学生词汇学习培养分析

学生词汇学习培养分析（精选9篇）

学生词汇学习培养分析 第1篇

词汇作为语言的基石与语言学习密切相关。对于英语学习者来说, 掌握大量的英语词汇不仅是学习英语的基础, 而且其成功与否直接关系到英语能力的高低。在一般情况下, 英语学习成功者比不成功者的词汇量大, 并且他们对词汇的提取更为敏捷和准确 (熊维俊, 2007) 。因此, 怎样有效地学习词汇是每个英语学习者应该关注的问题。

传统语法学者Sweet (1891) 和Quirk (1985) 认为语法和词汇是不同的领域, 其中语法是一般规则, 是语言的基本框架, 词汇则是受规则制约的填充物, 而语言的意义来自于将符合语法规则的词汇填入到语法框架当中 (何安平, 2009, p:52) 。在我国, 很多学生由于受传统语法理论的影响, 脱离语法学词汇, 忽略了词汇的语法信息, 导致对词汇理解产生错误、误用或乱用词汇, 词汇学习效率低。与传统观念不同, 系统功能语法学者Ha lliday (1976) 提出“词汇语法”理论, 认为词汇和语法之间的区别仅仅是程度而已, 词汇是最精细的语法。语料库语言学者J ohn Sinclair通过利用现代计算机技术研究英语语言, 提出词汇和语法同等重要, 并提出了“词项”的重要概念。他认为构建语言意义的最基本单位不是单词, 而是词项, 即一个或多个词组成的语言单位, 通过互相组合和搭配来表达意义。此外, Bolinger也提出语言既是横向的也是纵向的。横向结构是指组成句子的词语有一定的排列顺序, 即语言单位之间的关系;纵向结构是指语法上可以相互替代的词汇集合中各词汇间的潜在关系。以上这些观点都突破了传统语法明确区分词汇和语法的局限, 引导英语学习者更多地关注词汇的语义, 语用, 搭配, 固定结构等语法信息, 通过将语法和词汇相结合, 更好地掌握英语词汇。

在我国, 文秋芳 (1996) 、张萍 (2004) 、龙贵燕 (2011) 等学者提出我国学生英语词汇学习策略比较单一, 提倡我国学生采用多种策略, 加深对词汇的理解, 增强词汇学习的效果。

国内外现有研究基本围绕学习策略展开对词汇学习的研究, 目前从词汇与语法相互关系角度的研究性文章尚缺乏, 所以本文将主要从这个角度深入分析中国英语学习者词汇学习中存在的误区, 并提出相应的改善措施, 旨在帮助广大学生掌握正确的词汇学习方法, 提高词汇学习的效率, 增强自主学习英语词汇的能力, 提升英语水平。

二、我国学生英语词汇学习中存在的误区

(一) 死记硬背汉语释义

长期以来, 很多学生错误地将英语词汇学习等同于背词汇表, 这不仅使得词汇学习变得枯燥无味、难以坚持, 而且导致他们对英语单词理解产生偏差甚至错误。因为很多学生只背诵中文释义, 忽视了词汇的语法信息, 没有意识到中文词汇与英文词汇中除少数专有名词外, 几乎没有完全对应的情况。这种机械重复的学习方法影响了同学们对词汇意义的理解, 降低了词汇使用的准确性, 是一种不科学的学习方法。

(二) 忽视了语块的学习

自然语言的90%是由语块构成的, 而口语中也有70%是语块, 因此, 大量地学习语块有助于学生正确地掌握和使用英语词汇。但是, 我国很多学生平时不注意积累与词汇相关的固定词组、习惯性搭配等语块知识, 一味地追求单个词汇的记忆数量, 这也是我国学生学不好英语词汇的一个重要原因。经过大量地研究我国学习者的英语语料, 桂诗春和杨惠中 (2002) 发现:词汇搭配错误是中国学习者最常见的错误。因此, 对于我国学生来说, 要想掌握好英语词汇, 语块的学习与积累不可小视。

(三) 脱离语境学习词汇

在英语词汇的学习过程中, 学会一个单词不仅要记住单词的拼写、发音, 掌握它的变化形式、语法规则、固定搭配, 还要熟悉单词的适用语境。脱离语境学习词汇, 就意味着失去了词汇在句法, 语用以及感情色彩方面的信息。没有语境也就接触不到词汇的习惯搭配, 固定组合等重要用法, 很多同学的词汇学习也因此只是停留在初级识记阶段, 表达不够地道, 甚至出现严重的母语表达方式。

(四) 词汇学习策略单一

由于缺乏英语词汇学习策略的指导, 很多中国学生一方面不认可死记硬背, 机械重复的学习策略, 另一方面因缺乏其他策略而仍在不自觉地使用。死记硬背只能记住词汇的字面含义, 不能全面地掌握词汇的正确用法, 更不能有效地内化为主动词汇, 长此以往将会影响学生英语词汇使用的准确性和流利性, 不利于英语水平的提高。

三、改善措施

针对以上存在的误区, 我国学生可以从以下三个方面改善英语词汇学习:

