中学历史人物教学例谈

中学历史人物教学例谈（精选12篇）

中学历史人物教学例谈 第1篇

“学而不思则罔”, 没有思维就无所收获。现实的初中历史教学, 往往把历史这门思辨性很强的学科看做是单纯的复述性学科, 记忆性强被当做历史课的一大特点, 教学中较少有探究性、分析性的思维过程, 历史思维能力的培养出现“缺位”现象。初中阶段如果忽略对学生历史思维能力的培养, 就会直接影响国民素质的提高。思维能力的培养是一个系统的、长期的过程, 不可能一蹴而就。

著名教育家苏霍姆林斯基认为:“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”培养学生的能力是每个教师应尽的义务。课堂是教师施展才华的地方, 也是学生得到提高和进步的主战场。由此看来, 启发思维并着力培养学生的思维能力应是课堂教学的主旋律。笔者结合教学实践与思考, 谈谈如何通过创设情境、巧设疑问、设计板书等培养学生的思维能力, 达到锻炼学生思维品质、实现有效教学的目的。

一、创设历史情境, 突出重点, 激活历史思维能力

当下的历史课堂, 尽管随着新课改的实施和推进, 课堂教学有改观, 但因升学压力、教学质量分析、教师专业素质等方面的局限, 历史课堂依然存在人文精神和生命意义的缺失、想象力和创造力的缺乏、学生离历史的真相越来越远等令人担忧的现象, 历史成为学生应对考试的工具和负担, 学生没有真正体验到趣味盎然的历史情境, 无法感知历史的智慧和非凡的意义。学生的学习兴趣、学习愿望是在一定情境中发生的, 但并非所有情境都能对激发学生的学习兴趣、学习愿望起到推动作用。历史教师需要根据历史学科和历史知识的特点, 根据学生的年龄特点和心理认知特点, 利用图物创设情境;联系现实展现情境;锤练语言描绘情境;身临其境感受情境;角色扮演再现情境, 创设生动具体、形象逼真的历史场景或情境, 贴近学生生活, 贴近社会, 要引导学生从现实生活的经历和体验出发, 调动学生的生活积累, 使学生产生共鸣, 调动学习和探究历史的积极性, 这样才能激活学生的思维。距现实太远往往被认为是历史学科的劣势, 事实上历史学鉴古知今的学科目的、历史和人类生活古今相连的客观规律, 赋予历史学科与现实生活的密切联系, 加以挖掘, 往往成为课堂教学生动、活跃并深入的“热点”。

案例1:在讲授七年级上册《中华文明的勃兴 (二) 》一课中, 在讲解完孔子、庄子和韩非子的主要思想后, 我创设了这样的教学情境:“某中学初一 (8) 班新学期刚刚开学, 班中屡次出现乱扔纸屑、破坏公物的现象。假设我们班有一位孔子老师, 一位庄子老师, 一位韩非子老师, 对于班中出现的这些现象, 他们各自会如何处理? 你更接受哪一种处置方法? ”

学生甲:我喜欢孔子老师。因为孔子老师主张因材施教, 针对不同的学生施以不同的教育方法, 他会指导我解决具体问题的方法;他不会训斥我, 他主张“仁”的思想, 人就是要“爱人”, 爱我就不会训斥、责骂和体罚我。

学生乙:我喜欢韩非子老师。因为韩非子老师主张法治严惩, 做任何事情都要规则, 让我知道犯了什么样的错, 该受什么样的惩罚, 而且他会比较严格, 古人说“严师出高徒”, 像我就比较需要严格的老师对我进行管教。

学生丙:我喜欢庄子老师。因为他主张顺其自然, 一切按照常理进行, 不苛求学生必须实现一些无法实现的目标, 那样会有利于我的个性的发展。

学生丁反驳丙:庄子老师让我们顺其自然发展, 但是我们做错事情的时候, 也顺其自然, 这就不是有益于我们的发展, 而是简单的放纵, 只会导致我们以后的错误越来越严重, 甚至一发不可收拾……

上述的情境教学把教材教活了, 把课堂教活了, 把学生激活了, 充分体现了教学的育人功能。由于案例1中的问题与学生的生活情境密切相关, 学生进行了激烈的讨论, 学生参与的热情远远超出任何一次课堂讨论。在这一过程中, 首先, 教师完成了帮助学生复习巩固孔子、庄子和韩非子的思想, 并让学生自己进行了运用和转化。其次, 在情感上, 部分学生理解了老师的严格是为了学生以后的发展。最后, 将中国古代的知识通过教学和现实生活联系在一起, 从学生能够解决的现实问题出发, 使得遥远的历史具有时代性。学生在充满时代性的历史课堂上, 就如同振翅的大鹏鸟, 充分张开想象的翅膀, 飞翔在应用历史知识的空间, 这样就达到了“润物细无声”激活历史思维能力的效果。学生讨论如何用诸子百家的思想进行班集管理, 充分体现史学的借鉴功能, 活用历史, 感到历史可用、可亲、可信。

二、设置有效提问, 点燃火花, 发展历史思维能力

思维的训练离不开恰到好处的设置疑问, 我们通常把教师的提问看成通往知识城堡的桥梁, 问题问得好坏与否直接关系到学生对这堂课是否感兴趣, 学生的能力能否得到提高。学生无需动脑思考的问题是毫无价值的, 教学实践证明:这样的低级问题频繁出现在课堂上, 结果只会造成学生中枢神经的疲劳, 只会削弱学生学习历史的兴趣和动力, 久而久之会严重影响学生思维深度的发展。培养学生良好的思维能力, 关键是掌握提问技巧。

(一 ) 梯度提问 , 层层设疑。 学生对学习中的难点、疑点难免会出现浅尝辄止的现象, 教师应巧设梯度, 以恰当的问题为投石, 激起学生思维中的波澜, 让学生由浅入深, 由表及里, 由此及彼, 掌握知识, 增强思维能力。

案例2:在讲述八年级下册“一国两制”这个知识点时, 根据梯度提问的方法, 分层设疑:1邓小平创造性地提出“一国两制”的科学构想, 其目的是解决什么问题?2运用“一国两制”的构想成功实践解决了什么问题? 3为推动祖国统一大业的完成, 还需解决什么问题?4“台湾问题”与“香港问题”、“澳门问题”的不同之处是什么? 5那么, 当前在国家大政方针下, 结合邓小平“一国两制”的构想, 当前形成的对台基本方针是什么?以上层层递进式的设疑, 充分启发了学生思维, 学生得出了“香港问题”、“澳门问题”和“台湾问题”同属于国家的统一大业, “台湾问题”不同于前两者 , 属于中国内政的结论 , 加深理解了我国解决中国内政问题所形成的“和平统一, 一国两制”的对台基本方针。学生对“一国两制”伟大构想的认识与理解透过现象看到更深层的本质问题, 历史思维能力得到发展。

(二 ) 联 系 旧 知 , 贯 通 新 知 。 学生认识有局限性 , 教师应充分联系旧知, 贯通新知, 强化教学效果, 发展思维。

案例3:在讲述八年级下册“中美关系正常化”的背景这个知识点时, 由学生回忆梳理不同历史时期中美两国的关系, 学生列举:1在世界反法西斯战争时期, 中美为盟友关系共同抗日;2抗战胜利后, 美国实行“扶蒋反共”政策, 支持国民党发动内战;3新中国成立后, 美国对中国实现“外交孤立”政策, 朝鲜战争结束后, 美国对中国的对抗加剧;4中美经过二十多年的对抗后, 至二十世纪七十年代初, 国际形势发生变化, 中国国际地位得到提高, 中美关系正常化成为两国共同关注的事件。与学生已掌握的相关学科知识相联系, 结合历史教材所提供的主要知识内容, 由已知引向未知, 实现思维的充分扩展。

(三 ) 巧妙 设 问 , 变 换 角 度 。 教师可以通过对同一问题的巧妙设问, 同一问题不同角度的切入, 取得较佳效果。

案例4:如讲授八年级上册“重庆谈判的历史背景”时, 利用多媒体罗列了重庆谈判前蒋介石与毛泽东来往的三封电文的历史史料后, 提问:“从电文中可看出, 蒋介石三次电邀毛泽东去重庆谈判的目的是什么? 毛泽东亲赴重庆的目的又是什么?”换个角度提问:“假如毛泽东去, 蒋介石会怎么做? 假如毛泽东不去, 蒋介石又会怎么做? ”学生回答这两个多思维指向、多思维结果的问题, 可以帮助理解中国共产党为争取和平民主做出的努力, 认识到国民党独裁内战的本质。

(四 ) 批判思维 , 评价提问。爱因斯坦说 :“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生提出问题是学生思维活动的开始, 有利于启迪学生的创新“潜质”。教师要鼓励学生敢于质疑, 敢于提出不同凡响的见解。批判的思维就是对历史人物和历史事件进行实事求是的评定, 提高学生历史辨别能力的一种思维方式。

案例5:如讲授“拿破仑帝国”时设问:“我们应该如何评价拿破仑对外征战, 有人说他深翻了欧洲的封建土壤, 有人说他穷兵黩武, 给欧洲被侵略的国家人民带来了深重的灾难。你认为呢?”学生展开了激烈的争论。在学生的认识出现分歧时, 教师及时点拨纠正, 指出:应使用辩证唯物主义史观, 全面客观评价历史事件和人物, 应分析历史人物或历史事件所处的时代背景及是否有利于历史的发展。问题的答案应容纳较大的思维空间, 不仅仅“是”或“不是”。在这一过程中, 教师要有较高的驾驭水平, 及时调整“前进”方向, 不致与教学目的有太大偏离。教师要保护学生提问的热情, 利用学生的疑问做梯子, 保护并利用学生在学习中的怀疑、辩论的火花, 这往往是培养学生历史思维能力的重要机会。对学生的回答和发问, 教师恰到好处地表扬或赞许或评价, 会使学生的思维活动得到积极强化。教师恰如其分的批评或否定, 会使学生及时改正思维过程中的错误。

教学实践证明, 一个好的问题一提出, 犹如一石激起千层浪, 引起学生思维的涟漪扩散, 思维的火花迸发, 调动学生的求知欲与思维积极性。课堂气氛活跃, 营造良好的学习氛围。如果每节课都有一两个有质量、有深度的问题提出和解决, 日积月累, 持之以恒, 学生的历史思维能力就会逐渐提高。

三、精练板书设计, 梳理思路, 培养历史思维能力

20世纪以来的认知心理学提出了结构主义课程论。它认为学习的主要目的是建立学科的知识结构。 在历史教学中帮助学生构筑历史知识的结构系统, 而不是让学生仅仅死记硬背一些零星散乱的历史时间、地点、人物、事件和典章制度。精炼的板书将教学中的重点、难点, 以简明扼要的形式呈现于黑板上, 它与历史教师的语言有效结合, 可以使学生的视觉与听觉结合, 在课堂上学生能集中注意力更好地感知历史教师讲授的内容。精炼的板书将一节课的内容浓缩成纲要的形式, 将结构、脉络、线索等有条理地呈现给学生, 将教师的教学思路清晰地展示, 对学生的课后自主复习能起到引导、提示作用, 把复杂的历史过程化繁为简, 有助于学生完善历史知识结构, 强化历史思维能力。常见形式有如下三种:1.将相关的基本概念和基本史实梳理成一个纵向的结构系统, 用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法从中找出规律性的认识。如果教师在日常教学中长期坚持这样的归纳、讲解和训练, 就能不断提高学生的历史思维能力。2.教学中把某一历史事件或人物所处的历史背景、时代的各个侧面逐项加以归纳, 构成一个历史横断面的结构系统, 通过对各个侧面的综合分析, 找出该历史事件或人物所具有的特点及成因, 对历史事件或人物作出历史的、全面的、公正的评价。掌握并会运用这个原则, 正是历史学科所要求的最根本的素质。3.构筑纵横交叉、中外结合的立体结构系统, 从深度和广度上研究历史现象。结构主义课程论另一要求就是构筑纵横交叉全方位的知识网络结构系统。对这类立体结构进行讲解、分析时, 就能得出一些教材中看似无联系实则有联系的更深层次的规律性认识。4.培养学生的历史感、现实感和未来感。这里既尊重历史又承认现实的原则, 就是把历史感与现实感结合的原则。

结合多年教学实践经验, 更多地习惯于使用线索式的板书, 它既能突出教学重点, 更能反映教学内容的主要线索, 运用线条、箭头、符号和文字等呈现内在联系, 反映历史知识的系统性、逻辑性, 使得教学内容在板书中呈现出环环相扣的关系。

学生的头脑不是一个要被填满的容器, 而是一把需要被点燃的火把。创设情境、巧设疑问、精练板书不可割裂, 融于课堂教学中, 达到培养学生思维能力、锻炼学生思维品质、实现有效教学的目的。让学生通过历史课堂学到更多的知识, 让历史学习真正点燃学生智慧的火把, 让学生的历史思维活跃起来。

参考文献

[1]朱汉国, 郑林.新编历史教学论.华东师范大学出版社, 2008:114-116.

