第二章体育教学原则范文第1篇
关键词：教学原则;心理学;元学习
各领域里的知识大约都可分三个层次：第一层是事实、经验;第二层是理论;第三层是关于理论的理论。在教学领域里，形而上是关于教学和课程的哲学，形而中是教学理论，形而下可能就是教学方法、教学原则、教学技术、教学手段之类的。教学原则似乎不完全是形而下的东西，虽然它偏向技术性问题，但还是有一定的理论和实践价值。
一、关于教学原则
有关教学或课程的形而上研究，2003年张楚廷先生出版了一部《课程与教学哲学》(人民教育出版社)的著作，在该领域是十分罕见的。美国人布鲁纳等也只是提出过相关哲学问题，但并无相关哲学著作。至于美国人泰勒和后来多尔的理论，都还与哲学有明显的距离。
关于教学理论这一层的工作，从17世纪的捷克人夸美纽斯就开始了，再即瑞士人裴斯泰洛齐、俄国人乌申斯基，以及19世纪的德国人赫尔巴特，苏联时期的巴班斯基、凯洛夫，20世纪中叶的美国人泰勒等，都有这方面的工作。
对于教学原则的研究，最早出现在夸美纽斯的著作中。虽然古代中国与古希腊的教育先哲们，也提出过近乎教育原则的东西，但并非正式的相关论述，所以，应该还是从夸美纽斯算起。夸美纽斯在《大教学论》中总共提出了37条教学原则。
德国人第斯多惠提出的是33条“教学规则”，亦可以视为教学原则一类的内容。
巴班斯基提出的教学原则共11条 [1 ]。
苏联时期的凯洛夫只提出了五条原则，但其内容依然来自夸美纽斯。不过，其实用性增强了。凯洛夫的五项原则是：直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则和可接受性或量力性原则。
在中国，1959年由江苏人民出版社出版的南京师范学院(今南京师范大学)的《教育学》提出了七项原则：(1)共产主义方向性原则;(2)理论联系实际的原则;(3)直观性原则;(4)自觉性积极性原则;(5)系统性与连贯性原则;(6)巩固性原则;(7)可接受性原则。除第(1)(2)条之外，其他的与凯洛夫原则同出一辙。
凯洛夫的原则体系由于其简洁明了，对20世纪五六十年代中国师范院校的学生起了很好作用。然而，凯洛夫原则体系所包含的消极面是比较多的。他本人可能没有仔细地研究过亚里士多德，亚里士多德对于哲学、对于自由知识的看重，并没有在凯洛夫的教育思想中反映出来。即便如此，凯洛夫应有的历史地位也是不容忽视的。
就凯洛夫原则体系的直观性原则而言，在教学中运用直观性还是有作用的，其目的是由直观引入，促进思维，然而直观有其局限性，并且直观常常可以误导，使人受直观的欺骗。教学最重要的目的应当是发展人的理性和激情，人最强大的地方是其能动的力量，其中尤其包括思维的力量，思维可以达到感官所无法达到的地方。思维本身还有复杂而奇妙的结构，而当它与情感融合在一起的时候将变得更为美妙和强大。显然，这种情况是凯洛夫没有充分注意到的。
除了一般的思维之外，人还有想象力、幻想力，这显然非一般逻辑思维，而是极具创造性的思维。很遗憾，这些也没有出现在凯洛夫教学原则的视野下。
另一位苏联学者赞科夫提出的四条原则：高难度进行教学的原则、理论知识在小学教学中起主导作用的原则、高速度进行的原则、使学生理解学习过程的原则 [1 ]，这几乎是与凯洛夫针锋相对的。
美国学者布鲁纳的原则只有四条：动机原则、结构原则、程序结构、反馈原则 [2 ]。动机原则表明布鲁纳注意了心理学的运用;程序原则可能意味着系统，但不一定只是本身的系统，还可指教师在讲授中的系统有序;反馈原则正是对系统的一种计算，教学是需要迂回前进的，不时予以评价，予以反馈的。布鲁纳提出的教学原则十分简洁，并且具有适用性。
布鲁纳是结构主义在教育领域里的倡导者，他提出了凡课程皆结构的观点，而其结构即该课程包含的概念、定律、定理。不过，这种观点比较适合科学课程、数学课程，对于语言文学、音乐和美术课程，就不太适合了。
二、心理学的地位和元学习问题
针对教学原则的制订需要考虑的因素做一番分析是必要的，具体说来，就是考虑其理论前提应当包含什么内容。
包括凯洛夫在内的一些学者论及教学原则，大多数是就知识传授而言的，显然，对教学的这种理解过于片面了，教学不只是传授知识的问题，学生的心理活动是最需要关注的。
对于教学原则的研究，最重要的理论前提，至少包括：教育学、心理学、美学、伦理学、逻辑学。这里列出五个方面，后面的四个方面都在哲学的视野之下。
心理学在古希腊哲学中又叫灵魂学。冯特之后，有了实验心理学，与思辨心理学并列。实验心理学当不可能全部取代思辨心理学。
关于心理学，基础心理学无疑最重要，此外，还有发展心理学、学习心理学、认知心理学、个性心理学、儿童心理学、青年或成人心理学、病态心理学，以及无所不在的各个行业中的心理学，如商业心理学、军事心理学、工业心理学、交往心理学、社会心理学，等等。
为了更好地讨论教育理论，并让教学原则的研究建立在较为坚实的基础上，有必要对心理学的重要性做一番讨论。在进入教学原则的具体讨论时，我们大致要考虑到教学目的、教学原理、教学方法、教学技艺等多个方面，这些方面都有可能影响到原则的制订。
人的心理是极为复杂的，包括感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等，从大的方面也可以分为心理过程、心理倾向、心理特性。
可以首先从大的方面把人的心理所产生的力量划分为认知能力(或智力)和非认知能力，后者可称之为心力。创造力是两者总和的积极表现。
智力包括观察力、记忆力、理解力、想象力。这四个方面是有相互联系的。观察能力较强的人常常是能较快进入理解的。而当理解结合时，记忆力也增强，记忆品质得到改善。理解性记忆的效果远甚于机械性记忆。
兴趣、情感、爱好、毅力、态度、信念等属于非认知心理。非认知心理力量我们将其称之为心力，这是一种约定的说法，心力一般包括注意力、情感力或者情动力(即由情感而产生的一种学习或生活的力量)、意志力以及自评力等。
一般的教师，在传授知识的同时能注意发展学生的智力就很不错了，还能注意发展学生心力者就更为可贵了。
自由和求知都是人的本性，然而创造即等于自由与求知，所以可有公式：
创造=自由+求知
创造力是智力与心力的美妙融合，因此又可有公式：
创造力=智力+心力
心力在自由中变得强大，智力在求知中得到增强。两方面缺一不可且相得益彰。思维能力的培养不易，想象力的培养更加不易。除了营造充分自由的环境外，还需要得体的方法。这两方面亦缺一不可，而且也是相互关联的。
自由与求知也是相互影响着的。自由地去求知有可能达到广知和深知;而越是深知之时，人的自由也将达到更高水平。因而，这两方面我们需要同时关注，且关注他们彼此相互促进的状况。最佳的教学效果是，求知欲望增强了，也善于把握自由了，虽然都离开基本知识的传授，然而，确实还需要关注与传授相随的一些更重要的教学目的。
学会思考是学会学习的重要组成部分。“学会学习”中存在两个“学”字，前一个“学”字更重要，这个“学”可以称之为元学习。何为智慧的人?正是那种元学习能力比较强的人，是智慧发展到一个更高水平的人，他已经不停留在知识学习的本身了。
学会记忆、学会观察、学会思考、学会想象，这都属于元学习的内容。他们都离不开具体知识的学习，却又超越了这种学习，结果便是更善于观察、善于记忆、善于思维和想象了。智慧的人并不首先在于他拥有的知识量，而在于他获取知识的能力，拓展知识的能力，再创造的能力。
对智慧可以有另一种解释，那就是自觉其思维的辩证发展过程，并有意识地自觉地去发展辩证思维。由此，我们即走向智慧，走向自觉的元学习。
三、我们的教学原则体系
有一种古老的教育思想或理念叫做自由教育，自由教育源于古希腊，所谓自由教育就是以人的理性与智慧的自由发展为目的且主要依托自由学术而进行的教育。自由教育观念的出现至今已有两三千年的历史，与自由教育相关的概念还有自由知识、自由学术、自由学科等 [3 ]，本文不再做详细介绍。
这里的教学原则体系便是在以上心理学以及自由教育等有关理论的基础上制订的。
1. 原则之一：智力与心力的协调
我们提出的教学原则第一条就是：智力与心力的协调发展。由此开始，我们再逐一论及其他原则。
对于智力的理解相对比较容易，而对心力概念的理解有必要做进一步的探讨。如前所述，心力是对非认知能力的一个约定称呼，包括了注意力、情感力或者情动力(即由情感而产生的一种学习或生活的力量)、意志力以及自评力等。自评力即自己对自己做出恰当认识或评价的能力。按我们已用过的语言来说就是人在自我对象化和对象自我化的过程中表现出来的能力。
注意力是在观察和思维活动中发生的，是在智力活动中发展的。好的注意力表现为两个特征：一是专注;二是注意的转移能力。转移能力与专注相反，该转移的时候就要转移，俗称不要钻到死胡同里去，应当拿得起，放得下。
注意力的转移对任何人都是重要的。一心不可二用，在同一时间注意两件事，至少会是效率极低的。即使是擅长思考的学者，也需要在适当时候转移思考内容。许多人有这样的体会，有些百思不得其解的问题，放一放，次日再思考时，就会豁然开朗，突然之间找到了答案，这或许叫做灵感。
有经验的人常常做一些思考上的停顿。至少，这种停顿有利于“换个角度看问题”。这种刻意的停顿正式在呼唤心灵里迸发出来的灵感。
在任何领域里工作的人，都有注意力的问题，在学术领域里尤其如此。因而，关注注意品质的不断改善，对学术人员特别重要。
有研究表明，一个人未来的成功主要不取决于青少年时期的高智商，而取决于非智力因素的发展，用我们的术语讲，就是主要取决于心力发展。
人是有自己动力系统的，动力不足时，懒懒散散，缺乏目标。当有强大动力时，不仅会十分勤奋，而且不惧困难，不怕挫折。
这里所言及的动力不是指生理方面，而是指心理系统的力量，自己的心催促自己行动的力量。人的动力从何而来?