(一) 关注词汇的语法信息

我国学生之所以感到英语词汇难学是因为他们习惯于背诵词汇的中文释义, 忽略了词汇的语法信息, 又缺乏有针对性的操练, 不能将显性的词汇知识转化为隐性的词汇能力, 甚至很多词汇由于长时间得不到激活而被遗忘。久而久之, 很多同学学习词汇的积极性受挫, 英语水平也停滞不前。因此, 在英语词汇学习中, 我国学生应该认识到死记硬背的弊端, 走出一词一义学单词的误区, 重点关注词汇的语法信息, 包括词类、词性、词的变化形式等。比如词汇有封闭类词和开放类词之分, 其中封闭类词数目有限, 包括代词、介词、连词等;开放类词则数目上基本上是无限的, 包括名词、动词、形容词等;动词又分可为及物和不及物动词, 及物动词又分为单及物 (如:I have a book.) 、双及物动词 (如:I gave her my book.) 和复合及物动词 (如:We chose him monitor.) 等, 每个词汇都有自己特定的语法特征。作为英语词汇学习者, 只有全面掌握了这些词汇的语法信息之后, 才能正确地使用它们, 最终熟练掌握每个词汇。

(二) 采用语块学习模式

语块通常指同现频率较高, 形式和意义较固定的大于单词的结构 (屈典宁&邓军, 2010, pp:47-53) , 大致可分为四类 (L ewis, 1997) : (1) 具有习语性质的固定词组, 如at length, last but not least等; (2) 高频搭配组合, 如low spirit, bad mood等; (3) 固定表达方式, 习惯用语, 如Nice to meet you, Goodbye等; (4) 句干化语块, 即常用句型, 比如Both……and……, Not……until……等。词汇语法理论认为, 语义单位具有短语倾向, 因为短语实现了传统的语法与词汇的统一, 既能体现出语法规则, 又能体现语义限制。因此, 大量学习语块, 掌握词汇最典型的表达方式、搭配及习惯用法和句型是对每个英语学习者的基本要求。

(三) 灵活使用多种词汇学习策略

学习策略有很多, 主要可以分为管理策略、认知策略、元认知策略、社会/情感策略四大类, 运用到词汇学习中可以是制定词汇学习计划, 采用语块模式或联系语境记单词, 及时复习学过的单词, 以及不断鼓励自己等策略。因此, 对于我国学生来说, 要摒弃枯燥的死记硬背模式, 积极学习和尝试制定计划, 语块记忆, 联系上下文, 小组学习等多种词汇学习策略, 最终找到适合自己的词汇学习方法。

四、结语

在英语词汇学习中, 多数我国学生长期依赖于背诵中文释义的方法, 忽视了词汇本身的语法信息, 没有认识到词汇是最精密的语法这一实质, 对词汇的认识仍然停留在一词一义的低级阶段, 不能正确地使用所学词汇, 导致词汇吸收慢, 学习效果差, 英语水平难以提升。要想从根本上改变这一现状, 我国学生就要意识到传统学习方法的弊端, 走出低效背诵法的误区, 在学习过程中多关注词汇的语法信息, 将词汇和语法统一到语块中去理解、记忆和运用, 并通过运用多种学习策略来提高词汇学习的质量, 增强自主学习英语词汇的能力, 提升英语水平。

摘要：文章通过研究国内外专家学者在英语词汇学习方面的科研成果, 结合我国学生词汇学习的实际, 从词汇和语法相互关系的角度分析我国学生英语词汇学习中的常见问题, 并提出切实可行的改善措施, 旨在帮助广大学生走出传统的英语词汇学习误区, 掌握正确的词汇学习方法, 从而提高词汇学习的效率以及词汇使用的正确性, 整体提升英语水平。

浅谈小学生英语词汇学习兴趣的培养 第2篇

关键词：小学英语；词汇学习；兴趣；培养

随着科技的发展和时代的进步，具有综合能力的人才越来越受到人们的青睐。早在20世纪80年代，我国教育部就提出小学英语教育的任务之一就是发展学生的能力。学习兴趣是英语学习的主要情感因素。然而，学习外语，词汇的积累是极其重要的，词汇量的多少，直接影响其运用语言的能力，所以，培养小学生学习和记忆单词的能力，掌握一定数量的词汇，是小学英语教学的重要任务之一。

一、了解兴趣的分类

小学生学习英语词汇的兴趣可以分为直接兴趣和间接兴趣两大类。从学生对学习本身的态度来看，直接兴趣是由学习过程本身和学习内容的特点直接引起的。也就是说，在英语教学中，英语教材的特点和性质是直接影响学生学习词汇兴趣的因素。因此，选择小学英语教材也应具有一定的要求。

自2001年教育部决定从小学三年级开设英语课程以来，全国已经有一批小学英语教材在新的课程标准的指导下编写和出版。这些新编的教材在教学体系、编排方式、教学内容、活动设计、教学评价以及版面设计等方面都体现了新的课程理念，重视学生的学习兴趣培养。

间接兴趣则是由学习结果的有用性而产生的。它在学生学习英语的过程中具有极其重要的意义。现在小学科目真所谓丰富多彩。但是，他们并不是对所学的每一科目和内容都感兴趣。小学生意识薄弱，自制力不强，抽象思维能力差，主要以机械记忆为主。这样会导致他们对于学习英语词汇的重要性认识不够，很难达到较好的学习效果。从笔者自身的经验出发，也常常对一些枯燥乏味的内容不感兴趣。但是，当意识到完成该项任务有重要意义时，就能促使我积极完成。

因此，在英语词汇教学中，要把直接兴趣和间接兴趣有机地结合起来，这样才能有效地完成教学任务。同样，一个学生对所学对象本身感兴趣，对学习效果也关心，那么，他在学习中一定是最愉快、最成功、收获最大的！

二、了解影响小学生英语词汇学习兴趣的因素

在笔者的教学经验中发现这样一个问题：同一个班级里，有一部分学生的词汇掌握能力强，英语成绩特别优异；相反地，也有个别学生词汇记忆能力差，成绩总是上不去。那么，在同样的一个学习环境下，为什么会出现如此大的差距呢？