[2]侯建飞, 金波.初中历史教学中的问题与对策.东北师范大学, 2010:106-113, 129.

中学历史人物教学例谈 第2篇

史料是学生学习历史的基础及探究历史的依据。史料教学，即运用史料来进行教学，进而依据史料解答历史问题。随着高中新课程改革的全面推行和近几年历史高考的主客观试题几乎全部是对材料和史料的探究分析题，因此史料在高中历史教学当中的地位越来越重要。“史料教学”有助于学生真实地、全面地感知历史，有助于培养学生的史料意识和“论从史出，史论结合”的历史思维能力。本文拟从什么是史料和史料教学的必要性，以及在课堂教学中如何运用“史料教学”谈谈自己的一些粗浅看法。

新课改 史料 史料教学

历史具有过去性和不可再现性的特征，我们认识历史，很大程度上依赖于历史资料，借助于历史资料去再现、感知、体验和理解历史，所以史料对于认识历史，接近历史真相至关重要。在倡导新课改的今天，教师要充分运用教材和课外的各类史料，精心编排，适当补充，通过学生阅读、教师引导去拓展教材，突破重难点，培养学生的“史料意识”和探究历史的思维能力。

一、史料及史料教学的必要性

（一）何谓史料

史料，就是构成历史的材料，是学生学习历史的基础及探究历史的依据。是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。其可分为两大类，即文字史料和图片史料。

文字史料就是用文字记载的历史资料。它可分为以下三种。（1）原始史料。它包括文件、日记、报告、笔记、回忆录等。如岳麓版教材必修二第7页的一段关于井田制的史料：《孟子?滕文公上》“方里而井，井九百亩，其中为公田。八家皆私百亩，同养公田，公事毕，然后敢治私事。”（2）撰述史料。这类史料主要出自各种著作、典籍。如岳麓版教材必修二第34页上的一段关于新航路开辟的材料：“美洲的发现，绕过非洲的航行，给新兴的资产阶级开辟了新天地。”该句就出自马克思和恩格斯撰写的《共产党宣言》。（3）文艺史料。此种史料是指用诗歌、小说、戏剧、民谣等文艺体裁反映历史的材料。

图片史料即用图片形式反映的史料。包括文物、古迹、图片、数据图表、历史地图、漫画等。如《新航路的开辟》《汉代素纱禅衣》《1977年发达国家国有经济的比重（%）》。

（二）史料教学的必要性

《普通高中历史课程标准（实验）》在“知识与能力”目标中要求如下（节选）：“阅读历史材料的技能，包括阅读文字或图表材料，获取有效信息等”；“历史思维和解决问题的能力”培养目标如下：（节选）“能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程”。同时《2014年山西省高考历史考纲说明》中要求学生：“近几年历史高考试题几乎全部是材料题，所选取的材料具有以下几个特点：试题材料来源广泛，形式多样，具有很强的历史感，材料信息丰富符合题意，有利考生能力的发挥。所以，通过训练提高材料解析能力就成为必要条件了。”基于此“史料教学”无论是符合新课改要求还是应对高考都变得尤为重要。

二、史料教学在课堂教学中的实践

第一章“史料教学”有助于学生真实地、全面地感知历史

“史料教学”注重培养学生自主感知历史的能力，也就是教会学生去全面地客观地理解历史。其最大特点是重视学生的情感发展，注意学生的感受与体验。

例如：岳麓版必修一《辛亥革命》一课，教材关于辛亥革命的思想影响结论：“民主共和观念深入人心”，但是在山西省晋中市《历史课堂导学案?岳麓版必修一》中有这样一则材料“民国三年，戴季陶遇见一个老农，因戴氏身着日本服装，老农遂问其国籍。戴称“予中华民国人也”。老农“忽作惊状，似乎不解中华民国为何物者”。当戴氏告诉老农“你也是中华民国人”时，老农茫然惶然，连声说：“我非革命党，我非中华民国人。”――范小芳等《戴季陶传》。学生阅读完这则材料很明显可以概括出：辛亥革命对广大内地农村影响有限，封建思想仍然根深蒂固。这样通过“史料教学”，学生对辛亥革命有了一个真实地、全面的感知。

第二章“史料教学”有助于培养学生的史料意识和“论从史出”“史论结合”的历史思维能力。

历史不像其他学科，他是过去的、极其复杂的，以往传统历史教学只是要求学生记住一些历史结论和观点，这样就限制了学生历史思维能力的发展。而史料却能生动、具体反映历史本来面貌，拓宽学生历史视野，提高学生的历史素养和阅读能力。例如：岳麓版教材必修二第70页“有人描述当时（经济大危机）的情景说：”人们常常谈到社会革命，成千上万的人的确认为：被剥夺者和饥饿的人们将反抗把他们带进这种绝望境地的政府和经济制度.”教师提问：是什么政府和怎样的经济制度使得危机更加严重了？经济危机还引发到什么领域？有什么影响？学生马上会意识到时胡佛政府自由放任的经济政策加剧了危机，经济危机引发了严重的政治危机。这样学生加深对历史结论的认识和理解，真正做到“论从史出，史论结合”。

综上所述，史料教学在体现新课改、贯彻新课程标准要求、应对新高考和让学生真实地、全面地感知历史，培养学生的历史思维能力等方面都有着非常明显的优势，在高中历史教学中，如果能遵循以上原则与策略，必定能够更好的发挥史料教学的优势，取得更好的教学效果，教师和学生都能得到更好的发展。

参考文献：

[1]《普通高中历史课程标准（实验）》，人民教育出版社：

[2]《智慧课堂――史料教学中的方法与策略》，何成刚、彭禹、夏辉辉、沈为慧等著，北京师范大学出版社2010年版。

[3]《岳麓版历史必修1政治文明历程》 岳麓书社2004年8月第1版

[4]《岳麓版历史必修2经济成长历程》 岳麓书社2004年8月第1版

[5]《历史课堂导学案?岳麓版必修一》，郭巧梅，岳麓书社2012年8月第1版

[6]宋超：《新课程背景下怎样培养学生“论从史出、史论结合”的能力》

中学历史人物教学例谈 第3篇

1.提问头绪繁多，学生顾此失彼

课堂提问应限定答题的范围和角度，以便于学生在课堂上集中精力思考并作答；如果设问角度过大，信息点分散，过于繁琐，则不利于学生在有限的时间内解决问题，从而降低课堂效率。

如某教师在《开辟新航路》一课教学中设计了如下问题：假如你是当时或者今天的欧洲人、美洲人、中国人，请从他们的角度谈谈你对哥伦布航海的看法？该设计采用典型的情境教学法，意在通过虚拟的历史情境，让学生回到“历史的现场”，在特定的历史时空中体验历史，这对于培养学生的历史想象力和多角度分析问题的能力作用明显，但是该问题设计得并不完善。教师设计了六个主体身份，包含着六个思考角度，即当时的欧洲人、美洲人、中国人对哥伦布航海的看法，以及今天的欧洲人、美洲人、中国人对哥伦布航海的看法。正是因为角度过多，思维量过大，所以造成学生顾此失彼，思考不充分，作答不全面。在围绕该问题的十多分钟学习活动中，学生无法在有限时间内从问题要求的所有角度思考问题并组织答案；而在学生回答过程中，多数学生也都是泛泛而谈，仅限于分析新航路开辟对当时欧洲、美洲和中国的历史影响，几乎没有学生能够从今天的角度去看待哥伦布航海的价值。

本题可以通过设计题组的方式，层层深入，逐个击破，达成教师设定的教学目标。我们尝试作如下修改：①假如你是当时的欧洲人，你对哥伦布远航美洲有何看法？②假如你是当时的美洲人，你对哥伦布远航给美洲有何看法？③假如你是当时的中国人，你可以感受到哥伦布远航美洲带来了哪些影响？④我们作为新时代的“地球人”，今天又该如何评价哥伦布远航美洲？

2.提问语意不明，学生如堕烟雾

课堂上的提问，无论是书面提问还是口头提问都应做到语法规范、题意明了。书面提问通常以静态形式出现在课件或学案上，以供学生在特定的课堂阶段认真研读和思考。如果问题表述不规范，甚至产生歧义，容易造成学生课堂学习活动偏离正确的方向，导致课堂教学的低效。

如某教师在课堂上以题组形式呈现的两个问题，因语意不明给学生审题带来了困扰，影响了课堂效果。①百年前，新文化的倡导者为何主张“必须废除旧文化，普及新文化”？是否合理？②现在我们大力弘扬传统文化，以上两种态度和做法矛盾吗？为什么？

该题组有三点值得商榷。一是“百年前”作为新文化运动的时间界限，不够严谨。二是“以上两种态度和做法”指代不明，学生难以确定，主要围绕新旧文化、中外文化之间的对立统一话题阐述。三是从教师课堂的解读看，教师认为新文化倡导者“废除旧文化”和我们今天“弘扬传统文化”在态度和做法上不矛盾，这一点难以让人信服。教师想要表达的是，国人在不同时期对待新旧文化的态度和做法在目的上具有一致性，忽略了“两种态度和做法”本身的矛盾性。可以说，教师设计的问题同要表达的题旨之间有一定出入。因此，上述题组可改为：①新文化的倡导者为何主张“必须废除旧文化，普及新文化”？是否合理？②现在我们大力弘扬传统文化，和新文化倡导者的态度和做法在目的上是否具有一致性？为什么？

相对于静态展示的书面设问来说，口头提问具有瞬时性特点，更需要教师语言简洁明了。如某教师在《西方人文主义思想的起源》一课总结阶段的口头提问，就遭遇了“冷场”的尴尬。教师自创诗歌总结人文主义思想的价值：“人文主义思想的种子……路漫漫，近千载，请等待：梦醒时分有迎驾！”在师生配乐朗诵诗歌后，教师围绕诗歌，引导学生进行了课堂拓展。