每个人的动力都来自于他自身，动力是理性与激情的美妙融合的结果。
论及理性与激情，很容易使我们想到自由教育，古希腊人所提出的自由教育即在于使人走向理性，又在于把人的激情充分激发出来，由此而成为更完整的人。
动力的结晶是责任心、事业心，是敢于担当的精神，乃至富有冒险精神。这种冒险精神也可以是敢于开拓新的领域，敢于闯荡他人未曾闯荡的领域，敢于开辟新天地。
人的动力系统是逐渐形成的，且一般都可能经历起伏波动。少儿时期的盲目性是难免的，他们很难更多地想到未来，即使想到，亦多为朦胧状态。成人对未来的想法日渐成熟，又多与职业有关。
意志是一种心理取向，简言之，就是不轻言放弃，不轻易动摇，始终不逾越雷池于一步。
意志需要时间的考验，有些事要坚持三五天、三五月，有些事要坚持一两年、三五年，还有些事可能要坚持一辈子。什么让你坚持，你的意志力。
教育的成功与否的重要标志，在于学生经历了良好的意志磨炼，成为坚强的人。失败是成功之母，此话是有道理的，不过，也有片面性。人不仅要经历失败，也需要有成功的尝试，在成功中获得向前行走的更大勇气。
过多的失败可能使意志受到难以承受的考验，过少的失败又不足以使意志得到锤炼。这就需要教师根据情况来掌控了。有些学生比较脆弱，有些则比较刚强，教师尚需细心识别，因此，在这一点上也存在因材施教的问题。
意志刚强毕竟是保障未来事业有成的重要心理因素，所以教师也值得为此而操心。
人的意志与其他心理因素是相关联的，因而，也必受其他的心理要素的影响。大的方面，知、情、意三者之间是相互作用的。比如，在对某件事情的重要意义有足够认识的时候，这种认知就可以帮助自己深入持久地思索，不会轻易胆怯，更不会轻易放弃。反之，当然就容易放弃，就容易半途而废。
自信心是自评力的表现之一，这种自我评价总是存在的，最好能有自觉的、经常的自我评价。对外界的评价不可完全不注意，但也只能做参考，为自己的不断前行提供依据，比较准确的自我评价其实颇不容易。
出类拔萃，别具一格，别出心裁，这都是创造人才所具有的特征。
何谓自信?也就是对自己的一个正面的估价。自己相信自己能行，相信自己能有所作为，并且也相信自己能克服困难，不害怕挫折而勇往直前。自信对于人的发展颇为重要，自评力强大的人，往往都是自信心强的人。
智力与心力协调发展，这条原则可以换一句话说，即知情意协调的发展，或者叫做把人的所有心理因素调动起来、协调起来。这是本教学原则体系中最为基本的一条。
2. 原则之二：知识传授与能力培养的协调
这条原则是关于智力发展自身的各因素之间的关联。
基本的智力是观察力、记忆力、思维力、想象力和操作力。我们刻意把思维力与想象力区别开来，平行并列，其理由是：思维力是偏于逻辑的能力，而想象力具有非逻辑性质，包括直觉能力、联想能力、幻想能力之类。
知识的习得并不等于能力的自然增强。因而教师在传授知识的同时，对能力的培养亦需格外注意。一般而言，教师不会忽略能力问题，但这与有效地培养学生的能力尚有一段距离。
比如说想象力的培养就格外不容易。在这里有几个要点可供教师参考：
多以问题说话，多运用或然性语句，尽量避免那种断然的、斩钉截铁式的语言。好的教学可以从头到尾都以问题语言来陈述。所谓探究式教学就是充满着探讨，充满着问题的教学。
不轻易说学生想错了、答错了，尽量让学会自己去发现其所错，在教师引导下由学生自己发现其所错的价值，比由教师直接指出的效果强十倍。不必急于赶进度。学得多，不如学得精;在精的前提下去求多，求宽，从而求深。
在间接引导学生自己靠近结论的过程中，触类旁通、举一反三的方法也是发展直觉的重要方法。
一个总的要求是提高学生的元学习能力。知识量是重要的，但更重要的是去吸取知识的能力，乃至于自己去发展知识，创造知识的能力，这种能力更重要。
苏格拉底曾说知识即德行，如果认识德行也能产生力量，那么，知识也就能使人有力量。培根则直接说知识就是力量。具体地说，读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人缜密，哲理使人深刻，伦理使人有修养，逻辑修辞使人善辩。应该还可以说，自然科学使人敬重天地日月，艺术使人更为美丽，音乐使人健康、愉悦、眼光远大。
古希腊人的“七艺”为：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐。古中国有“六艺”，包括礼、乐、射、御、书、数。相比可见，文化传统上在教育上即反映出差异。古希腊侧重理论、哲学、数学，古中国则偏重于技术、行为的训练。它们都可谓一定的全面，但对于全面的内涵的理解，仍表现出明显的不同。
并非知识越多能力才越强，然而，能力不可能在无知的沙漠上形成，至少要有经验形态的知识。差别只在于，在同样多的知识条件下，有的人能力增长快，有的人增长较慢。可以更看重能力，但不可以忽视知识;何况，能力中最重要的表现之一便是积累经验、形成认识、扩展知识的能力。以不同形态的一定知识量为烘托，对于能力的发展是必要的。
基本的能力，之前已经提到了五个方面，这五个方面对知识的获取有不同的影响。例如，观察力所起的作用是入门，这比记忆更重要。同一个事物，在不同人面前，有的人熟视无睹，有的人却有新鲜感，还有的人则由此开始了深入一步的观察和思考。思维力、理解力对记忆的影响就是那种打磨性质的。记忆原子经过了加工，就必然会记得更牢。记住了的，不一定理解了;理解了的，大都会记住。
这些都是对巩固知识而言的，如果就扩展知识、发现和创新知识来说，想象力则更为重要。
3. 原则之三：认知发展与情意发展的协调
第三条原则论及的是心力自身的各因素之间协调发展的问题。
知情意总是相互关联的。因而，知和情意更好的结合，才能产生更好的发展效应。
自由教育强调的知，是指向自由知识的，是与实用知识相对的知识。同时，作为目的，它也是关注人的理智与激情的发展。而且，对自由学术的认知更有利于理智方面的发展。
认知活动本身若想持久而有效地展开，是需要情趣支撑的。亚里士多德曾说，“求知是人类的本性” [4 ]，既是人的本性，情感的作用在哪里?没有感情，这种求知本性还会在吗?