一个弱智的学生即使处于最优的学习条件中，也不可能在学习上产生超越正常学生的奇迹，同样，一个无心学习的学生，即使是聪明绝顶，也不可能在学习上有什么突出的成就。智力和语言天赋是影响英语学习词汇兴趣的内部因素。

1.学生主观因素对学习词汇兴趣的影响

智力一般可认为是人的各种基本能力的总和。它包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力。心理学研究表明，智力在全國人口中表现为低到高的常态分布状况，即两头小，中间大。在北京和上海取样调查表明，在儿童和青少年中，智力发育低常的约占3%，智力发育超常的约占有1%。除这两者外，绝大多数儿童和青少年属于智力正常水平。同样，在一个教学班中，所谓的“弱智”和“神童”都是比较罕见的。

所以说，非智力因素对学生学习英语词汇兴趣的影响非常大。

2.客观因素对学习词汇兴趣的影响

学习英语词汇的客观因素是指社会环境、学校教学环境、教师的素质以及家庭环境条件等。学习英语词汇最重要的因素是语言环境。

英语教学环境主要是指教师的教学态度、教学能力及教学方法。当然，教学能力和教学方法，每位教师都不尽相同，各有千秋。但每位教师首先应有高度的责任心，充满热情投入到教学工作中去。对学生要热情，真诚地激励学生的学习动机，帮助学生提高英语水平。同时，教师自身也要努力地提高教学水平和改进教学方法。在教学过程中采取多种方式和方法去发展学生的智力和开发学生的潜能，提高学生学习词汇的兴趣。

三、英语词汇学习兴趣培养的方法

实践证明：人们对感兴趣的东西，就会全身心地投入，也会因此而获得事半功倍的效果。学生的学习更是如此，学习兴趣一旦被激发起来，我们在教学中遇到的许多问题，都有可能迎刃而解。成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的学习兴趣。因此，我们在英语词汇教学中，应激发学生的学习兴趣，使学生乐学，从而达到会学、善学。

1.运用游戏法激发和培养学生学习英语词汇的兴趣

游戏的目的和形式都应紧密围绕教学内容。“玩”是形式，“学”是目的，学生在游戏中要有所收获。游戏的设计应具有科学性和灵活性。课堂的游戏应从全员参加的角度去设计，而且知识点要渗透其中，使学生在不知不觉中学会英语。

2.运用情境教学法激发和培养小学生学习英语词汇的兴趣

儿童具有好动的天性，只有尊重儿童爱玩的天性，创造轻松、活泼的学习气氛，才能充分调动小学生学习英语词汇的兴趣。因此，在教学中，根据教材的特点和学生的年龄特征，不断变化教学方法，激发学生主动积极地参与。除了利用游戏法激趣外，有时利用实物在情境中的使用也会收到意想不到的良好效果。

情境的创设关系到学生的感知、记忆、思维和想象的发展。所以，教师要抓住契机，利用多种艺术手段，积极创设情境使之更好地服务于教学。

3.运用全身动作快速反应法激发和培养小学生学习英语词汇的兴趣

教师对教学内容精心设计，形成指令式的语言项目，然后请学生对这些项目用身体的各部分分别作出反应。我们知道小学生的理解特点是从直接理解向间接理解转变的。教师要根据教材特点和教学内容运用全身反应法把学生的每个感觉器官全部调动起来，通过重复的动作反应感知语言。

4.运用多媒体激发和培养小学生学习英语词汇的兴趣

从心理学的角度看，兴趣是人对客观事物的一种积极的认识倾向。它推动人去探索新知识，从而发展新的能力。教师在英语课堂上，通过直观的图片和实物、可活动的人物头像、纸制的动物、幻灯片等教具，都能唤起小学生学习英语词汇的兴趣。

另外，在英语教学的准备阶段过程中，为使全班学生尽快参与到教学过程中，使学生在行为上、思维活动上迅速投入，对“热身”这一教学环节，教师可以设计与词汇内容配套的动画情境，将它在电脑多媒体中一一跃然于学生的视觉中，给学生以视听的享受。此时此刻，学生兴趣逐渐高涨，个个主动参与。

在英语教学中采用灵活多样的词汇教学手段，能增加课堂授课的趣味性，激发学生学习词汇的兴趣，降低词汇学习的难度，提高英语课堂教学效率。“兴趣的源泉在于运用。”因此，教师应为学生创设和提供机会，让学生把课内知识，初步形成的能力运用于日常的语言交际中。让学生认识到学习英语确实有用，学英语并不难。那么，学习英语词汇的兴趣将会与日俱增，学习成绩也因此大大提高！

参考文献：

[1]刘咏梅.当前小学生英语词汇学习的问题调查及方法探究.基础教育外语教学研究，2010（05）.

[2]田维欢.浅谈如何激发中学生学习英语词汇的兴趣.东江时报教育周刊，2009（08）.

[3]荆玉求.在小学英语教学中如何保持学生的学习兴趣[J].现代中小学教育，1997（05）.