教师：这里的人文主义思想的“迎驾”是什么？（学生茫然不知所云。）

教师提示：初中知识。（学生依旧茫然。）

教师继续引导：谁后来又迎来了人文主义思想的复兴？（多数学生以为答案应该是一个人物，面面相觑，继续保持沉默。）

教师最后不得不做出明确的提示：一个思想解放运动，叫什么复兴？（学生：文艺复兴！）

该案例中，教师设计的问题本身难度不大，之所以出现课堂“卡壳”现象，主要是由于教师对问题的表述不够规范，语意不明造成的。教师在没有对诗歌进行解读的前提下，直接设问“迎驾”的内涵，使得学生理解题意出现障碍，自然就无法有效地思考并迁移知识作答。在诗歌不作修改的前提下，教师可在对诗歌的解读过程中随机设问：古希腊的人文主义思想在漫长的封建时代长期被人忽视，伴随着资本主义的产生和发展，才有了诗中所说的“迎驾”行为，使得人文主义思想千年后再度复兴，重新焕发生机，大家可以举出人文主义思想千年后复兴的案例吗？

3.提问粗枝大叶，教师自说自话

新课程背景下的课堂教学，更加强调课堂的生成性，但并不否认教师的教学预设对提高课堂教学效果的积极作用。其中，课堂提问的精心预设可以起到提示重点、引导探究方向的作用。作为课堂“指挥棒”的课堂提问，预设显得尤其重要。如我们听到教师这样的提问：①我们青少年是祖国的什么？（学生答：花朵）②坦克是什么的结晶？（学生面面相觑，不知所云。教师的答案：科技）教师设问的语言，设问的目的都没有充分预设，带有明显的随意性。诸如此类的“即兴设问”，也折射出以教师为中心的教学思维。在此类简单的一问一答或自问自答的设问过程中，学生的主体作用得不到发挥，思维也得不到训练，属于低效甚至无效的设问。

还有一些课堂问题，教师的预设脱离学情和课情，使课堂过渡环节显得生硬。如某教师在教学中设计如下问题：①四大发明等传统文化现今的作用是否完全消失？②在新的时期，我们应该如何对待传统文化？四大发明并非传统文化的核心内容，以四大发明为例引导学生思考对待传统文化的态度，这一做法本身值得商榷。同时，对传统文化必须坚持批判继承的原则，是学生初中已经接触的理念。教师仅在屏幕上列出了尊重、弘扬、传承三个关键词，答案提示的开放性不足。课堂实践中，学生对传统文化的批判性分析均被教师忽视。教师之所以如此设计和操作，目的是让学生意识到传统文化的重要价值和传承传统文化的历史使命，为后一环节学生齐读《少年中国说》片段作铺垫。在这一教学环节，教师预设的范围狭隘，违背教学内容科学性原则的同时，不经意间也忽视了学生的主体地位，使学生沦为课堂推进过程中的配角和工具。

美国心理学家布鲁纳认为，向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。毫无疑问，课堂的核心环节是引导学生发现和探究问题，问题是思维的起点和动力之源，设问的质量在一定程度上决定着教学的成败。毋庸讳言，教师都应当设身处地地从学生角度审问自己的教学行为，以学定教，提出恰当的教学问题，实践服务于学生的教学转化，从而调动学生主体的学习积极性，做到师生和谐互动，达到教书育人的目的。

高中历史史料教学例谈 第4篇

一、史料法教学能帮助学生达到高考的能力目标要求

新课程历史高考下, 命题原则早已从知识立意转向了能力立意。近年来新课程高考历史试题, 也凸显了史料教学的重要作用。如, 2011年两个自主命题的省份不约而同地选择了相似的材料命题:

(2011·福建文综) 《汉书·食货志》记载:“今法律贱商人, 商人已富贵矣;尊农夫, 农夫已贫贱矣;故俗之所贵, 主之所贱也;吏之所卑, 法之所尊也。”这表明 ()

A.朝廷重农, 百姓抑商

B.上至朝廷下至百姓皆重农抑商

C.百姓皆重商轻农

D.重农抑商政策出现上下相背离倾向

正确选项:D

(2011·海南卷) 西汉“文景之治”垂范后世。汉高祖“令贾人不得衣丝乘车, 重租税以困辱之”;至文帝时, “法律贱商人, 商人已富贵矣”, 百姓“皆背本趋末”。晁错称这种现象是“俗之所贵, 主之所贱也;吏之所卑, 法之所尊也。上下相反, 好恶乖迕”。这表明汉初 ()

A.商业活动的发展有利于经济恢复

B.商业畸形发展造成了农民的贫困

C.官商勾结使抑商政策未取得成效

D.重农抑商政策背离了农民的意愿

正确选项:A

材料相似但是考查角度不同, 答案不同。对这两题要做出正确判断主要都是靠材料本身而非所学知识。福建题用对比的方式, 从材料可得出“上下相背离倾向”;海南题从材料可看出高祖厉行重农抑商政策, 但却是在文帝时期“商人富贵”“百姓背本趋末”的情况下经济有了较大发展出现治世的, 所以正确答案为A选项。以上两道题, 都需要考生具有较强的材料处理能力才能做对。

二、善用史料, 突破重难点

在一标多本下, 各省高考都普遍重视“新材料”“新情景”的创设与运用。史料教学更是大势所趋, 备受广大一线教师的青睐。

立足于基础知识, 围绕教材重点、难点来选取史料, 可以帮助学生加深对基本史实和历史概念的理解。如, 在突破“海禁政策”时我选取了以下这段史料:“ (明中后期, 有大臣) 请开市舶, 易私贩而为公贩……不得往日本……亦禁不得以硝黄、铜、铁违禁之物夹带出海。奉旨允行, 几三十载。”

学生很容易把海禁政策理解为禁绝对外贸易, 这是不对的。材料中“奉旨允行, 几三十载”, 可看出曾经某些时段是允许对外贸易的。另外, 材料中两个“不得”说明有贸易对象和贸易物品方面的严格限制。通过这句话得出的结论就是“明政府曾有条件地允许海外贸易”。通过这样的课堂训练让学生真正懂得论从史出, 体会史料的价值和作用, 以及对史料应有的态度。

三、善用图文史料, 培养学生的领悟、思维能力

我始终认为, 优秀的教师就要努力去抓住学生的思维层次, 即使是高三学生也不能仅是被教导固化的知识, 更应该被教导探究历史知识的方式。而史料教学能够帮助学生准确地领悟历史, 培养、发展学生的历史思维能力。

如, 学习岳麓版必修二第24课《欧洲的经济区域一体化》这课时, 将本课内容整合为以下三个子目: (1) 我为欧洲选择未来; (2) 打破坚冰; (3) 共进共赢。

在“我为欧洲选择未来”这一目的教学中, 先给出如下材料:

材料一:战争使欧洲经济遭到了巨大破坏:在英国, 1/4的财富毁于战火之中。法国在法西斯占领的情况下, 生产处于瘫痪状态。德国被战争夺去700万人口, 主要城市被毁掉的比例从60%到95%不等。

材料二:战后的英国已失去在国际舞台上发号施令的威风;而法国的外交家们绞尽脑汁考虑的问题是如何“拿二等票坐上头等车厢”;德国作为战败国, 已被盟国分区占领, 最后导致了分裂。

材料三:北约与华约对峙图 (岳麓版教材) 。

设问:1.材料一说明“二战”后西欧的经济状况如何?

2.“二战”后欧洲的国际地位发生了怎样的变化?

3. 根据材料三展示的欧洲政治格局, 欧洲面临什么样的危险?

4. 如果你是欧洲的政治家, 将为欧洲的前途和命运作出怎样的选择?

如果学生课前有预习就很容易能回答出“联合”“合作”等字眼。既然欧洲的未来必须联合, 那么如何打破通向“一体化”道路上的坚冰呢, 于是继续追问:

1.欧洲走向联合, 最难以化解的是哪对矛盾?

2.这对矛盾在以往的历史中有哪些战争表现?

3.这对矛盾中最敏感的是什么问题?

4.请拿出你破解坚冰的方案。

从1870年的普法战争到一战、二战, 德法两国可谓宿仇。战争本身不是目的, 通过战争获得经济利益, 尤其是重要的资源煤和钢, 才是重要目的。从鲁尔工业区和萨尔煤矿区几经易手就可得出这一结论。

在学生回答后, 展示如下材料:

“二战”后, 联邦德国总理阿登纳提出应从经济着手, 使两国逐渐结合。同时也能制止德国的民族主义抬头。

法国外长舒曼建议:将法德的全部煤钢联营, 可使法德之间任何战争不仅会成为不可想象的, 而且物质上也将是不可能的。

于是, 1952年欧洲煤刚共同体形成, 开启了欧洲一体化进程。

在本教学设计中通过材料分析战后欧洲的现实状况, 到寻找未来出路, 再到找出路, 化坚冰, 环环相扣。在学生思考这些问题中又让他们与欧洲政治家们互相碰撞, 互相印证, 找寻差距, 这样或许我的三尺讲台也能培养出未来的政治家。

中学历史人物教学例谈 第5篇

历史课堂教学讲究上课条理清晰,线索明确,因此传统的教学注重挖掘教材中的一条中心线索来安排教学。如今新课程改革提倡教师要主动开发课程资源,于是笔者在历史课堂教学中尝试运用两条线索前后对应教学来实现新课程环境下课堂教学方式的转变。笔者以《追寻生命的起源》[1]的内容为例做一详细说明。

1.导入新课:教师询问学生对有关生命起源问题的认识。

【设计说明】教师/文秘站－您的专属秘书！/用通俗易懂的提问方式,让学生先畅所欲言,说说对生命起源问题的认识,使学生迅速进入状态,从而导入课堂教学,为后来由浅入深的探究作准备。学生回答后,概括出目前主要的几种观点。

2.(多媒体显示)上篇:万物从何而来? ――人类的追寻之路。

神创说:西方――上帝创造万物论;中国――女娲抟土造人。

外星起源说:生命起源于其他星体,后来才被带到地球上。

地球自身进化说:生命起源于地球自身的演化。

3.重点介绍生物进化学说。

(多媒体显示) 达尔文的生物进化观:继承发展了法国生物学家拉马克的生物进化观,并用大量事实进行了论证,指出自然界进化的规则是物竞天择,适者生存。进化论诞生标志:1859年《物种起源》的出版。

赫胥黎发展生物进化论:1863年,赫胥黎发表《人类在自然界中的位置》,通过比较解剖学的研究,论证了“人的构造和其他动物一样,尤其和猿更接近”。它使人猿同祖论进一步得到了确立,促进了进化论的传播。

教师:这些观点到底哪个有道理呢,我们先回顾150年前人类起源大论战,看看前人的观点与争论。

【设计说明】结合多媒体显示的长颈鹿进化演示图引导学生概括达尔文认为长颈鹿的进化原因是:长颈鹿产生的后代超过环境承受能力(过度繁殖);它们都要吃树叶而树叶不够吃(生存斗争);它们有颈长和颈短的差异(遗传变异);颈长的能吃到树叶生存下来,颈短的却因吃不到树叶而最终饿死了(适者生存)。让学生学以致用,用进化论的观点分析问题。

4.(多媒体显示)你的祖父是猴子变过来的吗?1860年6月30日,英国教会在牛津大学精心策划了一场关于进化论的辩论会,这就是在人类科技史上著名的“人类起源大论战”。

【设计说明】教师指导学生理解赫胥黎代表科学的进化论一方,威尔伯福斯主教代表神创论的一方,双方的根本分歧在于生命是自然界进化的结果,还是上帝创造的产物。威尔伯福斯主教猛烈攻击人是由猿猴进化而来的理论是“猴子理论”。

