资培训模式述评及其启示[J].职教通讯，2006（8）：55-57.
[5]傅建明.教师专业发展——途径与方法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：10.
[6]时伟：当代教师继续教育[M].合肥：安徽教育出版社，2004：211.
教师专业发展分析论文范文第5篇
那么，除了为孩子创造各种受教育的机会外，各位教师朋友可曾想过，自己也能作为一名学习者，并在这样的校外机构有所收获呢!事实上，超越学校情境的非正式教育，正是由于其自主性、情境性、跨学科性和社会互动性，为公民获得终身教育提供了可能。也就是说，像科技馆、水族馆、动物园、自然历史博物馆等校外教育机构也存在着促进教师专业发展的潜力。在2012年5月到6月期间，我在不列颠哥伦比亚大学(University of British Columbia)参与了一门名为“环境理念和教育：成人环境教育”(Environmental Philosophy and Education：AdultEnvironmental Education)的课程，这门课程就把校外教育资源运用到了教师培训中。
在这门课的课程大纲中提到，除了学校教育外，有关环境的教育也渗透到了各种各样的校外教育中，比如在博物馆、科学中心、国家公园、植物园、动物园等机构;又比如在生态旅游项目、徒步旅行、观鸟、农场劳作的过程中;还比如在一些社区的公园、垃圾处理、露营、潜水等野外活动中都存在着环境教育的意义。这门课程虽然被定位于成人教育，但因为上课学生多是从事与教育有关的工作，因此，这也是一门针对教师培训开展的课程。上这门课的学生就肩负着两种角色：首先是学习者，通过这门课程，学生可以建构自身对于环境教育的理解，保护环境，尊重环境，融入环境做到身体力行;其次是教育者，通过这门课程，学生可以将各种环境教育的理念渗透到日后的教育工作中。
这门课程持续了6个星期，每周2次课。在前2次课上，教授引领大家宏观地了解和讨论了在校外教育领域内的基本理论体系和研究进展，此后，每一堂课都由本班同学组织前往一个校外场所进行实地参观和学习。前往参观前，组织者会对参观地进行简介并提供相关资源供学生进行参观前的探索;参观过程中，一般会邀请一个所在校外教育机构的工作人员引领大家参观;参观结束后，教授会引领大家就参观过程中的问题进行讨论。
我作为一名学习者，对这门课程主要有3点感悟：对于“环境”理念的扩展，对于跨学科教育的理解，以及这种教学形式对于教师角色定位的改变。
对于“环境”理念的扩展
什么是环境?没有上这门课之前，我对于环境的理解局限于“自然环境”。如果跟学科教学相联系，也就是自然课、地理课和生物课，再延伸一点，也可以包含物理课和化学课，也就是我们常说的理科。课程结束后，再来谈环境教育，我意识到，这个“环境”，不仅包含了自然环境，同时还有历史环境、社会文化环境、政治环境、经济环境等。各个“环境”之前并非独立分离，而是相互融合。我们在参观不列颠哥伦比亚大学植物园的时候，我们所邀请的工作人员不仅给大家介绍了植物园里各种植物的学名、生长年限、所属科目、栽培注意事项等物理属性，与此同时，也将各种植物与当地人的生活情境相联系，让大家的学习置身于真实情境中。比方说，针对植物园里的红杉木，工作人员的讲解就将其与当地土著人的生活历史结合起来。所谓土著，就是指在这块土地上生存的第一批原住民，他们拥有这片土地的所有权。由于不列颠哥伦比亚大学租借当地土著的土地建立了现在的校园，所以学校十分尊重土著。当地土著宣称，他们的生活离不开红杉木。大到象征土著文化的图腾柱或房屋建造，小到编制渔网或草帽，其材质都是红杉木。