（作者单位 浙江省东阳市虎鹿镇蔡宅完全小学）

学生词汇学习培养分析 第3篇

长期以来, 人们对以英语作为母语或第二语言的学习者的词汇学习策略做了许多的研究工作, 在对策略的描述、归类、理论框架等方面取得了许多成果, 如Cohen (1990) 、Nation (1990) 等人全面论述了词汇学习的各种策略并作了详细的分类说明;Parry (1991) 、Luppescu和Day (1993) 等人研究了阅读、查词典与词汇学习之间的关系, 认为广泛的阅读有益于词汇知识质的提高和量的扩大;Ahned (1989) 等人就好学生和差学生的词汇学习方法所做的调查研究表明好学生倾向于在上下文中学习词汇;Ellis (1994) 认为, 学习者对学习策略的选择受到语言学习观念、自身的因素以及学习背景和环境的制约。Craik&Lockhart (1972) 提出了处理深度理论 (depth-of-processing) :记忆是依据信息处理的层面而定的, 当一组信息由浅表进入深层处理层面时, 记忆会更持久。此理论被广泛用作评估词汇学习策略的理论框架, 此后的许多研究证明了此理论的有效性, 如Brown&Perry (1991) 、Ellis (1994) 、张庆宗和吴喜燕 (2002) 。在中国也有人在英语学习策略方面作过一些研究, 如文秋芳 (1995) , 吴一安等 (1993) , 蒋祖康 (1994) 。然而, 集中就词汇学习策略所做的研究工作并不多, 有顾永琦 (1994) , 刘津开 (1999) , 吴霞和王蔷 (1998) , 王文宇 (1998) 。而对于大多数边穷地区的学生来说, 学习英语过程中遇到的一个主要问题就是词汇学习。本文以贵州农村中学的部分学生作为受试对象, 探讨了边穷地区学生英语词汇学习策略情况。

二、调查数据的收集和研究方法

1. 调查对象

调查对象主要来自贵州边穷地区农村中学。

2. 调查工具

研究工具是一份词汇学习策略调查问卷和一份词汇测试试卷。词汇学习策略调查问卷参照O'Malley&Chamot (1990) 的学习策略分类方法, 形成了包括19项词汇策略, 分为元认知、认知、社交/情感策略三大部分。要求学生以1至5个数字对每个句子做出判断。“1”表示“这句话完全或几乎完全不适合我的情况”, “5”表示“这句话完全或几乎完全适合我的情况”“2”“3”“4”依次表示不同程度的认可。被调查的对象需仔细阅读每个单项并根据自己词汇学习的体会, 以1至5的数字标出自己对每一个单项的认可程度。选择项前的序号代表该选项的得分。

(1) 策略问卷

在正式上课之前, 英语任课老师把问卷发给学生, 要求他们真实地回答问题。整个过程大约花了15分钟的时间。他们完成问卷后当场交回给老师。随后作者批阅了学生的调查问卷, 收集了一些数据, 并加以分析, 并且和部分学生进行了交谈, 了解选择答案的原因。

(2) 词汇测试试卷设计

我们采用多项选择的形式来考查学生的词汇量情况。试卷的设计依据教材后面的词汇表中词汇, 我们从中随机抽出100个词组成一份试卷。总分为100分, 每个词后配以4个汉语词义选择项, 即一个正确答案和三个干扰项。每词选对得1分, 选错既不得分也不扣分。共计90名学生参加了本次测试, 以此作为区分“好学生”与“差学生”的不同学习策略的参照。

(3) 研究方法

本研究参阅了许多同行的研究方法, 如O'Malley&Chamot、吴霞&王蔷、夏利亚、周大军、陈辉等。问卷的设计主要参考了O'Malley&Chamot (1990) 的学习策略分类方法;词汇测试试卷参考了周大军的试卷设计方法 (周大军, 1999) 。

(4) 统计方法

我们使用平均值并借助社会统计软件包 (SPSS) 对86份有效调查问卷和测试结果的数据进行统计处理, 然后用T检验比较“好”学生与“差”学生的词汇学习策略。

三、调查结果的讨论与分析

1. 学习策略的使用情况

调查结果显示, 认知策略的分值最高, 社会/情感策略次之, 元认知策略学生使用得最少。中外很多语言学家, 如O'Malley&Chamot (1999) 及文秋芳都认为元认知策略或管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用, 处于语言学习策略之上, 对学生的学习有关键性影响。调查表明, 参加调查的学生的元认知策略使用频率较低, 说明在他们词汇学习过程中计划和管理的能力较弱, 学生掌握元认知策略相对较难, 而且定计划容易, 实施起来难, 坚持更难。其次是社会/情感策略的使用, 认知策略的使用频率最高。对这种现象我们可以从Ellis的著作中找到答案, “学习者对策略的选择可以反映他们二语习得的阶段。元认知策略在高层次的学习者身上会更明显。” (Rod Ellis, 1999:555) 。而社会/情感策略中的合作策略使用频率最低, 这主要是因为本次调查的对象大多来自贵州农村中学, 英语基础比较差, 他们不敢和人交流, 很难通过交流来提高英语水平。在认知策略中, 58%的学生选择了通过阅读来扩大词汇;另外, 采用查字典、识词缀、询问他人、以及分析词性也是学生扩大词汇量的方法。这一调查说明, 学生自我认知的方式很多。