了解在生命起源问题上科学与宗教的区别,了解人类认识不断提高是科学进步的结果和表现。

5.介绍前人的观点与争论后,教师询问学生今天支持哪一种生命起源观点,然后教师也来讲解自己对生命起源问题的追寻过程。

(多媒体显示)上篇:万物从何而来? ――我的追寻之路。

童年时代:从小父母外出打工,我是奶奶带大的,奶奶一直生活在农村,没学过文化。自从听了奶奶讲的女娲抟土造人传说后,我就相信了神创论。那时家乡的习俗,过年时要到神庙先祭神,还要跪拜,仪式结束后再准备吃年夜饭。

少年时代:学习了进化论,又特别喜欢外星科幻作品,相信进化论和“外星起源” 的观点。彻底批判神创论, 同时对于一些与神有关的祭祀活动也很反感,有一次因为过年时不肯去神庙祭神和奶奶吵架。

中年时代:时光飞逝,如今已经快到中年,回首万事,对很多问题进行了思考。对神话故事也有新的看法,特别要把一般的神话故事同邪教思想区分开来,现在过年时, 我会先去祭神,再吃年夜饭。也许因为这是中华民族的一种传统,也许是为了让奶奶高兴吧。不过老家的神庙已经倒塌,村里人就在家里简单祭神,没人再去重修神庙了。如今我觉得研究地球生命自身的进化比研究外星起源更有实际意义。如果地球生命起源于外星球,同样会面临着一个外星的生命是自身进化还是神创造的问题。所以现在我也特别敬佩进化论的创立者达尔文为科学所作的探索与努力。

【设计说明】教师讲解自身对生命起源的认识过程是本节课的.核心,教师作为一个平等的参与者参与课堂讨论,把本节内容有机贯穿起来,并以自身不断成长的认识过程引导学生,力求达到“润物细无声”的效果,实践新课程倡导的教师真正做一个课程资源的开发者的理念。

6.(多媒体显示)材料分析:阅读下面达尔文的生平材料介绍,概括达尔文作为一个科学家具备了哪些优秀的科学品质?从他身上我们看到了怎样的科学精神?(材料及回答略)

7.进化论还无法解决的三个理论问题,体现了进化论的局限,说明科学理论也需要不断的发展和进化,从而讲解生命科学其他领域的探索情况。(材料略)

8.(多媒体显示)下篇:万物归向何方?

思维拓展:目前生命万物生存的地球环境正在遭受破坏,很多生物正在快速灭绝,面对这一切,你认为地球上生命是该留在地球还是向外星移民?为此作为拥有高等智慧的生命――人类该做些什么?

(学生回答后概括)

(1)保护环境,维护生态平衡,实施可持续发展战略等。

(2)大力发展航天技术、空间技术,探索未知的外星世界等。

【设计说明】增加这部分内容使课堂教学前后对应,让学生通过人类对生命起源及其发展的认识对生命未来发展问题进行关注,来培养崇尚科学、保护环境的意识,实现对生命起源问题教学的升华。

【课后反思】本节课中笔者运用人类对生命起源问题的追寻之路和笔者自身对人类起源问题的认识的追寻之路两条线索,以及“万物从何而来”和“万物归向何方”前后对应来进行课堂教学。其中教师自身对人类起源问题的认识的追寻之路和“万物归向何方”这部分内容都是作者在课堂教学中主动开发的课程资源,是课程标准和教科书中没有涉及的内容。本节课中教师作为一个探究活动的引领者,引领学生对生命的起源问题展开探究,并且以教师自身三个阶段对生命起源的认识过程作为另一条教学的主线以平等的角色和学生一起探究,最后通过简短的“万物归向何方”问题的讨论实现探究的升华,把一堂介绍生物科学知识内容的课设计成了“有血有肉”的历史课。

参考文献:

例谈中学历史课培养学生探究能力 第6篇

【关键词】历史课 培养 探究能力

《历史课程标准》向传统的历史教学提出了新的要求，为我们的课堂教学改革吹响了新的号角。那么，如何在历史课堂教学中培养学生的探究能力呢？我根据近几年的教学实践，谈谈自己的几点粗浅的认识与做法。

一、课前预习，学生提出问题，培养探究意识

发现问题是进行探究的前提。所以，每次在课前首先组织学生预习教材，并且要求每个学生提出一到两个与教材有关的、自己感兴趣的问题，使他们的学习做好准备。例如，在讲授《第一次世界大战》时，学生预习课文后提出了这样一些问题：“如果没有普林西普的刺杀事件，一战就不会爆发吗？”“为什么说一战是一场帝国主义战争？什么叫帝国主义战争？”“意大利是同盟国成员，为何要加入协约国方作战？”等等，这些问题的提出说明学生在主动思考，为进一步探究打下了基础，同时锻炼了学生从不同角度分析、探讨问题的能力。

二、 运用教具，增强学生兴趣与探究欲望

历史学科过去性的特点，很容易使学生产生历史与现实是那么遥远、陌生的感觉。但如果能充分利用各种直观教具，像课本插图、文物古迹、教学影片等，尤其是通过多媒体教学的生动形象地语言加以解说、形象直观的画面呈现学生的眼前，对再现历史、沟通心灵、吸引学生的注意力，增强学生的学习兴趣与探索历史的欲望是有很大帮助的。

例如，我在讲授《禁烟运动》一课时，先让学生观看“虎门销烟”浮雕图，并加以解说：“ 年6月3日，林则徐下令在虎门海滩硝烟。虎门海滩上人山人海，只见海滩上挖好两个水池，池前设洞，池后有沟，硝烟时，先把海水从沟里引入池中，然后把鸦片导入浸泡，再往水池里抛生石灰。大家看这图上，搬运工们有时扛，有时倒，有时用斧头劈箱盖，干得多么带劲，水池边，兵工们正用木棍翻搅，霎时，石灰溶化，池水沸腾，浓烟滚滚，海滩上一片震天动地的欢呼声。虎门硝烟，给英国侵略者已沉重的打击，它向全世界表面了伟大的中国人民反抗外国侵略的坚强意志。”所以说，只要教师认真拓宽教材内容，充分利用直观教具进行画龙点睛的教学，就能起到吸引学生的注意力，提高学生的学习兴趣和探究欲望，从而加深学生对历史知识的理解与应用。

三、巧设问题，启迪学生思维，培养探究能力

探究始于“问题”。教师在教学过程中培养学生探究能力的有效途径是精心设计问题，通过不断的认识问题、提出问题、分析问题、解决问题的动态过程以诱发学生的学习兴趣、启迪思维、激发求知欲，从而达到培养学生探究能力的目的。

问题的设计要根据学生实际情况，如果不与学生的接受能力同步，就不能引发学生的心理上的认知冲突，达不到一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。也就不能激起学生思维的积极性。问题的设计必须让学生始终处在主体位置上，让学生成为探究活动的积极参与者。

四、开展活动，让学生在交流与合作中学会探究

要培养学生的探究能力，在课堂教学中就要充分、巧妙地利用好教材中的活动内容。让学生在老师的指导下收集材料、分析信息、提炼思维、寻求答案、展开讨论以提高学生自主学习和探究问题的能力。例如在讲授《美国南北战争》时，充分利用教材中的活动探究题：“南北战争前，美国南北双方的矛盾体现在哪些方面？为什么最后通过内战形式获得解决？”让学生分组展开讨论，课堂的气氛顿时活跃起来，学生们争相发言，阐述自己的观点，在轻松愉快的活动中达到了理想的探究效果。

课程标准和历史教学要求启发我们，中学历史教学要着重培养学生的探究能力，不仅要传授历史本身的知识技能，更要重视学生在学习过程中的感受、探究和体验等。所以说，教师应根据教学目标的多维性，教学过程活动化的要求，积极引导学生的探究能力和探究精神，充分发挥课堂教学的主渠道作用，不断提高学生对历史教学中提出问题、分析问题、解决问题的探究能力。（作者单位：江西省信丰县第四中学）

参考文献：

[1]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

例谈情感教学在历史教学中的应用 第7篇

1. 历史教师在历史教学中要全身心的投入, 用自身的

情感因素来感染学生, 以此来调动学生的积极情感因素。青少年学生极具模仿之能事, 教师在教学中的语言、体态及情感等方面, 都会对学生起到潜移默化的作用, 从而在其潜意识中留下极深的痕迹。在历史课堂中, 教师要做到“寓情于理”, 带着深厚的情感来教学。只有教师有情, 才能充分调动学生的情感, 形成良好融洽的课堂气氛, 使学生的思想发生潜移默化的变化。

例如, 西域——班超似乎已成为一个整体, 而在初中历史教材中, 对这位英雄人物只做了简单的介绍:公元73年, 东汉政府派班超出使西域。班超帮助西域各族摆脱了匈奴的束缚和奴役……班超在西域经营30年, 西域与内地的联系更加密切了。如果教师对此段历史只照本宣科, 那么学生与教师、学生与历史人物之间只会是一种简单的教与学、学与被学的关系。而换一种教学方式, 让学生在业余时间收集班超的故事与历史材料, 让他们带着故事走进课堂, 在历史课堂中, 让他们带着感情充分地展示自己收集的相关材料。教师可以适时穿插自己的积极体态语, 甚至还可以穿插一段极具情感的简短演讲等。如此安排, 学生会从教师积极的表白中找到一种情感共鸣, 同时, 学生与伟人也进行了一次精神上的交流。班超的贡献与崇高的爱国主义情怀会深深地印在学生心中, 历史的教育功能自然也会发挥出来。由此可见, 空洞的说教只能形成空洞的记忆, 而有情感交流的课堂, 师生间才会架起一座情感的桥梁, 才会出色地发挥历史教学的教育功能。

2. 历史教师要通过各种教学手段, 使学生与历史人物

历史场景接轨, 从而提高历史教学的教育功能。在历史教学中, 恰当的教学方法有利于激发学生的学习热情, 尤其是恰当地应用多媒体教学, 使情景得以再现, 更能激发学生与历史事件的亲密程度, 使之带着一种积极的情感去领略历史。同时, 对于表演性很强的历史事件与历史人物, 也可以通过学生的合作表演, 在一定程度上再现历史场景。更主要的是, 学生通过课堂表演, 既可以提高他们的积极主动性, 又可以培养其合作意识、创新意识等。

例如, 巴黎公社的诞生一节, 教材只对巴黎公社的诞生做了客观的概述, 这样, 世界上第一个无产阶级政权的雏形在学生记忆中只会形成一种抽象表象。这时, 历史教师就可以应用恰当的教学方法, (可以充分利用多媒体手段再现巴黎公社诞生时的人民群众欢欣鼓舞的场景;可以充分利用教师生动的语言描述, 使学生从中得到振奋人心的情感共鸣) 使巴黎公社诞生的场景再现, 感染学生的激动情绪。在激动之余, 使他们进一步理解无产阶级政权的伟大, 无产阶级力量的强大, 从而在潜移默化中对学生进行了爱国主义教育。

3. 历史教师的教学对象是全体学生, 而不是个别历史

“高材生”, 因而在历史教学中更应该关注“角落”。在应试教育引导下, 许多教师只面对个别高材生:问题是针对高材生设计的, 微笑是留给高才生的, 而其他学生则成了被冷落的死角。这种现象的存在, 不但使历史的教育功能大打折扣, 尤甚者还会影响到学生健康心理的形成。学生首先接受的是教师的教学态度, 即教师温和大度的教态, 教学的认真求实, 对学生的公允与热情。而教师在教学中只面对高材生, 这就忽视、冷落了学困生。为此, 教师在历史教学中要注意与每一个学生进行心灵的沟通, 要时刻提醒自己:教师在教学中要面对全体学生, 而非个别。此外, 历史教师还要善于将微笑与鼓励留给学困生, 使他们在自己的积极鼓励下, 感受教师的关爱, 从而逐渐树立正确的价值取向以及积极的情感态度。