亚里士多德也把自由看做是人的本性，也许在他看来，只要自由在，求知的本性也就在。黑格尔则认为“自由是对必然的认识” [5 ]。亚里士多德只说到自由是人的本性，黑格尔比他前进了一步，把自由与求知联系起来了。不过，“自由是对必然的认识”，此话似乎意味着自由只存在于认识之后。恩格斯的说法又进了一步，他说，“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大” [5 ]。这段话表明自由就可出现在认识必然的过程之中，而不一定只在之后。
实际上，对于黑格尔和恩格斯，都还可以补充两点：一是自由亦应在认识或判断之前享有;二是不应只限于认识自由，还可有，还必须有情感自由、意志自由。
对此，近代以来的一批存在主义者、生命哲学论者，都有各自美妙的回答。
人们热爱自由，追寻自由，对自由的认识和理解也越来越多，越来越深入。在亚里士多德时代将自由仅与自由学术联系起来的观点，如今已大大发展了、丰富了。另一方面，可能人们丧失自由的危险性也越来越增大了。
认知主要是给人以理性的。文史哲、数理化、天地生，这一类知识多以原理、定律的形态出现，讲究因果逻辑。可是对于人的发展，仅有这类知识就会有片面性。于是，还必须有音乐、绘画、戏剧、舞蹈一类的知识，它们不是靠逻辑说话的。
其实，即使数理化这类知识，其获得之过程，也主要不是靠逻辑。数学家们常常说，他们向艺术家学习，并努力地按艺术家的生活方式去探讨学问。而当他们感觉到自己像艺术家一样生活着的时候，正是他们工作卓有成效的时候。
教育几乎天然地重视认知、重视理性。事实上，理性主义哲学，从古希腊直到文艺复兴，都处在主流的地位。连康德这样的大人物，在论及教育的时候，特别关注的，也是人的理性。他说：“人必须尽早地使自己受理性的指挥。” [1 ]
可能是在进入19世纪之后，科学家们普遍意识到了艺术的巨大作用。为什么会有巨大作用呢?细分起来，可能有这样几点：一是艺术是最靠近人的心灵的，因而它也是最能唤起人的精神世界;二是艺术主要依靠的是想象，而科学创造中最宝贵的东西正是想象;三是艺术是自由的，奔放的，这种特点能把人的激情，包括科学活动中的激情，充分激荡起来。自由知识给人的是理性的力量;艺术知识给人的是情意的力量，这两方面缺一不可。
求知虽然是人类的本性，但求知的过程可能是艰难的。这种本性若不在后天得到发展，本有的，可能变没有了;而要得到发展，就必须闯过“艰难”这一关。自由也是人的本性，但这个本性，既可在后天丧失，又可在后天发展。这样看来，教育既有自己存在的前提，这个前提就是人的本性;又有其存在的必要，这个必要性就在于，那些本有的东西可能消失，教育不让其消失，且让其得到发展。
如果明白了认知发展与情意发展的密切关系，教育确实还应当做多方面的努力。
4. 原则之四：收敛思维与发散思维发展的结合
人的思维发展问题，属于认知心理范畴。
思维有许多种，直觉思维、逻辑思维、归纳思维、演绎思维，分析与综合等。还有将思维分为聚合性和分散性的，我们权且称之为收敛思维和发散思维吧。这种划分与以上各种划分之间有密切关联，而并非截然不同的划分。这样，我们也就关联着进行讨论。
比如发散型思维，它与直觉思维很相近。直觉必是发散的，发散亦很可能靠直觉。相应地，逻辑是收敛的，而收敛的过程往往通过逻辑实现。逻辑是梳理性的;梳理什么呢?就是梳理由直觉或发散思维所获得的东西，后者一般可谓是杂乱无章的。这种梳理，亦可称整理，把发散出去的予以收集整理，即收敛。
这两方面是相辅相成的，需要发散出去，以捕捉到新的认知或经验、知识之类的，捕捉到浮思，而后加以整理，找出因果或某种必然性的联系。两者相合，才构成较为完整的认识过程。直觉到的东西，可能泥沙俱下，需要逻辑辅助。辅助了直觉的逻辑也还需要有新的补充，但直觉的价值并不会因尚需逻辑梳理而有丝毫的减弱。
直觉与逻辑，发散与收敛，虽然是相辅相成的，却不完全对等;虽然都是不可或缺的，却是在意义和价值上有别的;虽然这两类能力都是需要发展的，但直觉能力的发展和培育是更为必需，也更为困难的;现实的教育中，被忽视的，则多是这种更为珍贵且培养起来也更为困难的直觉思维能力。
归纳与演绎的性质有别。归纳是个别到一般的思维过程，而演绎则是从一般到个别。数学上有完全归纳法，其设计的步骤在于保障其真理性更为可靠。从根本上讲，它具有了演绎的性质，不同于一般的归纳。
其实，直觉与归纳一类的思维更代表人的天性。儿童几乎是活在直觉世界里的。归纳也是儿童身上自然就有的。儿童的这种特点，正说明直觉、归纳之类的思维更代表了人的天性。
直觉与逻辑，归纳与演绎，就创造价值而言，是十分不同的。什么是创造性思维?正是直觉思维、归纳思维、发散思维。何谓创造教育?就是特别关注，也特别善于发展学生的这类思维的教育。
相比而言，逻辑的作用是辅助性的，逻辑也必要，但其作用在于梳理，在于使思维保持健康。严谨有赖于逻辑，但是，活跃的思维仅仅依靠逻辑也就远远不够了。
过早的逻辑训练、过严的演绎要求，可能是十分不利于学生发展的。我们现实的教育，是早期就开始过于看重知识量的积累，而大大忽略了让人本有的天性得到进一步开发，让本可十分活泼的思维变得拘谨、僵硬。
5. 原则之五：思维训练与操作训练的协调
这是本教学原则体系的第五条，也可以理解为把动脑与动手密切结合起来。
思维是动脑，操作是动手。操作只是相对于主要动脑的活动而言的，狭义的操作指动手;广义的则是指一切感官的直接运用。
不同的专业、行业、职业对于操作能力的要求是很不一样的。书法家的操作在书写;音乐家的操作在演唱或作曲;教师们在口才;哲学家们可能是把思维与操作高度融合，对于他们来说，操作是寓于思维之中的，思维就是一切。
对于学生，还是有许多操作训练的。物理、化学、生物学的要做实验，学生物还要会解剖，学数学的，那就是做习题了，教师或教材几乎随时都配备有各类不同的练习题。学文学的，必学写作;学历史学的，可能是要去各种博物馆去参观考察;学冶金的，当然会与地质勘探、冶炼等打交道;学哲学的呢?似乎就是纯思维的了。在哲学系里，是不是如同在数学系那样，教师或教材也设计了一些练习题、思考题之类的充当“操作”性质的训练?
