什么是幸福?从理论角度认识幸福, 中国人民大学罗杰主编的《马克思主义伦理学》认为, 所谓幸福, 就是人们在创造物质生活条件和精神生活条件的实践中, 由于感受和理解到的现实而得到的精神上的满足。即幸福就是人的根本的总的需要得到某种满足产生的愉悦状态。幸福是一种高级情感, 它是教师对工作、学习、生活、家庭、学生、学校这些生活的组成元素中统一认识产生的完美的积极情感体验。这种情感体验, 必须建立在个体需要得到一定程度满足的基础上, 个体需要得不到满足, 就不会产生幸福的感觉。
幸福是恒久的, 每个人都在追求幸福, 因为它是人们追求的终极目标:幸福又是多元的, 满足不同的需要就会有不同的幸福。然而最持久的幸福是工作和事业的成功所带来的职业幸福。职业幸福与人的生命质量紧密相关, 是人幸福的重要源泉。传统的教师观认为, 在中小学阶段, 学生学的都是基础知识, 任何一个高于学生知识水平的成人都可以成为他们的老师, 但是教育实践证明, “学者未必是良师”。培养人的工程是一项艰巨而复杂的工程, 教师这一职业不是“人人能为、人人可为”的普通职业, 其特殊性体现在有国家的学历标准、职业道德要求、必备的教育知识和教育能力以及严格的教师资格管理制度;其特殊性还体现在教师要不断应对社会发展对教师提出的挑战。教师要获得职业的成功, 品尝职业的幸福, 就要不断地学习、研究、实践和反思, 以促进自身专业的发展。
教师专业发展是一个过程, 它有两个层面:一是教师的专业发展, 二是教师专业的发展。前者指向的是教师个体的专业发展, 后者指向的是教师群体, 即教师职业的专业发展。教师个体专业发展是教师素质不断内化, 教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。教师个体的专业发展是教师职业专业化的基础和源泉, 是教师专业化的核心与根本, 教师职业专业化是教师群体专业化发展的必然结果。不过, 教师专业化最终体现在教师个体的专业发展水平的提高, 依赖于教师个体专业发展的追求。因此, 随着素质教育的不断深化, 课程改革的逐步推进, 迫切需要在其中起着关键作用的教师尽快地实现其专业发展。
教师专业发展是一个动态的过程, 教师获得专业发展的途径多种多样, 要使教师获得专业的顺利发展, 必须要依据教师专业发展动力, 引导教师积极参加专业学习培训活动。教师专业发展的动力主要来自两个方面:一是外部动力, 二是内部动力。外部动力主要源于社会进步和教育的发展对教师角色与行为的规范、要求和期望, 政府及教育主管部门对教师进行的有计划、有目的的培训和提高。内部动力源自教师自我角色愿望、需要以及实践和追求, 也就是在自我专业发展意识的引导下, 教师自身对专业发展的主观追求。长期的教师专业发展的实践证明, 内部动力是教师专业发展的根本性动力, 外部动力是教师专业发展的条件和保证。我县教育行政主管部门近年来开展的一系列教师专业培训活动, 如组织教师全员教材培训、组织教师全员参加教材教法考试、选派优秀教师或骨干教师外出参观学习培训以及各种形式的献课、赛课、说课、评课研讨等, 尤其是学校大力开展的富有特色的校本研训, 这些形式正是顺应了教师专业发展的需求与规律。
随着社会的快速发展, 人们对教育的期待更加强烈, 呼唤教育的均衡发展, 不断满足不同层次群体享受优质教育的教育需求。但多年来城乡教育统筹协调发展的格局并没有形成, 教育的城乡差别反而越来越大;另一方面, 受现行考试评价制度的制约, 导致了重点校与非重点校的差别。一类学校与二类学校的区别。长期的失衡导致了教育的不公平。要改变这种不公平现状, 除了改变教育的硬环境、改善教育的基础设施外, 更重要的是要改善教育的软条件, 即提高教师的素质。因为教师素质的持续提高和均衡发展是保证教育公平的最重要的环节, 加强教师的学习培训, 全力打造教师队伍, 是普遍提高教师专业化水平的有效途径。
知识作为蕴藏在人力资源中的重要组成部分, 在知识经济的今天, 其作用得以显现。人类获得知识的重要方式——教育, 成为人们关注的焦点, 人们对教育的重视程度及期望越来越高。教育要发展, 教师在关键。因此, 社会对教师素质以及教师队伍建设也提出了更高要求。作为本世纪的教师, 不仅要有高尚的师德, 广博的文化科学知识, 精深的学科知识, 扎实的教育学、心理学、管理学、社会学知识, 还要具有一定的教育科研能力, 适应新课程改革与教学的能力, 研究学生的能力, 自我调控的能力, 终身学习的能力, 与人合作、交流、沟通的能力, 处理和运用现代信息技术的能力等。而这些能力都不是一次教育所能完成的。教师发展的“三阶段理论”认为, 教师的发展要经历“求生存阶段”, 即教师初入教学岗位, 开始适应教学情境;“调整阶段”, 即教师已熟悉教学内容, 开始关注学生和寻求教学技巧;“成熟阶段”, 即教师对一切教育活动得心应手。但是这三个阶段不会自动转化, 对于处于求生存阶段的初任教师来说, 虽然他们的知识结构比较新, 学历层次相对较高, 但由于刚刚走上教师工作岗位, 对教师的角色认识还很模糊, 缺乏把知识转化为实际教学能力方面的体验和经验, 需要加强教育教学能力的培训。同时, 教师的专业成长中会出现“高原现象”, 具体表现为:教学方法传统, 教学效率不高, 进取乏力, 安于现状。这就需要进行更新知识、更新教育理念和提高综合素质方面的培训, 帮助教师重新制定发展目标。
教育的过程是一个特殊的过程, 不同于任何一个生产过程, 它是人与人之间的交流与互动。教育的目标是在教师与学生交互作用的过程中实现的, 试想, 教师如果没有幸福感, 怎么可能培养出幸福的学生?苏霍姆林斯基认为, 要使孩子成为有教养的人, 第一就是要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育的真正目的不仅是为未来生活做准备, 更在于促进个体获得幸福的体验, 提升幸福的意识, 发展创造幸福的能力。没有幸福感的教师, 怎能引导学生去感受幸福, 创造幸福?没有幸福的教育, 就失去了教育的意义, 也失去了教育的和谐。教师的职业幸福感是实现教育本质的必然需要, 教师的专业化成长和教师的职业幸福感是相辅相成的。当教师的职业幸福感较强的时候, 就会促进个人的专业成长;如果教师个人的专业化水平较高, 又可以促进自身的职业幸福感。要实现教育的最高目标, 就必须促进教师的发展。
(作者单位:重庆市开县铁锁桥初中)