4. 在历史教学中, 历史教师要善于处理“偶发事件”,

并且结合教学内容, 将消极的价值观引向积极的价值观。学生们生活在改革开放的新时代, 享受着社会主义建设的伟大成果。可以通过各种渠道得到所需要的信息, 但其中的信息存有良莠, 可能会目睹市场经济发展不完善时期的各种消极现象, 同时, 他们对民族的耻辱、阶级的压迫没有亲身的体验, 因此, 在历史课堂上, 部分学生可能会受不良信息的影响, 做出是非不分的举动。历史教师面对学生的荒诞作答、是非不分的行为时, 要妥善处理这样的偶发事件, 千万不要对学生的怪念头一棒子打死, 而应用爱去包容, 通过机敏的分析、积极的引导, 化消极影响为积极影响。同时, 通过教师对偶发事件的积极处理, 还可以增进师生之间的情感交流, 使学生的思想在潜移默化中得到提高。

例如, 某历史教师在讲授《法国资产阶级革命》中雅各宾派领导人马拉被刺杀一节时, 在静静的环境中, 有一学生脱口而出:“哇, 真有两下子!”无疑, 这个学生是在欣赏反革命分子的手段之高。在这一偶发事件发生之后, 教师没有立即批评他, 而是稍事停顿, 通过谈话法, 使之明确了马拉被刺的原因——幕后指使, 以及反革命分子暗杀手段的卑劣。这样, 通过教师耐心的讲解, 不但纠正了学生错误的思想, 而且还让他们了解了教师的宽容, 进一步增进了师生之间的情感。

例谈中职历史教学中的“细节”运用 第8篇

一、借助“ 细节图片”, 激发学生的学习兴趣

学习兴趣是中职生进行历史学习的有效动力, 如果中职生对历史学习缺乏兴趣, 那么, 他们就不可能进行高效化的历史学习。 在中职历史教学中, 教师要善于借助与所要教学内容紧密相关的“ 细节图片”导课, 能有效地激发中职生历史学习的兴趣, 从而为构建精彩的历史课堂打下坚实的基础。

例如, 在教学“ 发达的古代农业”这一课时, 笔者在导课环节给学生呈现了浙江河姆渡遗址的稻谷图片及河南辉县出土的战国铁犁图片, 然后对学生进行这样的引领:

师:同学们, “ 粒粒皆辛苦”这一句诗说明了水稻种植过程的不易, 根据你们的了解水稻的种植要经过哪些环节?

生:水稻的种植过程大致是“ 耕田—播种—插秧—管理—收获”。

师:你的知识面真广。 那么, 在水稻的种植过程中需要哪些农具呢?

生:水稻的种植过程中需要耕犁、曲柄锄、大镰等。

师:是呀, 我国古代的农业是十分发达的, 在当时处于世界领先水平。 我国古代农业之所以发达的主要原因是我国的先民对农业耕作工具的发明和改进, 这在古代农业的发展中起了关键的作用。 比如, 我国古代先民发明的犁, 就是农耕活动中最重要的工具, 也是农业文化中最典型的符号。 这一节课我们就从我国古代先进的农业耕作工具入手来了解发达的古代农业。

以上案例中, 正是因为通过“ 细节图片”入手导入课题, 有效地为中职生呈现了我国古代先民的农耕工具, 通过细节导入新课, 直奔主题, 时空穿越, 回溯物质文明之历程, 自然能够有效地调动中职生对我国古代先进的农业进行学习的兴趣。“ 细节图片”的类型很多, 有历史实物类照片、历史地图、历史新闻图片等等, 在教学中, 教师要善于用自己敏锐的眼睛去观察、去发现, 这样, 就能够使之成为中职生进行历史学习的有效素材。

二、借助“ 细节数据”, 引导历史分析

在中职历史教学中, 培养中职生的历史分析能力是十分重要的, 但是, 现在很多教师在教学中引导中职生分析历史事件时, 往往只是从宏观的角度切入, 这样, 中职生的历史思维能力是不能得到有效的提升。 在一些历史事件中, 一些细节性的数据其实就很能说明问题, 因此, 教师在教学中要善于给中职生呈现一些与所要教学的历史事件相关的“ 细节数据”, 并以此为切入点引导他们进行历史分析, 这样, 就能够获得事半功倍的教学效果。

例如, 在教学“ 甲午中日战争和八国联军侵华”这一内容时, 其中一大教学重点是要引导中职生分析甲午中日战争中清政府失败的原因, 这也是本课教学的一大难点。 清政府在甲午中日战争中失败的原因是多方面的, 但是最为核心的原因是清政府海军的战斗力。 因此, 在引导中职生分析这一历史事件时, 可以给他们呈现这样的细节数据:在5 小时的黄海大战中, 北洋水师一共发射305 毫米口径的钢弹197 枚, 但是只有10 发命中, 命中率仅为5.07%;发射其他口径的钢弹482 枚, 但是只有58 发命中, 命中率仅为12.01%;发射鱼雷5 枚, 没有1 枚命中目标, 命中率为0%。 通过这一细节数据, 中职生就能够明确北洋舰队这么弱的战斗力即使有“ 世界第九、亚洲第一”海军装备也不能取得战争的胜利。

以上案例中, 引导中职生通过数据分析, 能够有效地让他们感悟到甲午中日战争中清政府失败的原因。 这样的教学比教师枯燥的分析与归纳的效果要好得多, 因为通过“ 细节数据”就能够很明显地反映出当时北洋舰队的战斗力。 可见, 在中职历史课堂教学中, 教师根据教学内容为学生呈现相应的细节性历史数据是十分重要的, 通过细节数据能够有效地引导学生在历史学习的过程中进行理性的历史分析。

三、借助“ 细节材料”, 还原历史原型

在中职历史课堂教学中, 引导中职生去触摸原本的历史原型是十分重要的, 这样就能够有效地在这个过程中让他们与相应的历史事件进行近距离接触, 从而达成历史学习的高效化。 因此, 教师要善于借助一些历史细节性材料来帮助学生还原历史原型。

例如, 在教学“ 开辟文明交往的航线”一课时, 笔者提问“: 同学们, 我们在学习‘ 古代中国的手工业经济’这一课时可以知道汉代和唐宋时期的丝绸之路是东西方进行交流的重要途径。 那么, 为什么东西方还要重新开辟交往新路线呢? ”

生:这是由西方的商业危机造成的。 西方的商业危机造成了他们贸易的困难。

此时, 笔者给学生出示了以下历史细节材料:“ 黄金是一切商品中最宝贵的, 黄金是财富, 谁占有黄金, 就能获得他在世上所需要的一切, 同时也就取得了把灵魂从炼狱中拯救出来并使灵魂重享天堂之乐的手段。———哥伦布”

师:你们觉得从哥伦布的这一句话中可以看出当时的欧洲人最大的心愿是什么? 他们为什么普遍都会有这种想法?

生:从哥伦布的话中我们可以看出当时的欧洲人都具有“ 黄金热”的心理。

生:这也正说明了当时是欧洲资本主义的萌芽时期。

生:这个细节说明了东西方重新开辟交往航线的必要性。

从以上案例可以看出, 在中职历史课堂教学中, 教师根据教学内容为学生选择一些细节性的材料是十分重要的。 这一些细节性材料往往在教材中找不到, 需要教师用心去发现, 用心在课堂上去利用。 这样, 通过细节性材料就能够有效地引导学生去触摸历史, 因为历史细节材料能够有效地帮助学生还原历史原型, 从而促成中职生历史学习的高效化。

四、借助“ 细节新闻”, 升华历史情感

《 普通中职历史课程标准》 指出, 在历史课堂教学中, 要引导学生通过对历史的学习, 形成爱国情感、社会责任感和历史使命感。 在一些历史事件中, 有一些“ 细节新闻”能够有效地反映出历史事件的本质, 因此, 教学中教师要善于借助“ 细节新闻”来升华中职生的历史情感, 这样就能够让历史情感教育在课堂上进行无痕渗透。

现行的高中历史教材抽象简略, 对学生缺乏一定的吸引力。 且高中学生正处于求知欲很强的阶段, 知识需求不仅仅满足于教材上有限的内容, 也不仅仅满足于“ 知其然”。 如果教师在历史课堂中照本宣科, 只是传授教材内容, 那么历史课就谈不上栩栩如生。 而且可以说学习历史是“ 小知识, 大智慧”, 如果我们用学过的历史知识来考查今天的社会, 对于各种现象的理解就容易得多, 反过来, 用今天的新闻也可以印证学过的历史知识。

总之, “ 细节决定成败”, 在中职历史课堂教学中, 我们要善于通过“ 细节”为突破口引导中职生开展有效的历史学习。 在中职历史课堂教学中, 教师要善于借助“ 细节图片”, 激发中职生的历史学习兴趣; 借助“ 细节数据”, 引导中职生进行历史分析;借助“ 细节材料”, 帮助中职生还原历史原型;借助“ 细节新闻”, 升华中职生的历史情感。 这样才能让中职历史课堂教学更精彩。

摘要：历史是由一个个细节组成的, 在中职历史教学中, 教师要善于捕捉“细节”, 要借助“细节图片”, 激发学生的学习兴趣;借助“细节数据”, 引导历史分析;借助“细节材料”, 还原历史原型;借助“细节新闻”, 升华历史情感, 从而让“细节”成就中职历史课堂的精彩。

关键词：中职历史,细节,精彩课堂

参考文献

[1]张海东.中职历史细节教学策略分析[J].文理导航, 2015 (22) .

中学历史人物教学例谈 第9篇

关键词：价值取向,教学立意,历史教学

一、什么叫教学立意

作文中, 立意是一篇文章的根本, 它直接关系到文章的选材、布局, 乃至文章的深度。王夫之说:“意犹帅也, 无帅之兵, 谓之乌合。”绘画中, 唐代王维说“意在笔先”;清代方薰说“作画必先立意以定位置, 意奇则奇, 意高则高, 意远则远, 意深则深”。“意”指画者要表现的意图。意大利画家达·芬奇曾说:“一个画家应当描绘两件最主要的东西, 人和人的思想意图。”

教学中, 华东师范大学的聂幼犁教授说:“什么是立意?系指预设的通过这堂课的学习, 学生获得的核心概念, 即核心目标。”

我的理解是:“立”就是确立;“意”则指教学内容的思想主题;“立意”, 就是提炼和确立教学内容的主题。主题是教学的统帅、灵魂, 它的定位是决定一堂课堂教学品质的高低、价值大小、教学的选材组材、谋篇布局以及表现手法、语言运用等。故没有立意, 教学内容可能就是“无帅之兵”“乌合之众”, 我们的教学目标就很难有高品质的达成。

二、为何以“价值取向”立意

《普通高中历史课程标准》 (实验) 关于高中历史教学的目标是这样表述的:“通过历史必修课, 学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系, 辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力;培养健康的情感和高尚的情操, 弘扬民族精神, 进一步提高人文素养, 形成正确的世界观、人生观和价值观。”[1]所以, 教学的三维目标中, 知识是基础, 能力是关键, 情感、态度、价值观目标是灵魂。也有人说:“如果把知识与能力比喻成水, 过程与方法就是船, 情感、态度、价值观就是彼岸。在价值关乎对真假、善恶、美丑的综合判断, 它引领教育方向, 关照教育目的, 也达成教育目的, 生成教育意义。”[2]

在历史教学中以价值取向作为课堂立意的出发点, 发挥学科的育人价值, 以多元的视角开拓学生的视野, 以历史意识和科学的史观作指引, 引导学生形成正确的价值取向, 这是历史教师的责任。

价值取向 (value orientation) 是价值哲学的重要范畴, 它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。[3]人们生活在社会之中, 家庭、朋友、老师、同学群体乃至组织等都会影响每个人的价值取向。我们追求的是价值取向的合理化。

例1:“林觉民的牺牲”

在《辛亥革命》一课, 讲到黄花岗起义, 通常我都会介绍林觉民。他是福州人, 黄花岗七十二烈士之一。讲林觉民和《与妻书》、烈士的英勇无畏、奋不顾身, 这是传统意义上的教学, 既有史实叙述, 又有“情感、态度、价值观”的所谓培养, 每每上完这样的课, 似乎完成了教学目标。

几年前的深秋, 我到广州开会, 在一个黄昏, 独自来到黄花岗七十二烈士陵园。暖暖的阳光下, 陵园前的广场有几个老人和阿姨带着牙牙学语的孩子在玩耍休闲, 一片祥和宁静。步入陵园, 走过默桥, 陵园景象和教材中的照片叠加一起, 熟悉而陌生, 那由来自世界各地国民党分会献石砌成的墙, 高指向天的自由女神雕像, 国民党元老的诸多题字等等, 处处显得庄严肃穆, 展示当时国民政府给予烈士们的隆重追悼和无上荣光。顺着墓园的小路走向后门, 路旁排列的一块又一块的写着“浩气长存”“烈士千古”之类的石碑, 无不彰显人们对烈士的敬意和哀思!