有些专业彼此之间的要求可能有区别。例如，学哲学、数学的，可能更看重思维的训练;学工科的可能更看重操作的训练;学音乐、美术、体育的，其中有些是以理论为主的，有些是以学术科为主的，各自的要求也必然不同。学音乐理论的，必重乐理;学习演唱的，必重发音训练，试唱练耳课特别重要;学美术的，色彩与素描是最基本的;学体育的，田径最重要，它是运动之母。在田径中，短跑和跳高最重要，他们分别是径赛和田赛的支撑。
操作的训练在于反复坚持，反复去做，有些也可能很艰苦，但只要勤学苦练，总可以达到较高水平。
思维训练在性质上有所不同。思维上，各行各业的人都需进行各种训练，有的人无意地训练着，有的人刻意地训练着。然而，那些勤思苦想的人，事实上会得到更充分的训练。教育则不只是引导人苦思冥想，而且告诉人如何去思考，教人学会思考，善于思考。
逻辑思维训练是必要的，这种训练持续的时间也较长。几何是最好的训练课程，这在中学可能就要花三四年时间，从平面几何到立体几何。其他课程，如语言文学、物理、化学等也可以穿插一些逻辑训练，但几何是最有效的。希腊人的哲学精神，造就了公理化几何的出现，训练了世界上无数民族的无数青少年。
可以说，“学会思考”的主要内容应放在学会想象、学会让思想放飞，甚至是学会异想天开，具体地说，就是学会直觉、学会归纳、学会发散。开拓性的、创造性的思维，主要是指这些方面，思维的收敛等只是必要的辅助。如果我们在对学生的直觉思维一类的训练上缺少经验、缺少方法，这是可以继续努力去弥补的;如果是忽略了它的决定性定义，那才是最严重的问题。
6. 原则之六：深入与浅出的协调
这是第六条教学原则。前面五条原则有的是从目的上提出的，例如“认知发展与情意发展的协调”，有些是从内容上提出的，例如，“知识传授与能力发展的协调”、“智力与心力的协调”等。“深入与浅出的协调”，这一原则就主要是从方法的角度提出的。
方法上还有人们所十分熟悉的启发式教学、探究式教学等，对这些方法，我们就不再进入到原则了，“深入与浅出的协调”这一原则会涉及这些方法。
这一原则首先是对教师自身而言的，也是教师用以引导学生的方法问题。
显然，教师需要对教材有深刻的了解，还需要对学生有深入的了解，对自己也需要有一个深切的反思，常常问自己，继而常常问教材、问学生。
何谓深入浅出?很深刻的思想、理论，却能用很浅显的方式讲述出来，表述清晰。深入得不够，就很难浅显地表达;若只有肤浅的理解，就分不清深浅的差别。
所谓深入，是指对知识的把握状况，具体说来，可分三点：一是对相关知识本身有过充分的解剖;二是知晓该知识点的来龙去脉;三是还通晓与之相联系的其他门类的知识，从而达到举一反三、触类旁通的境界。
对于深入与浅出，都有一个如何掌控的问题。总的说来，是深而不玄，浅而不陋。
一般来说，特别有学问的人，才特别善于浅出。因而，要想把深入浅出做得好，就需要特别有学问。无论什么内容，都可以将其由浅而引向深入。真有学问的人，才知其深浅。
因而，要做到深入浅出，就对教师自身的学问相应地有了更高的要求。
7. 原则之七：教师主导与学生主动的协调
这是第七条教学原则，也是本教学原则体系的最后一条。
教与学之间具有非对称性。没有学，就没有教;但没有教时，可以有学，自学。这是就学校教学而言的，广义地说：自学时，也有“教”在背后，例如，自学的若是一本书，那本书的作者即“教”者;自学的是某种经验，那已有这种经验的人就在背后“教”着。
也有完全是依靠自己摸索出来的，这种情形，应该叫做研究，或者叫做创造;尤其是称得上原创的东西，前无古人，自己开天辟地得来的。这仍然还是研究。如果从时间上追索，这些创造都是在一定积累基础上才出现的，因而是学习过之后发生的。那些有过创造性学习的人，未来获得创造的可能性是相对更大的。学习与研究确实密切相连。英语里，study既作学习理解，亦可作研究理解。
教师的主导与学生的主动也是非对称的。教师也需要主动，但是主动地教，主动地引导;学生没有导的问题，学生在教师引导下灵动，主动地学，主动地思考。
教师的主导，主要包括教导、引导、指导，必要时的劝导;学生的主动，主要包括了主动地倾听、主动地询问、主动地复习和巩固、主动地扩大阅读范围、主动地进行训练、主动地拓展、主动地与创造联系起来、主动地与教师配合。
教师一般都处在主导地位，但引导、指导的有效性则与教师的各种条件有关。教师要善于引导，有效地引导，需要具备一些条件：一是有相当广阔的知识。某些知识还需要深刻，既博且渊，例如本专业的知识，对于相关的知识，则主要是面的问题。深刻与渊博是最重要的。深才可能运用自如，广才可能随身捡来，旁征博引。对不同的学生的不同需要，教师都可因自己拥有广博的知识而予以满足。二是对学生的热爱。而较之热爱，更具前提性的条件是对学生的尊重、理解、熟悉，并且还需要热爱自己之所学，热爱自己之所教，由此，把对教育的热爱联系起来。三是善于研究。大学不只是传授知识，还要扩展知识。19世纪中叶的纽曼主张为知识而知识，为真理为真理，知识本身即目的，哲学本身即目的，这是他著名的观点。但他不赞成大学有扩展知识的任务，认为这是专门研究机构的事。这与19世纪初洪堡提出的大学有从事科学研究的职能是相对的，大学发展的历史，证明了洪堡是正确的。
四、结 语
至此，我们提出的教学原则总计是七条。这七条彼此之间，应当说是独立的、不矛盾的，它满足了独立性、相容性、完备性的基本要求。
相比于凯洛夫、赞科夫的教学原则体系来，本教学原则体系一个更突出的地方是，在自由教育的理念下，它不仅仅是关注知识的传授，而且关注到了人自身的发展，尤其是心理的全面发展。不能不遗憾地指出，凯洛夫教学原则体系中的直观性原则、系统性原则、巩固性原则、自觉性原则、量力性原则，唯自觉性原则与人自身较为接近，其余的原则都是就知识而言的，并且，自觉性原则也不是直接就人的发展而言的。
原则是从原理过程过渡到方法技巧的一种中间形态，也可以从原理直接进入到方法和技巧探索。这表明，不宜将原则的研究视为必不可少的。但是，如果有十分恰当的原则还是有好处的，毕竟从原则到方法的距离更近了。
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[5][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1995：455-456，455-456.