2. 好学生与差学生的不同学习策略

本文所指的好学生和差学生只是就其词汇知识水平而言的。每个调查对象在词汇量测试中所得分数的总和被用来表示其总体的词汇知识水平。在所有的被调查对象中, 总分排在前10名和后10名的学生分别被当作好学生和差学生。用T检验来比较两者之间词汇学习策略上的差别。结果表明, 好学生和差学生在英语词汇学习策略方面存在着差异, 也就是说好学生比差学生更经常地运用策略。好学生常用的词汇学习策略为:元认知策略中的“预先计划、计划调整”;认知策略中“构词法、联想、阅读、词汇练习、词汇运用”;社会情感策略中的“互相合作”。差学生常用的词汇学习策略为:元认知策略中的“选择记忆、自我评估”;认知策略中“猜测词义”;社会情感策略中的“调节情绪”。从调查中可以看出, 优生和差生相比, 他们在元认知策略上的使用更为显著。在预先计划、自我评估、自我监督和选择性注意几方面, 好学生都比差学生强, 他们有明确的词汇学习目标, 并且经常反思自己学习的进步与不足。差学生在社会情感策略上不善于使用合作策略, 他们不喜欢与老师或好学生用英文交谈, 不善于寻找学习伙伴, 创造学习机会。这一情况反映差学生学习主动性不高。总之, 在词汇学习策略的使用情况方面, 好学生运用了更广泛的学习策略, 特别是元认知策略和那些在实际中习得和在上下文中习得的策略。而差学生虽然也认为应该在实际中习得词汇, 但他们仍然很少使用这些策略。

四、结论与建议

通过本次调查我们可以得出以下结论:1、学生在英语学习过程中, 英语词汇学习策略的使用频率总体较低, 学生彼此之间策略使用的差异较大。2、从词汇学习观点来看, 学生对词汇学习的重要性有足够的认识, 但没有形成有效的词汇学习策略。3、要重视学生英语词汇学习策略的使用。词汇学习策略对学生词汇量的增长及英语成绩提高成正相关。4、从好学生与差学生的不同学习策略相比较来看, 词汇学习策略对学生学习词汇极为重要, 正确的词汇学习策略能使学习者在任何时候都可以进行有效的词汇学习。

调查结论从一定的角度指出了这些学生在学习词汇时所存在的问题。笔者从教与学的角度提出以下几点建议:1.作为教师应经常有意识地去发现成功的学习策略, 并激发和帮助学生在词汇学习和语言学习过程中尽可能多地使用各种适应自己的策略。2.课堂词汇教学应把“以教师为中心”的重心转移到“以学生为中心”上来。教师要在启发学生理解词汇用法的基础上, 让学生多讲多练, 在大量的练习中逐步掌握词汇的用法。3.帮助学生有意识地区分“积极词汇”和“消极词汇”。一些语言学家们 (O'Dell, 1986;Ellis, 1989) 指出, 我们大脑里的词汇可以分成两类, 即积极词汇 (active/productive vocabulary) 和消极词汇 (passive/receptive vocabulary) 。前者是那些需要被正确理解和运用, 常出现在口语或写作中的词汇, 后者是指那些只需要被认识和理解, 常出现在阅读或听力中的词汇。4.在英语教学中, 采用多样化的手段进行词汇教学, 使学生能从多样化的词汇教学中得到启发, 举一反三, 触类旁通, 更快更好地扩大词汇量。例如, 在教学中除使用解释举例, 情景法造句等方法讲授新单词外, 还可以应用语义场的理论等其他方法进行词汇教学, 帮助学生运用联想、分类等认知策略记单词, 扩大词汇量。

学生词汇学习培养分析 第4篇

【关键词】词汇学习策略；行动研究；中职英语

一、研究背景

词汇是语言学习三大要素之一，是语言学习的基础。词汇量的大小直接影响学生语言运用能力的提高与发展（竹怀侠，2014）。中等职业学校英语教学大纲中关于词汇学习目标的设定是学习2200个左右单词，同时学习大约400个左右习惯用语或固定搭配；能根据构词法自主扩展词汇量。然而，许多中职学生词汇极度缺乏，词汇遗忘率高，不能正确使用词汇，词汇记忆效率之低使得许多学生渐渐失去信心和动力，导致恶性循环。因此培养学生内化和使用词汇学习策略，提高词汇学习效率至关重要。

二、研究过程

1.发现问题提出假设

一年来通过观察学生的词汇学习习惯，我发现学生词汇量小且掌握的不牢固。通常都是死记硬背，记了又忘，忘了就不想记了。因此我提出了以下假设：学生词汇学习效率低主要是因为词汇学习策略的缺失。由于缺乏有效的词汇学习策略，学生经常事倍功半，影响词汇学习的效率和兴趣。因此培养词汇学习策略意识，内化词汇学习策略成为解决这个问题的关键。

2.前期调查

基于这一思考，我在2014年10月份设计了一份词汇学习策略使用的相关调查问卷。问卷在14级21班和14级10班共106名同学进行了问卷调查。调查结果显示百分之七十以上的同学选择2选项，即通常不是。问卷中拼读法，分类记忆以及卡片记忆等策略（问题1，3，4，7，10，13）的使用率等都在90%以下。

3.确认问题

问卷的结果显示学生很少使用词汇学习策略。在问卷中选择完全是的学生非常少，都是介于0%到15%之间。为了进一步确定问题，教师通过上课观察以及作业试卷的分析中发现，学生词汇量不仅小而且能够正确使用的词汇量更少。许多单词学生可以进行简单的英汉互译但是在使用过程中会有许多问题。可见学生的词汇量缺乏不仅仅是词汇量的提升，更重要的是词汇学习深度的挖掘。因此行动研究的目的确立为内化词汇学习策略，养成深度学习词汇的习惯。

4.制定行动研究计划

根据前期的调查结果，教师设计了一个详细的行动方案。该行动方案的目的在于使学生了解和熟悉词汇学习策略，内化学习策略，养成深度学习词汇的习惯。教师选用高教社第一册第一单元的单词为例，指导学生正确使用词汇学习策略，深化词汇学习习惯。在每节课上课前10分钟，教师以2个单词为例，展示正确的学习词汇步骤。正确拼读单词是词汇学习的前提。因此，我把正确拼读单词作为词汇学习的第一步骤。学生课下按照该步骤继续学习3个单词。如表1：