我手执相机, 游荡在满地黄花、肃穆庄重的陵园, 心情很是苍凉, 青松翠柏间的陵地下, 几十具冰冷的尸骨, 年轻的生命刹那间消失。那一刻, 我想起林觉民, 想起《与妻书》, 想起陈意映, 想起齐豫的歌《觉》 (遥寄林觉民) , 仿佛看见意映悲苦的身影:“觉, 当我看见你的信, 我竟然相信:刹那即永恒, 再多的难舍和舍得, 有时候不得不舍……你的不得不舍和遗弃都是守真情的坚持, 我留守着数不完的夜和载沉载浮的凌迟;谁给你选择的权利让你就这样的离去, 谁把我无止境的付出都化成纸上的一个名字……如今, 当我寂寞那么真……”是啊!我们都只记得这些用壮烈的方式淋漓痛快、惊天地泣鬼神地做了一回的英雄的人。可是, 他们的背后, 父母妻儿的默默牺牲却不为人知, 不为人道!林觉民牺牲了, 年迈的父母举家连夜出逃, 颠沛流离, 担惊受怕, 身怀六甲的娇妻意映生下孩子不久便抑郁而终, 年幼的两个孩子从此失去双亲成为孤儿。死者已矣, 生者却挣扎在无休无止的哀恸和苦难中……念及于此, 不禁悲情!那一刻, 泪水在心中汹涌!那一时, 脚步匆匆又匆匆。四周寂然, 我逃离了暮色下凄冷的陵园。

来年再上这一课, 为了在价值取向的角度能给学生更深刻的引领, 我用黄花岗烈士陵园几张不同角度的图片, 设计了以下三个问题。

1. 为什么国民政府用这么高规格的标准修建黄花岗七十二烈士陵园?

2. 献石墙上为什么雕塑的是自由女神像?

3. 同学们熟悉林觉民、《与妻书》和意映的悲惨结局, 你怎么看林觉民为代表的烈士们牺牲的价值?

学生在这些史实和问题中思考和讨论, 最终他们达成理解: (1) 陵园肃穆庄严的气势, 昭示着国民政府对烈士的高度崇敬和追慕。黄花岗起义是辛亥革命的先声。 (2) 自由女神像, 仿自美国, 说明以孙中山为首的资产阶级革命派的指导思想是向美国学习。民主共和、自由平等, 也是烈士们的理想, 不惜用生命争取的美好未来。 (3) 先烈们为了中国的富强、“为天下人谋永福”, 置生死于度外, 大义凛然, 舍弃的不仅仅是自己宝贵的生命, 更舍弃了儿女情长和家庭的幸福。为革命做出贡献的不仅仅是这些烈士, 更有他们的家人。这份“舍小家, 为大家”的爱国情怀是那样高尚、感人!同时, 他们家人的牺牲和付出也应被我们追忆和尊重。

经过这一课, 学生仿佛长大了许多, 他们学会去关注一个历史人物、历史事件背后的那些延伸的史实、延伸的感情和延伸的意义。

通过这个案例, 我在思考教育是什么?皮亚杰看来, 教育就是连接“学生”和“价值”双方的关系———“一方是成长中的个人, 另一方是社会的、智慧的和道德的价值, 教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中”[4]。

历史教育承载着人文精神塑造和价值观取向的功能。历史教师应该在课堂教学中努力挖掘和彰显。我认同台湾清华大学张元教授的说法:“历史教育的目的有两个:一个清醒的头脑跟一颗善良的心。”清醒的头脑能使我们有独立判断和分析的能力, 不易人云亦云;善良的心让我们能够善待生命、善待他人、善待大自然。我们的教育核心目标是:引导孩子们学会选择, 为选择负责!

三、如何以“价值取向”立意

教学立意是确立一节课的灵魂, 它像一根线贯穿课堂教学的全过程。教学目标的设定、教学内容的选裁、教学方法的应用等, 都要以立意为核心, 并受立意的约束。以价值取向立意就是在设计教学的时候充分挖掘本课知识目标后隐藏的情感、态度、价值观目标, 在教学中一以贯之, 润物无声, 潜移默化。

有人说, 一节成功的课, 要有清晰明线和暗线。明线指教学过程中知识与能力、过程与方法等目标的达成, 包括重点突出、难点突破、能力培养、方法训练等, 而暗线则是情感、态度、价值观的培养。《普通高中历史课程标准》明确指出:“掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标, 而是全面提高人文素养的基础和载体。”因此, 教学立意必须着力于暗线的铺陈和统领, 才能实现在知识传授基础上培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养, 促进学生全面发展。

例2:“制度是智慧与机运的产儿”

《英国代议制的确立和完善》是人民版必修一专题七“近代西方民主政治的确立与发展”的第一课, 上承“古希腊罗马的政治制度”, 下接“近代西方政治文明”, 是一个新制度创立和社会转型的开篇。《历史课程标准》规定的“内容标准”是:了解《权利法案》制定和责任内阁形成的史实, 理解英国资产阶级君主立宪制的特点。

本课的明线:通过光荣革命、《权利法案》及《王位继承法》等归纳出英国君主立宪制的基本特征, 了解责任内阁制形成和完善的过程;加深对“君主立宪制”理解和掌握。在这个过程中, 政治民主化是主题:民主战胜专制, 法制替代人治, 建立近代政治文明, 这是大趋势。

在英国君主立宪制确立和完善的历史发展过程中, 充满着革命与保守的斗争与妥协, 而妥协是常态, 有国王与议会之间的妥协、封建势力与资产阶级之间的妥协、议会两院之间的妥协, 政党政治出现后政党之间的妥协, 还有议会下院各政治势力之间的妥协, 等等。斗争与妥协的总趋势是使英国政治制度缓慢发生本质的变化, 使专制君主制演变为君主立宪制, 使议会从一个权力很小的封建等级会议, 转变为国家的政治中心, 使英国的政治文明缓慢但稳定而有序地向前发展, 推动了历史的进步。英国近代以来借助政治妥协得以实现的政治发展常被喻为“旧瓶装新酒”。就如余秋雨先生在《行者无疆》中写的:“较少的腥风血雨, 较少的声色俱厉, 较少的深思高论, 只有一路随和, 一路感觉, 顺着经验走, 绕着障碍走, 怎么消耗少, 怎么发展快就怎么走……温和中包含着刚健, 渐进中累积着大步”。

本课的暗线:西方哲言“制度是智慧与机运的产儿”。英国建立近代文明制度的过程有独特之处:它走的是一条具有首创意义的改革渐进式的道路, 体现了制度建设中的政治智慧———“妥协中的渐进, 传承中的创新”, 也体现了英国人基于本国国情的发展道路的正确选择。

故而, 本节课的立意设计是:以“政治革命与资本主义制度的确立与巩固”为立足点, 引导学生理解:随着资本主义经济的发展, 人类政治文明的趋势是:从专制走向民主, 从人治走向法治。英国人选择了英国式的道路来实现这个目标, 这是怎样的道路?达成怎样的目标?留下什么启示?

在教学过程中铺陈暗线, 通过制度建设中的每一个进步的节点, 来引导学生理解“制度是智慧与机运的产儿”, 理解民主化、法制化的趋势是不可抗拒的时代潮流。

(以下几张PPT呈现的是教学过程中贯穿史实学习过程铺陈出来的“暗线”。)

爱因斯坦有句名言是:“如果人们已经忘记了他们在学校里所学的一切, 那么所留下的就是教育。”什么是忘不掉的呢?我想是思维方式和行为习惯, 这些不是关于某些史实的记忆, 而是固化成为人们生活方式和生命能力的一部分。若干年以后, 可能孩子们忘记了“光荣革命”, 忘记了《权利法案》, 但他们会记得生活中的“妥协”也是一种选择, 一种智慧, “传承”和“创新”一样重要, “走自己的路”更是要坚持。

华东师范大学叶澜教授对于课堂教学价值是这样叙述的:“为实现拓展现有学科的育人价值, 新基础教育要求教师在作教学设计时, 首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值, 而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。”[5]历史学科是一门极具育人价值的学科, 因此, 历史课堂不仅要教会学生掌握史实, 培养学科能力, 更要注重深入挖掘历史教学内容的价值, 以多元的历史视角开拓学生视野, 培养学生智慧, 实现“通过高中历史课程的学习, 培养学生健全的人格, 促进个性的健康发展”[1]。

所以, 确立一节课的教学立意, 要抓住历史的精髓, 注重展示史实背后的价值取向, 让学生在人生路上学会正确判断, 学会合理选择, 为自己的选择负责。这就有助于实现历史学科的教育价值———培根说的“读史可以使人明智”。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准 (实验) .人民教育出版社, 2003.

[2]任鹏杰.价值协商与价值共享:当代历史教育的重大课题[J].中学历史教学参考, 2014 (1-2) .

[3]百度百科.价值取向.http://baike.baidu.com/view/1151623.htm.

[4] (英) 乔伊·帕尔默编.任钟印, 诸惠芳译.教育究竟是什么?[M].北京:北京大学出版社, 2008:373.