第二章体育教学原则范文第2篇
1 体育教学评价原则概述
体育教学评价是教育评价的一个组成部分, 是一般评价活动在体育领域的具体表现。它是以既定体育教育目标为依据, 运用有效的评价技术和手段, 对体育教学活动的过程和结果进行测量、分析、比较, 并给予价值判断的过程[2]。
体育教学评价的原则是指在体育教学评价中所体现的特定的价值观。这种价值观支配或决定着体育教学评价的具体措施与操作方向。
2 新体育课程教学评价原则
新体育课程通过教学落实新课程标准, 对体育教师教学起到导向、调控、创新的作用。以人为本, 为了一切学生, 为了学生的一切, 为学生的健康发展服务, 培养学生终身体育的意识和能力等等, 都是新体育课程教学评价原则建构的目标和归宿。因此, 为了让“健康第一”的指导思想落到实处, 为了让新体育课程评价对学生的发展发挥更大作用, 完全可以以此目标为依据, 结合其他相关评价的理论与实践, 构建新体育课程教学评价的以下五大原则。
2.1 目标性原则
目标是评价的重要依据, 评价是对目标实现情况的检查、鉴定和总结, 为目标的调整、改进和提高提供反馈。体育教学评价应以促进对体育教学目标的实现、促进学习、改进教学为目的[3]。可见, 目标性原则是指把预定目标作为评价的标准, 发挥目标的导向性作用, 追求评价的客观化与科学化。这里的预定目标就是《体育 (与健康) 课程标准》 (以下简称《课程标准》) 所规定的具体目标。体育教学评价首先必须以《课程标准》的目标要求为依据, 否则就会失去评价的方向与意义。
新体育课程的教学评价首先必须以目标性原则为第一原则。但是需要注意的是, 在评价过程中不能过分追求“量化”, 这样会把体育教师与学生客体化、简单化, 容易忽略教师与学生行为的主体性、创造性和不可预测性, 也容易忽略体育活动过程中人的情意表现等高级心理活动等, 为了解决这个问题, 必须要运用定性评价与定量评价相结合的方式来进行。
2.2 发展性原则
传统的体育教学评价主要是通过标准的运动技能和体适能测试、书面测验、教师观察等手段, 然后综合这些测验结果来决定学生的体育学习成绩。用统一的标准要求全体学生、对学生进行横向比较并奖励少数优秀者的评价是具有明显的终结性评价持征, 而且在性质上经常是人为的将运动技能分离开来进行评价。
新体育课程提出了“关注学生的心理健康, 以学生的发展为中心”的理念是发展性原则的依据。教学评价应该强调根据努力水平, 而不是根据结果进行奖励, 这是因为:体育教学的目标是使人形成一种伴人一生的体育活动方式, 强调的是体育知识和能力的获得, 以及体育习惯的养成和终身体育意识的形成等等[4]。如果只关注评价的鉴定与证明功能, 忽视反馈与发展功能, 不利于激发运动天赋较差但是学习非常努力的学生的体育学习积极性;只重视评价学生的体能和运动技能, 忽视学生的情感、态度和价值观的做法, 可能会导致体育教师在新体育课上仍然对一些考核项目进行“课课练”[5]。可见, 发展性原则的价值体现在:对体育课程学习效果的评价, 不仅仅要反映当前体育教学活动对学生身心施加的影响, 更重要的是, 要着眼于学生体育学习的过程, 着眼于终身体育意识的形成, 着眼于体育品质和健全人格的发展等等。
提出发展性原则的依据是:交往——发展性评价理论、《纲要》和《课程标准》的精神。它的基本要求是:新体育课程的教学评价应该有利于体育教学质量的提高和学生身心健康的全面发展。
为了更好地施行发展性原则, 需要树立新的体育教学评价观。首先应该确立“评价是促进”的理念, 即把促进体育教学质量的提高与学生的全面发展作为教学评价的最高追求;其次应该确立“评价是服务”的理念, 即视评价为教学的具体工具和手段, 发挥其服务于体育课程改革的健康发展的作用;最后应该确立“发展性眼光”的理念, 即要求在评价过程中要用发展的眼光来对待评价的结论, 反对用僵化的、静止的观点来看待和评价等。正如斯塔夫比姆所说, 评价的最重要意图不是为了证明, 而是为了诊断和改进。
2.3 主体性原则
评价主体是指具备一定评价技能、能够实际参加评价活动的人, 包括教师、学生和家长等等。主体性原则是指, 在新体育课程的教学评价中, 应该体现评价者激发被评价者进行自我发展的原则。此原则的目的是要尊重被评价对象的个性特点, 重视被评价者的积极性、自主性和创造性等。在这种评价情境中, 要求不论评价者还是被评价者, 不论体育教师还是学生, 都是平等的主体, 他们在评价过程中应该是一种“交互主体性”的关系。
可见, 主体性原则要求评价者与被评价者、学生与教师等的积极互动, 评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。所以, 价值多元、尊重差异就成为主体性原则的基本特征。正如斯塔弗尔比姆所说, 教育是个人自我实现的过程, 用统一的模式去统一个人的发展, 去评价教育、教学的结果是不恰当的[6]。毫无疑问, 这种评价原则体现了新体育课程评价的时代精神。新体育课程评价体系应有助于学生主体地位的确立, 以充分发挥学生的学习积极性, 提高学生的体育素养。
2.4 多元性原则
多元性原则的理论依据是加德纳的多元智能理论。多元智能理论最重要的精神在于:尊重个别差异、激发潜能 (这也应该是教育的本质所在) 。因此, 在体育教学实践中, 应该从不同方面和角度探试学生的潜在能力。另外, 班杜拉的三元交互理论也认为, 个体行为的外部结果可以部分地影响或决定着他的思想信念和情感反应等等[7]。所以, 体育教学评价不能停留在体育学习结果上, 而要更进一步促进学习, 提供教学进展的信息, 然而, 多年以来, 我们的评价一直侧重于运动技能的评定, 忽略其他领域的测评。可见, 此原则能够体现新体育课程教学评价追求教育民主、尊重个体差异和个人价值的时代精神。
多元性原则主要体现为以下3个方面:一是评价主体的多元化。由上述的主体性原则可以得知主体的多元化体现在互相评价、他人评价和自我评价等方面。可以通过运动技术考核、生理负荷测量、心理量表运用等来实现。二是评价标准的多元化。我国传统的体育课程对学生体育学习的评价基本上局限于体能和运动技能的评定, 《课程标准》则十分重视对学生体育学习的多元评价, 强调在评价体能和运动技能的同时更重视评价学生的学习态度、情意表现、合作精神和学习能力等方面的发展。三是评价方法的多元化。例如, 可以通过评语式评价与等级制评价相结合;定性评价与定量评价相结合;终结性评价与过程性评价相结合;绝对性评价与相对性评价相结合的方式, 以及计算机评价的运用等方法来体现多元性原则[8]。所以, 多元性原则指导下的评价工具和方法的多样化, 克服了传统书面笔试、体能测试和技术技能测验的局限性, 使得体育教学评价能更加全面地反映学生体育学习的情况。
2.5 元评价原则
元评价是采用统计或其他方法来估计评价的偏差对评价结论的影响, 即对评价的再评价。元评价的提出是评价理论发展的新课题, 也是教育评价走向成熟的重要标志。按照库克 (Cook) 和格鲁德 (Gruder) 的观点, 任何一个评估要经得起推敲, 就必须经过元评价。即要通过不同方式来考察评价方案的可行性, 评价技术的可操作性以及能否对可能出现的问题进行有效处理等等。但在许多体育教学评价方案研究中由于对元评价缺乏认识基础, 导致难以展开, 很少见到元评价的影子, 这是评价体系不全不深不细不够科学的表现。
长期以来, 学校体育界存在把达标测试等同于评价。用简单的达标成绩作为学生的体育学习成绩, 如果不对此类评价结果进行必要的评价和分析的话, 将无法有效发挥评价的应有功能和价值;另外还有一种印象, 就是几乎所有的体育教育实验都是成功的, 听不到也看不到失败的例子。当然, 也看到众多教改实验成果昙花一现, 未得到应有的推广或改进, 实属一种浪费。究其原因, 与这些实验未得到适当的元评价不无关系。因此, 随着评价实践的不断深化, 元评价将愈来愈显得重要, 所以我们有必要提高对体育教学元评价重要性的认识, 加强对其进行研究和运用[9]。只有这样, 才能真正地实现评价方案中的评价对象明确, 评价目的正确, 评价标准合理, 权重分配恰当, 评价工作计划周密得当, 量表科学并易操作等等。
3 结语
以上仅从五个方面对新体育课程教学评价的原则进行了分析, 除此之外, 根据新课程的理念, 还应该有其他原则等等。需要说明的是, 在新体育课程的实际教学评价过程中, 上述几条原则不是孤立分割的, 而是相互联系、相互制约、相辅相成的, 应该综合运用。在对学生进行评价时, 只有认真遵循这些原则, 才能使评价工作得到顺利、有效地宣扬, 才能使评价功能得到真正的加强, 才能使新体育课程改革得到进一步的发扬, 才能使学生的身心健康得到尽快辉煌。
摘要：针对新体育课程改革中出现的教学评价难以操作的问题, 重点从教学评价原则的角度去解决, 提出了目标性原则、发展性原则、主体性原则、多元性原则和元评价原则等并结合实践操作进行了系统论证。
关键词：体育,教学评价,原则
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[7] 皮连生.实施《基础教育课程改革纲要 (实行) 的心理学基础[M].上海:上海教育出版社, 2004.