所以，红杉木就是土著存在于这片土地上的一种象征，是表明土著存在年限的一个实体。但是，后来研究人员发现，在不列颠哥伦比亚大学这块土地上，红杉木出现的历史要远远晚于土著宣称自己存在于这片土地的历史。由此进行推论就是，如果红杉木的出现代表着土著的出现的话，那么现在的土著也许就不能算是土著了。也许在他们之前，还存在着其他人群，他们也是作为入侵者出现，那么，现在的土著对于这片土地的所有权可能就会被质疑了。这就是将自然环境和社会历史环境相融合的一个例子，是将知识进行情境化的一种方式，有利于学生学习的迁移、多方位思考和运用。
对于跨学科教育的理解
校外教育资源这种非正式学习情境与学校正式学习情境的一个差异在于，前者对于知识的划分不像后者那样具有非常明显的边界和领域性，有助于学科的融合，有助于跨学科教育的合作。有一堂课我们来到温哥华海事博物馆(Vancouver Maritime Museum)。这个博物馆本身很小，主要的展品就是上世纪20年代左右的一艘船，这艘船模拟了当时的实体情境，参观者可以进入船体内部参观船员当时的卧室和娱乐空间等。作为一名参观者，单看这艘船，的确十分单调，但馆里一位教育人员为我们作了讲解，并介绍了该馆教育部门利用现有资源针对中小学生设计的教育活动，让这次参观变得非常有意思。其中一个教育活动联系了全球气候变暖这个主题。活动的导入问题就是“全球气候变暖，给北冰洋带来了什么影响，给北极熊带来了什么影响，给加拿大带来了什么影响，对北部的因纽特人的生活带来什么影响，给加拿大北部的航运带来了什么样的影响”。基于此，教育人员引导大家谈论了各国对北冰洋的资源分配问题、在新航线开辟中公海疆界划分的问题等。我们进入船内部之后，教育人员为我们介绍了船员的生活方式、船员的日记内容、各个级别船员的等级划分制度，还有具有摩尔斯电码功能和娱乐功能的收音机等。并且，在讨论北极熊的时候，谈到冰雪融化对于怀孕的北极熊的影响，教育人员带领我们做了游戏。由于北极熊产仔需要挖坚实冰窟窿，如果冰雪融化，能挖洞的地方就越来越少，对于怀孕的北极熊来说就是极大的挑战，因此游戏仅仅用了几根绳子做道具，把绳子围成圈，学生的任务就是扮演北极熊跳圈。当圈很多的时候，就代表冰雪的存在，因此大家可以很轻松地从一个圈跳到另一个圈里，然后教育人员把圈慢慢变少，代表冰雪融化，那么大家从一个圈跳到另外一个圈就很困难，象征着北极熊生存环境变得越来越恶劣。该馆教育人员告诉我们，这种角色扮演的方式很受小朋友欢迎，能够让学生“共情”和“同理”到环境变化对于北极熊带来的影响。
对教师角色定位的改变
传统的教师专业发展培训往往集中于校园，忽略了非正式学习情境，忽略了较多非正式学习的校外教育资源。在这门课上，学校教师通过亲自感受，也逐渐改变着自己的教学观念。我们有两次课程是在两个农场上的。一个农场中的农民教我们除草、撒种子，给我们讲解如何去抚育小羊羔，怎么去养蜂，并邀请我们去尝试养蜂板上的蜂蜜。另一个农场的教育人员给我们介绍当地人的农作物、当地农耕的理念，以及这种劳动对于参与者身体和心灵的净化等，并让我们就在田间尝试可以用来泡茶的植物，还给我们试用了通过当地农作物就地生产出的护肤品。作为参与者，发自肺腑地觉得这样的经历和学习受益匪浅，其他同学也谈到，这些经历拓展了自己所理解的教学资源范围。在我看来，随着中国城市化进程的加快，学生慢慢失去了体验农作的机会，就我们“80后”这一代学生来说，几乎不懂农作，而教师队伍中，来自于“80后”的教师群体会逐渐成为主力。试想一下，作为教师，如果我们都没有亲身经历过，如何去鼓励学生建构有关田间劳动、有关传统作物的理念，如何鼓励学生对“农民”有正确的认识?