中学历史人物教学例谈 第10篇

1.营造民主的课堂氛围 , 激 发扩散思维

美国心理学家罗杰斯认为:“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系, 依赖于一种和谐安全的学习氛围。”民主的学习氛围正是学生发展个性的必要前提。所谓民主的课堂氛围, 即教师在课堂上减少对学生思维的限制, 让他们有自我表现的机会, 不对学生的独特见解进行批评和挑剔, 让学生消除害怕被教师批评的心理障碍, 敢于表达观点。课堂教学活动中师生关系民主、平等, 能营造出宽松和谐的教学氛围, 使身处其中的师生都以最佳学习状态, 轻松愉快地参与到教学环节中, 使学生得到思维的自由发展, 激发学习兴趣。

比如在接一个新班的时候, 我会实事求是地介绍我与学生年龄相仿时学习与生活中的烦恼与困惑, 欢乐与梦想, 进而也让他们谈谈自己的故事, 这样拉近师生距离。在平时的教学中做到宽严有度, 对学生多一分理解, 少一分呵斥, 多一些尊重, 少一些唯我独尊, 拉近与学生之间的距离, 从而构建起和谐的师生关系, 营造民主的课堂氛围, 点燃学生思维的火花。

2.采用新颖的导入素材 , 启 发扩散思维

导入新课是教学过程中的重要环节, 导入环节如果安排和设计得好, 整个教学过程就会收到先声夺人、事半功倍的效果。笔者在教学中, 尝试一些新颖的导入内容, 引起学生的学习兴趣, 启发扩散性思维, 取得良好的效果。

例1.讲授《八国联军侵华战争》 (人教版中国历史八年级上册第5课) 这课时, 我使用一幅“新颖”的历史图片导入新课。图片展示的内容是一队外国军队正走出一个下水道出口, 走向一个村落, 村落的外围聚满了围观的百姓, 军队和百姓似乎“互不相干”。我告诉学生图片展示的是八国联军侵华时期入侵北京的一个情景, 学生脸上即显现出惊讶的表情:外国军队怎么会这么顺利进入北京?百姓怎么没有反抗呢? 图片立即吸引了学生的注意力, 学生议论纷纷, 进而提出问题:图片说明了什么? 学生通过思考讨论, 提出如下创新性观点:“百姓对战争的漠视”、“百姓心中无国”等, 我给予肯定, 继续提出问题:为什么会出现这种现象? 学生回答:由于清政府的腐败、对百姓的剥削欺压等, 从而得出“国无百姓, 百姓心中无国”的观点。由此导入新课, 可见, 学生的兴趣和思维一旦被激发, 就可以而且一定能提出独创性的观点。

3.创设特定的问题情境 , 引 导扩散思维 。

过去性是历史最重要的特点之一, 这种特点决定了历史无法重演, 后人只能根据当时留下的众多材料演绎历史, 因而对历史的阐释无疑带有后人的主观色彩。历史及人们对历史认识的这种特点, 恰好给我们提供了培养学生扩散思维能力的广阔空间。教师在讲课中提供历史事件发生时的某些情境、后人对该事件阐释论述的材料, 让学生充当事件的主角, 对所面临的问题提出处置或应对措施, 是培养学生扩散思维的一个极其重要的手段。

例2.讲授《最可爱的人》 (人教版中国历史八年级下册第2课) 这课时, 主题是抗美援朝战争。在讲述这段历史时, 我运用创设情境、让学生成为这一事件的直接参与者的方法, 引导学生发展扩散性思维。步骤:首先, 提供给学生关于朝鲜战争发生的初期概况、战争发生时中国和美国的状况等背景材料;其次, 介绍2000年抗美援朝50周年之际, 国内关于抗美援朝战争是否必要的争论及其观点;最后, 让学生充当这一事件的直接当事人, 思考回答以下问题: (1) 请你以当时美国总统的身份说说你参与朝鲜战争的理由是什么? (2) 朝鲜战争发生后, 美国援助南朝鲜进攻北朝鲜并轰炸我国东北地区, 请你以当时中国外交部发言人身份拟定一份表明中国严正立场和态度的声明。 (3) 近年国内出现了关于抗美援朝战争是否必要的争论, 请你以当时中国政府领导人的身份表明你所持的态度及理由。针对上述问题, 不少学生都依据当时的背景材料和自己对历史的理解提出解决问题的独到见解。可见创设情境、让学生充当历史事件的主角, 既有利于学生深入历史、深层次认识历史, 培养学生独立处理问题的能力, 更有利于拓展学生的思维空间。

4.加强学生的群体合作 , 开 拓扩散思维

乐于合作、善于合作是现代社会人文精神的重要基石, 学会合作应渗透到日常课堂教学中。学生群体中, 总有一部分学科的尖子, 利用他们互教互学, 常能起到教师所起不到的作用, 学生对学生的解答, 敢于反驳和争辩, 能进一步辨析一些容易忽视的问题。通过学生自主合作, 达到互相启发、共同讨论、加强记忆的目的。因此, 在课堂教学中应强化学生之间、师生之间的群体互动, 教师要有意识地根据教学内容, 精心设计任务, 引导学生在完成任务的过程中学会合作学习, 从而培养扩散性思维能力。

例3.学习《美国南北战争》 (人教版世界历史九年级上册第18课) 这课时, 为加深学生对美国南北战争原因的认识, 我组织学生开展了一场辩论赛, 题目是:资本主义经济和种植园经济的较量。我课前把班里的学生分成两大组, 分别搜集两种经济制度倡导发展各自经济的资料, 并由组内推选出的学生代表进行整理, 作为南北方代表。课堂上两组学生展开了激烈的辩论, 各自都用多媒体展示了搜集到的史料, 提出了发展各自经济制度的理由, 除了主辩外, 其他学生也做了精彩的补充发言, 学生各抒己见、气氛活跃。辩论中, 学生的思路很广, 提到了“工业原料问题”、“国内市场问题”、“关税问题”、“劳动力问题”、“近代化问题”等, 最后把矛盾的焦点集中到“奴隶制的存废”问题上, 从而得出奴隶制阻碍资本主义发展是南北战争爆发的根本原因。在学生合作活动中, 教师只是组织者、指导者, 活动自始至终以学生为主体, 让学生自己发现问题、探究问题和解决问题, 每个学生都能施展才能, 在讨论中应用所学知识, 加强扩散性思维能力的培养。

5.设计开放的课外作业 , 强 化扩散思维

在倡导“自主、探究、合作”学习的今天, 用传统作业观对待学生, 显然已不能适应新的要求。为了培养学生的学习能力, 笔者认为, 历史作业要从学生的实际出发, 变封闭性作业为开放性作业, 打破思维定势, 让每个学生都在学习过程中习得知识, 获得能力, 体验成功的喜悦, 把学生思维引向更加广阔的天地。

例4.学完《中华民族的抗日战争》 (人教版中国历史八年级上册第四单元) 这段历史后, 我设计了一项课外作业。针对当前日本政府修改历史教科书、否认侵华史实这一令人愤慨的事件, 要求学生结合所学知识, 联系日本教科书的问题, 写一篇小论文, 文体不限。我指导学生在对相关资料搜集整理的基础上, 定下题目及写作提纲, 然后独立完成。从学生交上的小论文来看, 绝大多数同学的文章富有创意, 如《前事不忘, 后事之师》、《向日本新教科书讨教》、《决不忘却的血债》、《还我们一个公道》等。同学们都能运用所学知识, 坚持特定历史条件下论从史出的科学思维方式, 史论结合地看待历史问题。在小论文的写作过程中, 学生的实践能力和扩散性思维能力得到了较好的训练和提高。

总之, 扩散思维既是科学、全面、准确地认识历史的需要又是实施素质教育和时代发展的需要, 注重培养学生的扩散性思维, 应该成为初中历史教学的重要任务之一。

参考文献

[1]张一平主编.初中历史新课程教学法[M]﹒北京:首都师范大学出版社, 2004.

[2]任永明.历史教学中创造性思维能力培养[J]﹒西北职教, 2007 (10) .

[3]陈龙安.创造性思维与教学[M]北京:中国轻工业出版社, 1999.

[4]孔春明主编.教改探索[M]上海:上海教育出版社, 2001.4.

中学历史人物教学例谈 第11篇

关键词：地理环境；中华文明；黄土地；黄河；降水气候

中图分类号：G633.5文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）07-029-2

如何从中国自然地理环境视角去分析其对中华文明、中国历史产生的影响？笔者以“发达的中国古代农业”这一课为载体，在一轮复习过程中，以探究课的形式把“中国自然地理环境”的相关知识融入其中，使学生初步认识到自然地理环境对中华文明的形成、中国历史的发展所起的独特作用。

一、黄土地对中华文明形成的影响

在中国，农业的发展有着非常悠久的历史，无论是在南方还是北方，原始社会的农业都发展到了一定的高度。特别是南方地区的水稻培育，从现有的考古发掘可以证实，不仅在浙江河姆渡出现了距今七千多年的水稻遗物；而且在湖南境内的彭头山遗址和玉蟾岩遗址更是先后发现了距今一万年和一万四千多年的水稻遗物。这些都有力地证实了中华文明的源头是多元化的。然而，纵观夏商周三代发源及拓展的区域，中心区域基本都在今天的河南省中北部、山西省南部、陕西的关中地区、河北省西南部及山东省西部。其他地区的文明往往是初期较为发达，但随着历史的发展慢慢走向衰落，在南方地区这种现象特别明显。北方这一区域的文明为何不断发展，越来越辉煌，而南方却走向衰败呢？因素固然多样，然而自然地理环境因素却是我们不得不考虑的一点。我们通过对地图的观察，很容易观察到夏商周三代的中心区域与黄土高原是高度重叠的。黄土地成为中华文明的重要摇篮不会是偶然的。在生产工具简单落后、铁器尚未出现的原始社会后期乃至夏商西周时期，纤细松软的黄土显然更有利于古人的利用和开发。与此同时，当时北方地区的气候环境也比较优越。竺可桢在其《中国近五千年来气候变迁的初步研究》一文分析道：近五千年期间，可以说仰韶和殷墟时代是中国的温和气候时代，当时西安和安阳地区有十分丰富的亚热带植物种类和动物种类。[1]相比现在的北方地区，当时黄河流域的平均气温要高出一两摄氏度，气候比较温和，降雨也充沛。这些因素都有利于古代北方地区农业的快速发展，为之后中华文明的进一步发展壮大奠定了重要的物质基础。反观南方，虽然也很早就出现了农业文明，但由于土壤主要以红壤和棕壤土为主，肥力较多但土壤粘结，在铁器尚未使用之前，开发利用难度较大。加上南方当时温度比现在偏高3摄氏度左右，较为湿热，瘴气甚重，瘟疫容易流行。即使到司马迁时期，他在《史记·食货列传》中还写道“江南卑湿，丈夫早夭”。这些地理环境因素综合起来看，在生产工具极其简陋的古代，总体不利于南方农业文明的发展，也不利于南方政治文明的发展和延续。可以说，黄河中下游成为中国先民生存和繁衍发展的摇篮不是偶然的。

二、黄河对中华文明政治的影响

当然，中国文明的发展不仅和黄土地紧密联系，更和黄土地上的“血脉”——黄河紧密相连。水对农业的发展起着至关重要的作用，特别在靠天吃饭的古代，兴修水利历来是每个王朝的头等大事，尤其是对黄河的治理。黄河在国人心中有着无比崇高的地位，她被称为哺育中华民族的伟大母亲，是中华文明形成和发展的重要摇篮，她是当之无愧的母亲河！黄河既有母亲宽容亲切的一面，泽被千里；但也有怒斥咆哮的一面，泛滥成灾。从黄河的分界看，黄河的上、中游落差较大，将近4400米，可谓气势磅礴，特别是中游经过黄土高原时，携带大量泥沙进入下游地区，而下游落差不足百米，河面又显宽阔，水流趋缓，由此造成大量泥沙沉积，从而使黄河成为著名的地上“悬河”。但随着黄河流域人类活动的加剧，特别是西周后期铁器的出现，黄土高原的原始植被遭到大规模的破坏，造成黄土高原水土流失严重，进一步加剧了黄河水的含沙量。所以黄河淤塞河床引起堤防溃决，泛滥成灾不可避免。在春秋战国时期，面对黄河的多次泛滥，如何有效治理黄河，成为了当时积极发展农业的各诸侯国一个重要课题。乃至无力的周天子也积极出面组织各国协调治水，但效果甚微。《孟子·告子下》中写道：“白圭曰：‘丹之治水也，愈于禹。孟子曰：‘子过矣，禹之治水，水之道也，是故禹以四海为壑。今吾子以邻国为壑。水逆行，谓之洚水，洚水者，洪水也，仁人之所恶也。吾子过矣。”从这一侧面的记载也可以看出，治水过程中嫁祸于他国的事例屡见不鲜，更何况还有恶意将灾难加给邻国的呢？分散的列国是难以治理奔腾怒吼的黄河，而孟子给出的答案就是“定于一”！在先秦的黄河流域，要保证国家的强盛，则必须积极发展农业，而农业的发展则需要加强对水利的兴修，特别是对黄河的治理。由于治理黄河是一项系统而又复杂的工程，需要协调黄河流域各区域共同协作，这就决定了黄河流域的政权必须走向统一；另一方面，治理黄河又需要组织各方面的力量，需要快速有效地组织人力、物力和财力从事大规模的整治，这也对中国政治形成专制主义中央集权制度产生了较大的影响。由此，我们可以看到，在经历了无数次战争后，中国政治从“封建时代”最终走向了“中央集权”时期。第一个统一的专制主义中央集权王朝秦朝，终于屹立于亚洲的东方。