第二章体育教学原则范文第3篇
任务驱动与问题激励相结合的原则 既要注重学习任务的设计与布置，也要注重学习的主动性与思维能力的培养。既要重视学习结果，也要重视学习过程。既要追求知识与技能的掌握，也要追求学生创新意识等心理素质的培养。
信息技术与课程整合的原则 信息技术应该渗透到课程目标、课程内容、课程资源、课程结构、课程实施方法、课程评价等各个方面。要把教学改革建立在信息技术平台上，同时信息技术教学也要主动适应课程改革的需要。
开放学习与统一规量相结合的原则 在信息技术教学的实施模式与评价管理中，既要注重学生的自主学习、自由创造、自愿参与、自我评价，也要重视教师的具体指导与教学绩效考评的统一要求。
直观性与抽象性相结合的原则 利用多媒体网络教学的直观形象性，可以化解教学难点，提高记忆效果，但应注意避免使教学表层化、肤浅化。适当加大学习难度，特别是抽象思维的难度，对于高年级学生、对于创新能力的培养来说同样是十分重要的。
第二章体育教学原则范文第4篇
欧美国家早在19世纪就把体质投资和智力投资同样看着是一项发展科学, 是提高经济增长率的长远措施。居里夫人说:“科学的基础是健康的身体。”在我国改革开放伟大时代, 在科学技术飞速发展的当下, 在社会主义市场经济的激烈竞争中, 体质投资更有其重要意义。随着经济社会的发展, 科学技术的进步, 人民生活水平的日益提高, 人们都想选择适合自身特点的健身方式, 以提高身体素质, 改善生活质量, 增强身体的适应能力。身体适应不能简单的理解为不生病, 只有当人们保持充沛的精力, 良好的情绪, 健壮的体魄, 高效率的工作能力去从事学习, 工作和生活的情况下, 我们才能说他有一个良好的身体适应。
体育锻炼是提高人体机能, 增强人体适应能力的有效手段。人类的发展进化已有上百万年历史。人体的各个组织器官是随着人类生产和生活方式的需要而演化至今的。在近百年时间里, 人类生产方式和生活方式发生了巨变, 机器生产代替了大多数体力劳力。有专家指出, 一百年前人类全部工作的94%是由肌肉活动完成的, 而今天不到1%。不难想像, 高度的精神紧张不断代替高度的肌肉紧张 (即脑力劳动代替体力劳动) 已退步成为现代生产发展的特点。生物学法则是“用进度退”。体力劳动成分的降低, 会使人体新陈代谢降低, 肌肉萎缩, 肌力下降, 骨质疏松缺钙, 造成各器官功能的自然衰退, 尤其是心肺功能的下降, 严重影响人体健康。因此, 采用非生产方式的体育锻炼, 已成为一种提高人体机能的有效手段。人的活动与器官功能不平衡, 就会使相应的某些疾病剧增, 如肥胖、心血管疾病、糖尿病等。体育锻炼能增强人体适应自然环境和社会环境的适应能力, 也是人们精神文化生活的重要内容, 已逐渐成为人们的一种重要生活方式。体育运动中表现出来的意志品质、力量和美, 既激励人们奋发向上, 也给人们以美的感受。体育锻炼不仅能发掘人体生理潜能, 而且能增强人体免疫力, 提高人们健康水平, 塑造健美体魄, 去适应社会发展对人们提出的更高要求。
生命在于运动, 运动贵在坚持。体育锻炼已成为人们最明智的体质投资的手段。经常参加运动锻炼的人工作精力更充沛, 精神情绪更饱满, 生活更富有激情, 意志刚毅, 形体优美, 人格更完善, 更能适应当今社会急剧变化的环境, 去抓住机遇, 迎接挑战!
身体锻炼是一门科学, 必须遵循正确的原则, 掌握身体锻炼的科学方法。
1 体育锻炼的基本原则
1.1 循序渐进
体育运动作为一种刺激, 一种负荷作用于身体, 引起人体的适应, 有一个从量变到质变的过程, 逐渐使身体的形态结构、生理功能、生物化学成分发生改变, 达到强身健体的目的。因此身体锻炼应循序渐进。运动量由小到大, 运动速度由慢到快, 动作结构由简单到复杂, 运动时间由短到长, 这样, 才能使机体有一个适应过程。否则, 可能引起严重不适的运动反应, 导致运动损伤, 甚至引起运动性疾病。
1.2 持之以恒
人体对运动的适应, 运动引起体质的增强, 健康水平的提高, 身体结构和机能的改善, 有一个逐渐积累的过程。如果体育锻炼不能持之以恒, 人体在体育锻炼中超量恢复积累的效应会逐渐消退, 掌握的动作技能会消退, 增强了的内脏功能也会消退, 身体素质下降, 达不到锻炼目的。
1.3 准备活动
做好体育锻炼的准备活动是必不可少的重要环节。准备活动的作用主要是有利于克服人体内脏器官生理惰性, 提高心血管系统机能以适应运动, 准备活动有利于升高体温, 克服肌肉的粘滞性, 避免运动中软组织损伤, 准备活动也能促进汗腺分泌, 提高中枢神经兴奋性, 复习动作技能, 加强新陈代谢, 使身体尽快适应运动的需要。
1.4 个别对待
体育锻炼时应根据年龄大小、性别差异、身体素质状况、心肺功能水平、身体健康情况以及训练水平的不同, 科学合理选择运动项目、适度的运动量和有针对性的锻炼方法。
1.5 全面锻炼
人的身体素质包括多力量、速度、耐力、灵敏、柔韧性等多方面素质。不同的锻炼方式对发展身体素质的作用是不同的, 体育锻炼应坚持全面锻炼原则, 使身体素质全面发展, 各器官结构功能均衡提高。
1.6 注意安全
体育锻炼中应特别重视安全。锻炼中注意服装卫生、场地卫生、器材卫生, 根据天气情况变化、个人健康状况去选择运动项目和运动量, 避免运动损伤、运动疾病和意外发生。
2 掌握科学的锻炼方法
体育锻炼应掌握科学的锻炼方法, 才能达到增强体质的目的, 增强体育锻炼的效果。身体锻炼应以有氧运动为主, 辅之以无氧运动。有氧运动指运动中能摄入充足的氧气, 能量供应通过有氧氧化获得, 有氧运动持续时间长, 运动强度较低, 单位时间内能量消耗不太大, 心血管系统和呼吸系统能满足每分钟人体需氧量的供给。如长时间大肌肉周期性、有节奏的运动, 包括跑步、游泳、划船、滑雪, 自行车运动等。这类运动能显著增强人体心肺功能, 提高耐力素质和健康水平。无氧运动指运动强度大, 能量供应是在缺氧的情况下, 通过糖的无氧氧化获得的, 从而在体内欠下氧债, 主要为短跑和中跑这类典型的速度和速度耐力项目。掌握科学的锻炼方法, 最主要是掌握好运动量。运动量过小, 达不到锻炼目的, 运动量过大, 又可能造成运动创伤, 引起运动性疾病或损害健康。适宜的运动量是增强体质的关键。运动量是由运动强度、运动时间和运动频率等方面因素决定的。
2.1 运动强度
运动强度是决定身体素质增强的首要关键性因素。有多种衡量运动强度的指标 (心率测量可作为衡量运动强度的常用的重要指标) , 一般人最适宜的运动强度 (次/分) = (220-年龄) ×80%。健康程度差者的运动强度 (次/分) = (170-年龄) 。比如, 一个健康的20岁的人, 他的运动强度 (次/分) = (220-20) ×80%, 也就说锻炼时的运动强度心率不能超过160次/分。
2.2 运动时间
运动量与运动时间成正相关。青壮年强度应大一些, 时间应长一些。有专家认为最短时间应在5分钟以上才有效, 锻炼时间一般应为15分钟至60分钟才能达到充分的锻炼效果。年老体强者, 强度应小, 时间可适当长一些。
2.3 运动频率
在运动强度和运动时间不变的情况下, 运动量与运动频呈正相关。美国运动医学会推荐的全民健身方案中, 运动频率是每周锻炼3~5次, 运动时间15~60分钟, 最大强度为最高心率的60%~90%。最高心率为220减年龄。
当然, 判断运动量是否得当, 应当进行自我监督。如观察主观感觉变化, 测量脉搏, 观察其他生理指标, 如体重变化, 排汗量情况, 运动成绩变化等。