该步骤的设定参照了吴燕（2010）的词汇教学模式即呈现—探究—操练—运用。首先使学生明确读音和意义，再熟悉其用法，巩固以及指导形成有效的词汇学习策略，提高词汇学习的有效性。为了加强学生的参与性，进一步提高学生的词汇策略学习意识。教师要求学生分组，以模块为单位，对词汇进行整理分类。每个小组完成整理后，与全班同学分享，希望同学们互相借鉴和学习。在完成词汇整理后，让学生按小组模仿教师在测验中的题型，出题。如表2。学生从出题人的角度思考，不断地查阅资料，分析语境。从而不仅增加了词汇量而且更加深入的了解词汇运用的语境。

5.行动方案的实施以及反馈

每节课前十分钟的词汇学习策略教学使得学生每节课的学习兴趣和成就感在增加。每次上课前同学们都特别兴奋的告诉教师，老师我昨天又学会了五个单词。词汇学习方法的指导以及不断积累的词汇增加了学生们的学习热情，不断积累的成就感使得学生们越记越有动力。刚开始有的学生觉得麻烦，还是死记硬背，图省事，应付作业。由于每天的任务量不多，在教师每节课的带领下越来越多的学生习惯了这样的词汇学习程序。在词汇分类整理以及模仿出题的过程中，学生们通过小组合作学习，通过各种丰富的词汇练习以及老师的监督下，词汇学习变得有趣，效率也提高了。杨治良（2004）认为熟悉程度越高，使用频率越高，具体和相关联的词一般都会提高记忆。记过的词汇也更加牢固，在具体语境中的应用也更加清晰了。

当然，在计划实施过程中也出现了一些问题。比如有的学习小组个别学生基础较差，参与性以及积极性不是很高。并且各个小组的出题难易度不均匀，出现了大量超纲词汇。增加了同学们做题的负担。

6.行动方案的调整以及实施

为了解决难度不均的问题，教师在模块三的学习后，制作出分类整理的具体学案，让学生根据学案的具体要求去整理。如表3所示。学案的要求实际上涵盖了多种词汇记忆策略的指导。如同义词，反义词记忆单词，利用词根词缀记忆法。利用搭配，种类分类联想法等。学生在整理的过程中不断地熟悉了词汇，且了解了词汇策略的实际应用以及操作方式，无形中内化了词汇学习策略，为将来的词汇学习打下了坚实的基础。另外，为了减轻学生的负担，词汇测试题改为教师出题，检测学生的掌握情况。为了加强学生词汇语境意识，学生利用工具书，每节课在班上分享昨天所记单词的经典例句。互相学习。

三、数据及结果

在整个行动研究方案实施过程中，教师收集了大量的数据。实验前教师对两个班的学生展开了词汇学习策略的调查。显示，学生的词汇学习策略意识极为薄弱。实验过程中教师收集了学生的词汇分类作业，单词记录本，例句本以及出题本。在分析和检查这些材料和数据的过程中得出了以下结论：①学生基本掌握了词汇学习策略，养成了深度学习词汇的习惯。行动研究减少了学生零学习（no learning），机械学习（rote learning）单词的情形，而转为有意义的学习（meaning learning）（洛林.W.安德森，2009）。在研究后期的观察和访谈中可以发现。许多同学开始自觉地记录更多的单词，并使用词汇记忆策略如联想法，分类记忆法，词语搭配法等。在他们的单词记录本上可以看到学生利用工具书记录下了许多典型的例句。在单词的听写以及测验成绩也在慢慢地越来越好。②学生词汇学习的兴趣以及动力大大提升。经过了为期一个学期的行动研究计划。学生积累的词汇量，以及能够灵活运用的词汇大大提升。不仅遗忘率得到控制，学习的效率大大提高。学生的成就感得到极大的满足。这种成就感以及满足感间接地培养了学生对英语学习的自信心和兴趣。

四、反思

这次的行动研究是个师生携手，教学相长的特殊的研究之旅。授人以鱼不如授之以渔。教师不能只注重学生学习的结果，一味的要求学生记单词，还要注重学生学习的过程和方法的指导。尽管行动研究费时一个学期，耗费了大量的时间和精力但是这些时间和付出是值得的。在学生词汇量不断增加，学习积极性增加的过程，教师的教学热情以及成就感也得到极大的提升。虽然行动研究暂时告一段落，但是它不是探索的终点而是起点。教师要在实际的教学中不断发现问题，继续行动研究之旅。

参考文献：

[1]洛林.W.安德森等.布鲁姆教育目标分类学修订版[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：49.

[2]贾冠杰.外语教育心理学[M].南宁：广西教育出版社.2003：18-21.

[3]吴燕.呈现-探究-操练-运用词汇教学模式例谈[J].中小学外语教学，2010（4）：20.

[4]杨治良.记忆心理学[M].上海：华东师范大学出版社.2004：24-26.

[5]中华人民共和国教育部.中等职业学校英语教学大纲[M].北京：高等教育出版社.2009.