三、降水、气候对中华文明的潜在影响

如果我们对中国的自然地理环境有一定的了解，我们可以很惊讶地发现，秦朝的疆域和自然地理区域有着密切的联系。秦朝的版图基本和除东北以外的东部季风区大体一致。再看战国时期的秦、燕等国长城，东部季风区和西北干旱区的界线几乎和这段长城相吻合。这绝不是巧合，深受季风气候影响的中国大陆，400毫米等降水线是农耕民族和游牧民族的一条天然分界线。先秦时期的农耕先民们，已经对自然地理环境有了深刻的认识，长城成为了两个民族的人为分界线（河套地区由于有较好的灌溉条件，成为农耕民族和游牧民族争夺的焦点，成为农耕民族开拓西域的走廊）。纵观中国历代王朝，农耕民族建立的政权，其北方的疆域往往不会超过农牧业的分界线。即使占领游牧区，由于缺乏大规模的农耕开垦条件，难以解决粮食的供给，往往放弃或者只派驻少量军队集中驻守，如在西域设置都护府，但时间往往不长。然而，游牧民族则不同，他们的生存条件比农业民族低，并对农耕民族具有一定的依赖性。加上游牧民族对降水和气候的变化更为敏感，降水减少或者气候变冷往往促使他们挥鞭南下。从两大民族在历史的交锋中可以看出，游牧民族对于农耕民族往往采取攻势，而农耕民族则筑修长城采取守势。明朝是最需要修筑长城的，而清王朝却根本无需经营长城。毫无疑问，生产力低下的中国古代，农业民族不具有统一中国的条件；相反，牧业民族却能做到这一点。[2]中国历史上游牧民族三次大规模南下，不仅为中国的统一作出了巨大的贡献，同样为中华民族的融合和社会的进步发展客观上起到了推动作用。而三次游牧民族南下有两次与当时的降水和气候直接相关。查看《一千七百年来世界温度波动趋势图》，和现在相比，东汉后期至隋唐之际，两宋之际直至清末，气温都明显偏寒。从十二世纪开启的“寒冷”模式，使北方的各游牧民族先后崛起，占领中原地区，促使农耕民族迎来第三次大规模南迁。中国历史上由于游牧民族南下的三次大规模南迁，促进了南方各民族与中原民族的进一步融合，有力地巩固了中国南方的疆域；同时中原地区先进的生产工具的引进，推动了南方经济文化的发展。至南宋时期中国的经济重心正式移至江南地区。由此可以看出，降水气候的细微变化，如同“蝴蝶效应”一般，对历史的发展起着间接而又持续的影响。

历史是一门能够激发学生兴趣的学科，更是一门能够开拓学生视野的学科，要激发学生的兴趣，打开学生的视野，我们需要在课堂中求新求变，以新的视角和新的观点融入历史教学之中。同样，教学模式的变革和高考试题的多样也已明确带给教师这样的信息：我们的教学内容已经不能仅仅停留在教材上，越来越多的新视角、新史观、新的学术成果已经渗透进我们的教学之中。这就要求教师加强学习，关注好学术动态，打好宽厚扎实的学科知识功底，构建本学科知识的宏观大框架和微观小世界，把更多的“新意”传授给学生。

[参考文献]

[1]竺可桢.中国近五千年来气候变迁的初步研究[J].考古学报，1972（01）.

中学历史人物教学例谈 第12篇

所谓情境教学法, 是指在教学过程中, 教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的情感态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生的心理机能得到发展的教学方法。 接下来, 我就结合北师大版历史教材七年级上册第二单元第九课《 甲骨文与青铜器》 一课的设计过程及实施效果来谈一谈情境体验法在历史教学中的运用。

与教材配套的《 义务教育历史课程标准》 中对本课的要求是: ( 1) 知道甲骨文、金文、小纂、隶书等字体, 知道汉字的演变。 ( 2) 以司母戊鼎为例, 了解中国古代青铜工艺的成就。 可见, 这节课作为一堂专门的文化史课, 知识点简单, 都属于识记层次, 如果课堂的设计仅仅局限于知识的堆砌, 就会显得空洞无趣。 因此, 备课时, 我就着重思考: 如何能带着学生既感性又理性地去了解甲骨文和青铜器, 从而感受商文化的繁荣、体会商朝国力的强大, 进而产生对中华民族传统文化的高度认同感、 自发地增强民族自豪感和振兴中华的历史责任感? 思来想去, 我在课堂中的很多重要环节选择了情境体验法, 并结合上课的实际效果, 在运用情境体验法的具体细节上进行了相应调整, 取得了与最初设计相比更好的教学效果, 以下是我的几点切身体会。

一、情境体验法的使用要遵循的首要原则是:创设的情境一定要利于为教学服务, 体现较强的目的性, 并追求更高的有效性

最初, 在设计导入环节时, 考虑到要调动学生的兴趣, 我采用了游戏体验法, 游戏名称是“ 你来比划我来猜”。 我在白板上展示出一组图片, 一个学生面对白板, 负责口头描述, 另一个学生背对白板, 负责根据描述猜词。 如此设计的教学意图是想让学生通过游戏的体验充分感受到与语言 ( 学生描述) 相比文字 ( 白板显示) 的重要性, 从而认识到文字的出现标志着人类文明的进步, 并顺利进入中国最古老的文字———甲骨文的学习中。 然而, 在上课的过程中, 我发现, 学生在游戏环节参与的热情很高, 很兴奋, 甚至还想多玩儿一会儿, 却很难立刻冷静下来思考教师提出的问题。 这让我意识到, 这个游戏情境的创设可控性不强, 而且与我要达成的目标关联度不高, 导致引入不够直接, 浪费了时间。 所以我在其他班级上课时做了及时的调整。 我在网上下载并截取了一段电视节目《 汉字英雄》 的宣传视频, 时长53 秒, 视频中记者通过采访的形式简洁又直接地介绍了当今社会中人们提笔忘字, 很多复杂易错的汉字不会写的现象。 开课后, 我开门见山地告诉学生, 我们要一起来关注发生在我们身边的社会现象, 然后播放视频, 提出问题。 学生总结概括了这种提笔忘字的现象, 从而直接过渡到文字的话题, 引入到中国最古老的文字———甲骨文的学习内容中。

相比之下, 我个人觉得以视频创设情境的实施效果更好。 通过创设学生熟悉的情境, 既关注了身边的热点话题, 又顺利直接地导入教学内容。

结合这次经历, 我深深感受到了, 情境体验法的使用要遵循的首要原则是: 创设情境一定要利于为教学服务, 体现较强的目的性, 并追求更高的有效性。

二、教学中通过音乐渲染情境, 可以调动学生的情感, 引发学生的思考, 从而更好地实现德育渗透

在本课收尾环节, 为更好地完成教学目标, 我运用白板课件在不同音乐的伴奏下播放了两组配有文字的图片。 第一组图片是在一首优美的带有编钟敲击音的《 茉莉花》 的伴奏下播放的, 相继展示了除甲骨文与青铜器外更多的中华文明的典型代表: 造福千秋的都江堰、神奇的编钟、儒家创始人孔子、道家创始人老子、被誉为世界第八大奇迹的秦始皇陵兵马俑、中国古代四大发明、雄伟的万里长城、金碧辉煌的故宫 ( 紫禁城) , 并在白板上展示一句话, 高度赞扬中华文明: 曾经有一位外国专家参观完故宫后, 意味深长地说:“ 我们现在有的, 你们将来都会有;而你们现在有的, 我们永远不会有。 ”正当学生沉浸、陶醉于这种辉煌成就中时, 课件中黑屏白字出现几个字:“ 然而, 现在……” 并随之播出一首忧伤的小提琴曲, 图文展示:雄伟的长城却只能默默忍受着“ 遍体鳞伤”的悲痛, 古老的汉字却只能默默承受着“ 面目全非”的悲伤, 流落的瑰宝却只能默默忍受着“ 有家难回”的悲哀……最后, 在此情此景之下, 引导学生思考:作为青少年, 我们应该怎样做才能更好地继承和弘扬中华文明? 学生积极发言, 有感而发。 通过这次教学实践, 我发现, 在音乐渲染的情境中, 学生更易产生情感共鸣, 并能够积极思考发言。 这说明, 通过音乐渲染情境, 是调动学生情感、引发学生思考、实现德育渗透的有效果途径之一。

教学中, “ 千言万语无法企及, 一段音乐却迎刃而解”的现象时常会有, 可见音乐渲染情境的重要性。 音乐渲染情境, 不仅可以在达成情感态度与价值观环节助我们一臂之力, 在很多其他教学环节也功不可没。 例如, 在本课小组合作时, 我也采用音乐渲染情境, 一段古典的《 渔舟唱晚》 将学生带入探究甲骨文的世界中, 学生的内心境界更加愉悦, 思考空间更加开阔, 小组合作更为和谐……

三、教学中创设情境必须着眼于加强学生的多感官体验, 调动学生多方面的能力, 为突破重难点创造条件

最初, 在设计探究甲骨文这个情境时, 我只要求学生破译甲骨文, 学生很有兴趣, 乐于参与。 但是, 在突破“ 理解甲骨文发现的历史意义” 这个重难点时却仍旧遇到瓶颈。 这让我意识到, 必须通过创设情境加强多感官体验, 调动学生多方面的能力, 以助于突破重难点。 所以, 我后来设计了探究框架, 如下图:

初一___班, 第___小组, 得分___

请在方框内写上你们小组要破译的甲骨文:

破译:这个字是现代汉语中的___, 我们破译的依据是 ( 一句话概括) ____。

思考:通过破译此字, 我了解到了商朝____方面的情况。

每组拿到一份任务后, 我提出要求:请同学们首先在方格内写上你们组要破译的甲骨文, 然后组内讨论, 破译这个文字, 并用一句话概括你们破译的依据。最后思考:通过破译此字, 我了解到商朝____方面的情况。讨论结束后, 每组派一名代表到台前来展示成果。

通过这个小组合作探究, 学生动手写、用眼看、动脑分析、开口表达, 进入了更深层次的思考, 调动了多感官体验, 展示了多方面的能力。有了这个情境体验, 学生切身体会到了发现、破译甲骨文的重要性, 因此, 突破“理解甲骨文发现的历史意义”这一重难点也就水到渠成了。