摘要：健康是生命存在的正常状态。体育锻炼可预防现代社会因体力活动成分减少而引起的人体结构和机能的衰退, 改善人体机能, 增强身体适应能力。体育锻炼必须遵循科学的原则, 掌握正确的锻炼方法, 才能达到良好的锻练效果。
关键词：健康,体育锻炼,身体适应,运动量,锻炼原则,训练方法
参考文献
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第二章体育教学原则范文第5篇
课堂教学是一个系统工程，它的效果是综合多种因素形成的，是教师和学生的双边活动过程，是由教师、学生、教学内容、教学手段、教学环境等诸多要素构成的复杂过程。评价这样一个头绪纷杂的过程，必须遵循一定的原则。如果忽视了某些因素或片面强调某一因素，就会导致系统失去平衡，给教学造成损失。一堂教学课的课型是多样的，因而教学方法也应是多样的，但评价其效果应考察两个主要原则：科学性原则和意向性原则。
一、科学性原则
（一）科学性原则包括现代的教育思想、准确的教学目标和科学的教学过程。其基本的要求有个两个方面：
1.必须认真按教学法规办事，即认真执行上级教育行政部门颁布的教学常规管理条例和年度教学计划，严格按照现行教学大纲的精神和教材规定的内容进行教学，做到不超不删。
2.由于课堂教学主要是应用语言的形式向学生传道、授业、解惑，因此课堂教学的科学性从外表考察，首先表现在教学语言的科学性，对概念的讲解、定义的表述、观点的阐明、事实的引证都要措辞精当、准确无误，切忌用日常用语代替教学专用术语，以随旧意省略的方式代替完整的语句或遗漏命题的部分条件等违反语言科学性的现象，同时还应杜绝与教学内容无关的废话。
（二）评价教学课堂的科学性，还应考察一些层次更高的要求：
1.精心处理教材，善于用教材因素制造情境氛围。
①故设陷阱，创造疑虑情境。孔子曰：“疑虑，思之台，学之始。”疑虑是思维的先导，
在讲解教材的过程中，要适当设置一些陷井，制造疑虑，启发学生的思维。学生一旦陷进陷阱，然后在旁人帮助下自己努力爬出陷阱，将终生难忘。若是像教法一那样，教师预先为之铺上木板，虽然学生很顺利地走过去了，但一旦木板被人抽走，他就非陷进去不可。
②活学活用知识，制造惊喜情境。惊喜情境对克服由于思路受阻而产生的悲观情绪，具有“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果，尤其对鼓舞士气，培养创造性思维能起到促进作用。
③通过迁移，制造发现情境。迁移是一种学习对另一种学习的影响，学生学习活动中普遍存在迁移现象，但迁移并非总是自动实现的，教师在教授某一新知识前，要设法在学生已有的认知结构中寻找迁移的源泉，创设适宜的迁移情境，帮助学生发现新知识，通过同化新知识，调整、扩充和优化原有的认知结构。
2.讲究课题“引入”，“点题”恰到好处，增强课题效应。
一部电影，好的开头能一下子抓住观众，让你非看不可，一节课的引入也是这样的，对上好一节课有十分重要的意义。一节数学课的课题若点得适时，恰到好处，就能产生强烈的课题效应。例如讲三角形全等的判定（二）（即角边角公理）：
方案一：一开始就写出课题，然后通过画图得出结论。
方案二：上课开始时，先展示一下纸剪的三角形，然后撕成下图两部分，再问学生：若要再剪一个与刚才一样的三角形，怎么办？
A.只需利用第1部分B，只需利用第2部分C，必须把1-2两部分再拼起来。
学生稍加思考即获得“顿悟”：只需利用第2部分。再问为什么？一般同学都能回答：一个三角形只要两角一夹边确定，它的形状和大小也就固定了。这就是三角形全等判定的“角边角公理”。至此点题并板书课题，其效果肯定比方案一好。当然，在大多数情况下还是采取先点题后展开的手段，但教无定法，例叙、插叙和夹叙夹议等也都是常用的手法。
3.教学手段、方法必须有针对性。
任何先进的手段和成功的方法都是与教育对象紧密相连的，犹如医治病人要“对症下药”，对于不同地区、不同学校和不同年龄层次的学生方法不能一成不变。根据教育心理学原理，人的思维与年龄是密切相关的，十三到十五周岁者以形象思维为主，而十五至十八周岁者，则以抽象思维为主。这样既发挥了学生形象思维能力强的优势，又点燃了抽象思维的火苗。这说明：任何一种成功的教法都是与教学对象紧密相关的，只有针对性强的方法才是好方法，才符合科学性原则。
二、意向性原则
教学总导向是调动学生学习的积极性，提高课堂教学效率。教师不能只是埋头讲课，而要在讲课过程中密切注视着学生，千方百计调动学生的积极性，激发兴趣，不断培育求知欲望，这就是课堂教学的意向性原则。
首先是提倡情感教学，情感是意向过程中一个非常重要的因素。古人云：“感人心者，莫先乎情。”教师的教态表情要亲切和蔼，要创造宽松、愉快的教学环境，使师生双方均在心境愉快、情感交融的气氛中学习知识，教师讲课要尽量做到有生动的比喻、风趣的事例、得体的手势、丰富的表情、幽默的语言以至高雅的笑话，教师要多听一些相声、多看一些小品，从中学到一些本领。
在情感教学中很重要的一条是提倡微笑教学，微笑的力量是巨大的，它能给人以信心和勇气，教师板着脸上课，不管怎么说，其效果也不会比微笑好。如果有条件，就要努力做到激情教学，教师一旦走上讲台，就要把一切抛开，立即进入角色，进行即兴“表演”，说话要富有煽动性，以此牵动全班同学的心，激发其非智力因素。
其次，教师在课堂上要适当采用教学评语，这也是意向性过程中的一个不可忽视的手段。教师对学生的教学评语代表了教师对学生学习效果的评价和认可程度，反映了教师对学生的情感和态度。教学评语应包括学习的动机、目的、态度和学习的能力（如思路的优和劣、解题方法的简与繁、速度的快与慢等）。教学评语一定要把握好“度”。要评而有据，言之有情，贵在恰当准确，务求适时得体，防止对自己偏爱的学生评价过高，而自己厌恶的学生评价过于严格。教学评语还要尽可能地带有感情色彩，在评价学生的同时也评价教师自己，使教师与学生共同分享成功的喜悦，共同吸取失败的教训。
以上是数学课堂教学评价的两个主要原则，在具体操作上，必须建立课堂教学评价指标，这个指标体系的确立必须具有导向性、科学性、整体性和可行性，同时所确定的指标能为教师理解和接受。在具体评价一节课时，还必须注意微观考察与宏观考察相结合，定量分析与定性分析相结合，否则势必产生科学性的偏差。
第二章体育教学原则范文第6篇
摘要：鉴于人类思维的共通性，作为思维关键载体及主要表现形式的语言，也必然带有共性，这为汉语思维模式借用于英语教学提供了前提与基础。在英语习得过程中，已牢固掌握的汉语思维在时刻起作用，并在自觉、不自觉地影响着目的语的学习，英语教师应当善于借用语言的迁移规律以发挥汉语思维模式的促进功能，提高英语教学成效。
关键词：汉语思维 母语 目的语 英语教学
引言
各民族之间的思维模式既具有共性，也具有个性。他们都使用语言来表达生活体验的方式也异中有同。在英语教学中，考虑到日常生活中频繁使用汉语而形成的思维习惯，学生大多会不自觉地利用汉语来理解英语、学习英语甚至是按照汉语的语法进行思维。质言之，强调汉语思维的重要性，更符合英语习得的规律，也符合思维作为主导作用这一原则。长期以来，学界及教学实践大多关注汉语思维对英语教学的负面影响，而鲜有关注其对英语教学效果的正面影响。如何发挥汉语思维正迁移于英语教学的研究则几近阙如，有鉴于此，本文试图对此探讨之。
一、汉语思维模式作用于英语教学的必然性认识