教师专业发展分析论文范文第6篇
【关键词】教育科学研究；教师专业发展；教学创新；评价机制
一、研究教育科學是中小学教师专业发展的必然选择
弄清教育科研对教学实践有何意义等观念问题是理清标题二者系关系的逻辑起点。不得不说马哲的价值观决定方法论的理论是普遍真理，只有观念上的问题解决了才会更好地指导行动。
（一）促进教师职业专门化
从17世纪近代教育科学促使教师职业走出“经验化”和“随意化”，到18世纪力求教育科学“心理学化”，为教师的专门训练提供了科学内容和理论依据。如今教师作为专门性职业得到更多人的认同。教师应当是一门专门性职业，不是服务业。这和学校开设的另一门教师政策法规中的知识产生了联系，学习这些知识有点像空中楼阁，不太容易理解，但因为它的复现率太高了，也慢慢能理解了。
（二）促进学科教学体系创新
教学和科研是有机的统一体。正如布鲁贝克所言，“教师在教学和科研中只能兼顾一方面的两难说是虚设的”，一个好的教师也应该是一个出色的科研工作者。作者提出了“创新教学是教师专业发展的责任”，的观点，认为教师如果一直重复已有知识而没有独到的见解和创新，这样的教学时平淡无奇、没有创造力的。在实际生活中，一位老教师可能会教同样的教材很多年，但在不同的时代背景下，面对不同的学生应该有所创新，有所改变。
（三）促进教师角色定位发展
角色定位对个人的发展来说也是至关重要的，认识你自己，不给自己设限，不能自负自大，也不可妄自菲薄，这很难，不能让这些问题成为一句无望的叹息。在不断深化教育改革中，“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”，必将为提升自己的主体精神、追寻自己的发展价值而选择。
二、影响中小学教师开展教育科学研究的因素辨析
（一）教育学科
教师专业发展需要教育理论支撑，更需要教育实践检验。专业知识不能与专业经验分离，因此引导中小学教师掌握学科背景前沿和思想方法知识，重视教育研究方法与能力训练是非常重要。
（二）学校内部
在“中小学教师认为影响教育教学研究的主要因素”的调查中，有以下主要因素：“教学任务繁忙，无力兼任研究任务”，“因照顾家庭事务，没有时间从事研究”，“因社会风气懒散，无心从事科学研究”，“因自己能力有限，不会开展科学研究”，我看到这个调查结果的时候，我仿佛看到了我自己。转念一想其实从事教学实践的人有更合适的环境和资源进行科研，我们的环境土壤更丰富。
（三）评价机制
当下的“应试教育”使得教师的教学和教研都与教育科学理论相悖，教师因无奈的短近功利性目标而舍弃研究科学精神，使得教师研究教育科学不能不受制约于这种现实。
三、促进中小学教师开展教育科学研究的条件支持
（一）加强职前教育专业知识学习和科学研究技能训练
（二）创设以校本教研为平台的教育教学研究环境
（三）促进教师教育行动研究中的专业引领和项目合作
（四）培养教师反思教学和从事科研创新的主体精神
（五）养成研究教育科学的专业情意态度和价值观
未了解，或许教育科学研究有点高深和难以入手，但并没有想象中的那么难以入手，在这之前需要进行调查研究，阅读大量文献，选题和构思也是一大难题，论文的构思也很重要，要有一个整体框架。平时在生活中多积累，有一双发现问题的眼睛，有研究问题的意识，这样既能进行教育科学研究，也能促进个人的专业发展。
参考文献：
[1]李建辉.教育科研与中小学教师专业发展：基于福建省三市（区、县）的调查[J].教育研究，2015，第36卷（7）：150-158.
[2]陈茜伊，赖秀龙.中小学教育科研课题构思需要“小题大作”*[J].教学与管理（理论版），2019，（5）：65-67.
（作者单位：重庆师范大学）