学生词汇学习培养分析 第5篇

关键词：中介语石化,建构主义视阀,中国大学生,英语词汇学习

0 引言

随着中国社会不断地繁荣和发展, 作为中国第二语言的英语在社会经济、政治活动中的作用越来越突出。中国大学生的英语应用能力 (输出能力) , 显得越来越重要。词汇是语言构成的基本材料, 是语言赖以生存和发展的基础。因此, 词汇学习就成为大学生英语应用能力提升的基础, 并贯穿于英语学习的始终。然而, 大学生在词汇学习中虽然投入了大量的时间和精力, 效果却不理想, 尤其是在说、写、译方面, 语言输出能力的不足尤为突出。造成这种状态的原因很多, 中介语石化现象便是最主要的原因。

1 中介语石化

中介语又称族际语、过渡语, 中间语言, 语言学习者的语言, 由语言学家Selinker在1969年剑桥国际会议上首先提出, 并在他1972的年论文中正式使用。中介语是二语学习者在学习过程中所拥有的既非母语又非目的语的独立语言体系。该体系介乎两种语言之间, 是母语和目的语过渡的一个连续体, 兼有学习者母语和目的语的特征, 并伴随学习者的学习向目的语逐渐靠近, 但永远达不到目的语的程度。在理论上, 在二语学习者学习的任何一个阶段这种语言石化现象都可以存在, 这种现象是二语学习中不可避免的一种现象。因此, 这种现象的英文名称“fossilization”并不是语言错误的代名词, 更不是单纯的贬义, 笔者认为可以把它当做一个中性词, 比如“石化”这种意思。不一样的学习者能够产生不一样的石化的现象, 这些石化现象在不同程度上, 折射出了学习者目的语知识以及具体运用的不足之处。Ellis对石化进行了详细的研究, 并得出了以下结论:1) 内在原因: (1) 年龄因素; (2) 与目的语言社会文化的融合欲望比较低。2) 外在原因: (1) 交际压力; (2) 缺乏学习机会; (3) 反馈性质对学习者第二语使用的影响。

2 中国大学生英语词汇学习过程中中介语石化的特点及原因分析

单单从词汇来说, 词汇的学习可以分成四个方面进行学习, 分别是语音, 语法运用, 语义以及语用。 (1) 语音。在英语中, 有一些与汉语的发音不同或是汉语中不存在的音, 因此在很多学生学习英语语音时, 会受母语的影响而产生中介语石化现象。如英语语音中的[θ]和[δ], 许多大学生用[s]代替英语中的[θ], 用[z]代替[δ], 把think读成了sink, they被读成了zey。 (2) 语法运用。有一些学习者在学了一些关于词语的基本的语法之后, 当遇到不规则类型的单词时, 总是想当然地用前者的用法套用后者。如英语动词过去式要加“-ed”, 形容词变副词加“-ly”等。很多学生在遇到think、buy等不规则动词或hard等特殊形容词是盲目加“-ed”或“-ly”, 发生错误。这些是典型的因为学习者的对于英语词汇语法的过度概括而产生的错误。 (3) 语义方面。中国学生在记忆英语单词时, 往往把它们对应的汉语对号入座, 再遇到这些单词时就条件反射地去想其对等的汉义。而由于英汉语义之间存在差异, 在对号入座时往往发生语义冲突。如black sheep很多同学初次见到就想当然翻译为“黑羊”, 而不是“害群之马”。 (4) 语用方面。语用与具体语境紧密相连, 这也跟词汇的联想意义分不开。如在一场十分正式的宴会上, 汉语的“干杯”就很正式, 直译过来就是“Bottoms up”, 但英语中对来宾或主人说“Bottoms up”来表示“干杯”, 这会让人觉得粗鲁。

3 建构主义视阀下分析中国大学生英语词汇学习中的中介语石化

建构主义 (constructivism) 又叫做结构主义, 是上世纪60年代的时候, 由瑞典著名的心理学家皮亚杰提出来, 是认知心理学中一个比较重要的分支。在构建主义的视阀下, 知识的来源并不是仅仅来自于教师的传授, 而是需要让学习者在特定的学习情境下, 通过自身的努力以及他人的帮助, 运用必要的一些学习方法和资料, 进行知识的构建, 并获得知识。学习者在学习的过程中不会是被动的接受知识, 而是自己主动的发现知识, 并利用学习材料构建自己的知识网络。

建构主义视阀下, 学习者处于中心地位, 教师仅起到引导、指导作用。这里既强调学习者认知主体作用, 又不完全忽视教师的指导作用———教师从主导的知识的传授者与灌输着, 变为了学生的帮助者和学习伙伴。建构主义所提倡的“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”成为学习环境中的四大要素。情境即学习者的学习环境必须有利于学生对所学内容的意义建构;合作发生在学习过程的始终, 包括与教师的合作, 与同学的合作等;会话是合作过程中的不可缺少环节。