汉语与英语虽然各自属于不同的语言体系，但两者存在诸多相似之处。自20世纪60年代来，伴随学界对目的语英语习得研究的逐步深入，人类对于母语的负迁移、干扰作用有了新看法。Hockett在分析了世界上各种语言之后，列举出各门语言之间存有的16种共同点，如语言的抽象性、语言的创造性及语言的表意功能，等等。[1]而Ellis则指明，几乎所有的语言之间皆普遍存有共通的核心规则。[2]马克思也认为，语言是展现思维的直接现实。尽管世界上存有的各种语言门类众多，但基于人类思维的共通性，作为思维关键载体及主要表现形式的语言，也必然带有共性。语言的“普遍现象”关涉所有语法的组成部分，也关涉这些语言之间的共同关系，还关涉语法规则的体现形式。这些规则即构成了所谓的“普通语法”，也就是人类每门语言语法的根基。
汉语与英语虽然各自属于不同的语系，两门语言的发展历程及文化含蕴也差别较大，然而通过研究这两门语言的普遍现象则仍然发现，汉语与英语这两门语言存有多处共同点：首先，是语义的普遍现象。对于同一物品，同一动作，同一过程都可以在另一语言找到对应表达或名称。其次，这两门语言皆具有一定数量的、带有某种相同语音特征的如包括多个元音、辅音的离散音段。再次，两门语言的语法高度相似，都有动词、名词、形容词、副词等此类划分，而句子的主要成分也是按“主语+谓语+宾语”等的结构来划分，也都有各自的构词规则及造句规则。此外，也都有如表达不同时间概念，传达或肯定、或否定、或疑问、或命令语气的通常表达方式。最后，这两门语言皆通过运用一定的离散语音来遣词造句，从而生成表达不同语义的句子。对于英、汉这两门语言之间共通性的深度认知，彻底颠覆了母语思维对于二语习得的负迁移、干扰作用这种较为片面的传统认识。在充分肯定汉语思维模式对于英语教学的正面效应后，也为创新英语教学提供了新视角。
二、汉语思维模式对英语教学的迁移表现
汉语教学中所习得的汉语思维对于学习、掌握英语教学中的内容有较大助推作用。就生活于中国的外语学习者来说，其自幼生活于汉语这一语言环境中，无疑汉语对于其语言结构的影响根深蒂固，对于汉语的反应则无疑处于首位。因此，对于刚接触英语的初步学习者而言，他们对于英语这门语言的知识结构、语法规则尤为陌生，对于英语国家的社会风土人情、文化习俗、思维模式及语言表达习惯皆知之甚少，若想借助英语来传递某种情绪、思想，顺利通过英语来开展语言交流，多次使用汉语思维是不可避免。即使是对于掌握了一定英语水平的外语学习者，其在使用英语开展语言沟通时，也会不自觉地借助汉语思维。这种情况在英语写作、英语口头表达的过程中则更为明显。
此外，在学习英语这门外语过程中，在无自然语言环境时，英语学习者经常使用翻译法并且用汉语作为中介，其思维习惯是：将所学的英文知识先翻译为汉语，再通过汉语思维来理解，从而达到语码转换的目的。若不经过此转换过程，其大抵认为所学英文知识不牢固。而采用此种方式学习外语，较难摆脱母语思维的影响而直接借用英语思维。诚然，在某些语言环境、特定场景，英语学习者也常有借用英语思维，不过这种思维的借用是短暂、暂时而又带有偶发性，无法等同于实质意义上真正的英语思维。
三、汉语思维模式提升英语教学效果的路径探索
从上述可知，汉语思维乃英语学习中不可或缺的基础要件和必要工具。英语教师应当善于借用语言的迁移规律以启发学生思维。在英语习得过程中，已牢固掌握的汉语思维在时刻起作用而影响着目的语的学习，这种影响也就是所谓的“语言迁移”的表现。迁移现象和思维的概括性存有较为密切的联系。发挥好语言迁移规律，是提高英语教学效果及学习效率的重要工具。英语教师及学生应当充分利用母语的正迁移作用，尽量减少汉语的负迁移影响。而为确保这点，则应关注这两门语言的差异及相通之处，有意识地培养学生的对比能力及分析能力，以最大限度发挥汉语的正迁移作用。
过去在我国的外语教学中，普遍过多关注汉语的负迁移，甚少考虑语言之间的共通性，也鲜有思考如何利用汉语的正迁移及语言之间的共性以促进外语的习得，从而提高英语教学成效。从现状看，英语学习多数是在正式场合（课堂学习）进行，除却在国外求学、生活或在某种特定语境，英语课堂之外较少有使用英语的场合，接触英语的机会尤为有限，故而英语技能、英语习惯的养成缺乏各种条件如时间、空间的充分保证，而汉语作为语言交流工具又无时不刻不在影响着英语学习者的思想及其言行。在英语的教学过程中，如若漠视或不重视这一基本事实，则难以取得较好的英语教学成效。英语如何有效发挥汉语思维模式的正面作用，是提高英语学习效率的关键点。
虽然汉语的迁移这种现象较为复杂，但其有规律可循，也会因各异的学习主体、各异的学习环境及学习阶段而具有独特的表现形式。然而无论是哪种表现形式，汉语思维在英语学习过程中皆不应被片面视为阻碍角色。如若借用得当，则可使得英语教学成效事半功倍。汉语思维作为一种不同忽视的学习基础，亦作为一种待有效开发利用的资源。汉语思维是英语学习者的大脑中已存在的“语言库存”，其得以助推英语学习主体梳理将获得的目的语输入，并促使英语学习者对目的语的使用达到最高水平。借助汉语思维有利于学生在较短时间内迅速掌握英语教学内容。然而，目的语的学习是一个十分复杂的过程，在何种语境下、以何种方式从而顺势发挥汉语的正迁移作用，一方面取决于汉语和英语这两者的语言特征，也受语言学习的具体阶段、语言采用的类型等决定。
曾有学者发文，认为在母语非英语国家广泛使用全英授课不尽现实，因为英语的教学无须也无法排斥汉语的影响，故而建议应当停止采用全英教学方式。[3]对此，笔者认为，第一，汉语本身可作为英语学习者拥有的“先天学习资源”，在英语学习者接收另一门语言信息时，必然会与自身熟悉的母语汉语发生某种联系或对母语、目的语进行比较。例如，我们常常看到一些英语学习者在学习英语单词时，用中文表达法备注该单词以促进记忆。即便这样的做法不予提倡，然而这种方式明显解释了学习英语的过程必然是与汉语直接挂钩的过程，借助汉语思维进行联想、促进记忆是普遍、客观存在的事实。建议英语学习者对英语和汉语进行较为全面的科学对比，特别是当学习主体在学习英语过程中碰到中西文化习俗差异时，这种有针对性的对比有助于加深其理解。第二，考虑英语教师（非外籍教师）在与英语学习者具有相同的语音文化背景，使用共同的母语，容易引起两者情感上及文化上的认同，为进一步的交流奠定基础。此外，英语非外籍教师则更容易发现英语学习者常犯的语言误区，从而有针对性纠正学习者的错误并帮助其调整学习方法及学习内容。[4]
在英语教学中，英语教师应给学生提供正确的指导，帮助学生在英语学习中克服汉语思维的负面影响而发挥其正面作用，将已基本掌握的汉语思维作为目的语学习的资源，进而有意识地重点开发、利用好这种语言优势，从而扩展汉语的正迁移。尤其是对于英语课时非常有限、课后练习机会相当不足的英语教学而言，则更应当重视发挥汉语思维的正面影响。而汉语思维的正面作用，则在于其可利用属性上，也取决于英语教师如何对之进行有目的、有意识地开发。开发的前提是应明晰借用汉语思维的机理、如何借用、以何种方式、于哪个学习阶段，才能避免因借用不当而导致负面影响。
结语
总之，思维与语言相互影响。在英语习得过程中，已牢固掌握的汉语思维在时刻起作用而影响着目的语的学习，英语教师应当善于借用语言的迁移规律以发挥汉语思维模式的促进功能，提高英语教学成效，适应社会发展需要。语
参考文献
[1]郝建军.汉语教学对高校英语教学创新的启示[J].语文建设，2015（05）.
[2]赖妍莉，谢敏.英语教学中汉语教学迁移机制探微[J].语文建设，2015（05）.
[3]周和松.汉语思维对中学英语教学的负面影响之探索[J].英语广场（学术研究），2012（07）.
[4]许腾.浅析英语教学中的汉语文化渗透[J].语文建设，2014（02）.