文章认为建构主义视阀下, 通过对学习环境中四大要素的利用可以解决或减少大学生词汇中介语石化现象。词汇教学中, 学生成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划, 此外, 合作学习过程也是会话过程;意义建构是整个学习过程的最终目标, 在整个学习过程中, 学生要对当前学习词汇内容所反映的词汇性质、规律以及该词汇与其他词汇之间的内在联系达到深刻的理解。具体步骤如下:首先, 有利于英语词汇学习的情境需要师生共同来创建。建构主义认为, 学习者和周围的氛围是相互作用的关系, 并对所学习的知识理解度起到了重要的作用。一方面, 学生能够加强英语词汇方面的知识积累。另一方面, 教师通过创建真实的情境, 能够预防或者消除石化现象的出现, 通过对课堂教学的优化, 防止因为教学重点的转移而造成的石化现象。其次, 强调合作式学习。合作包括学生与学生之间的合作也包括学生与教师之间的合作, 而且合作式的学习比竞争更能使学习者取得好的成绩。这里要强调学生之间要互助合作、相互尊重、相互帮助、相互鼓励, 以便使单个学生的智慧为整个学习团体所共享, 进而避免学生个人钻牛角, 使词汇学习发生石化。本文建议利用镜像学习模式 (a mirror-image type of learning) , 即让学生互相参照, 共同进步。镜像学习即学生之间互相学习, 互相评议, 找到对方的优缺点从而反省自身存在的问题以及解决这些问题的方法。例如, 在词汇教学中, 教师不再统一听写词汇, 而是让学生自己先互相听写, 相互讨论、交流, 指出彼此的词汇学习中的不足。在老师和同学的指导与帮助下纠正词汇错误之后, 学习者要反思自己的错误, 从而避免了中介语石化的产生。最后, 提高学生对于词汇意义建构的能力与效果。意义建构是整个词汇学习过程的最终目标, 学生在教师的帮助下, 对当前词汇学习内容所反映的词汇的性质、规律以及该词汇与其他派生词汇之间的内在联系达到较深刻的理解;词汇学习过程中, 要启发诱导学生自己去发现英语词汇的规律, 并由自己纠正和补充先前错误的或片面的词汇认识。这个过程中, 需要学生的积极配合, 来达到所学词汇有效的意义建构;反之, 则会阻碍学生关于词汇的意义建构, 产生词汇学习的石化现象。因此引导学生利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥主动性、积极性和首创精神, 就成为了词汇教与学的关键。

4 结束语

中介语石化现象是在英语学习的过程中经常遇到的一种问题, 这种现象会导致很多学生在进行英语词汇的学习过程中, 经过一段时间的学习, 忽然停止了学习的状态。建构主义的学习理论是在教师的引导下进行的, 并通过一系列的情境, 协作, 意义建构等, 帮助学习者创建一个适合学习的氛围, 不断的从自身中找到学习中的问题, 并避免在英语词汇的学习中避免石化现象的出现。

参考文献

[1]Selinker, L.Interlanguage[J].IRAL, 1972, 10 (3) .

[2]Han, Z.H.Fossilization:five central issues[J].International Journal of Applied Linguistics, 2004, 14 (2) .

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[4]牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语与外语教学, 2000 (5) :28.

[5]林立.Second Language Acquisition:Theory and Practice[M].北京:高等教育出版社, 2007.

学生词汇学习培养分析 第6篇

一、高职高专院校学生词汇学习现状

高职高专院校为响应国家扩招的号召,在一定程度上降低了学生入学的门槛,学生成绩普遍偏低,存在学生英语底子差,对英语缺乏学习兴趣的现象。这种现象具体表现在:第一,缺乏学习词汇的意识,学生对英语学习较为被动;第二,词汇量不足甚至匮乏,严重影响和制约了学生进一步深入学习英语;第三,词汇意思理解僵化,在英语语言中,许多词汇本身具有多词性、多义性,学生需要在不同语境下根据具体语境提取不同的词义,学生对词汇意思理解的僵化会影响学生对文章的学习;第四,词汇难度普遍较低,高职高专学生英语词汇学习的范围局限于初高中所积累的词汇,这些词汇大部分属于简单词汇,与高职高专院校所要求掌握的词汇存在一定的差距,不足以应对高职高专阶段的英语学习。以上这些表现都在很大程度上影响了英语教学质量。

二、高职高专院校学生词汇学习现状的原因

通过观察与反思教学过程及查阅相关文献资料发现,造成目前我国高职高专院校学生词汇学习现状的原因,主要涉及教育的三要素:教育者、受教育者和教育媒介。

(一)从教育者的角度分析

教师作为教育者的重要组成部分,是直接影响学生学习效果的关键因素之一。通过研究发现,教师在教学过程中主要存在以下两个方面的问题。

1. 教学模式固化

在当前的高职高专英语教学中,讲授法依然是教师采取的主要教学方式(张莹、甘泉,等2015)。枯燥的词汇结合固化的教学模式,结果必然是机械记忆和低效学习。虽然随着教学改革的不断推进,部分教师可以做到在教授词汇的过程中增添趣味性,但由于受到各种条件的限制,多元化、趣味性的教学方式比重依然很小,在课堂教学中依然存在词汇应用性和趣味性比重失衡的现象。

2. 教师多元角色的缺失

在词汇的学习过程中,教师主要扮演着教授者的角色,以“传道授业解惑”为主要工作,带领学生从无知到有知,从知之不多到知之较多。教授者的角色充分体现了教师的固有价值,但却不再符合当下教育多元化的趋势及对教师角色多元化的要求。古语有云,“授之以鱼,不如授之以渔”,在学生学习词汇的过程中,教师教给学生更多的是脱离教学情境的词汇意义,许多学生不知道如何有效地进行词汇的学习,且没有符合自身情况的高效学习策略,导致机械记忆词汇等不良习惯的形成,削弱了学生学习词汇的兴趣和动机,不利于词汇的学习与积累。

(二)从受教育者的角度分析

在新的教育理念下,受教育者作为教育的对象存在于教育活动之中,是学习的主体。学生是最重要的受教育者,教师在教学过程中要把更多的主动权交给学生。但是,目前高职高专院校的学生学习动机不足,对于自身的认识并不充分。

1. 学习动机不足

在学习过程中,学生首先是求知的个体。对于知识,学生本应有强烈的求知欲望。但是,高职高专院校学生对于英语知识,尤其是基础知识———词汇的学习和积累,普遍存在习得性无助心理。通过与学生的交流不难发现,很多学生害怕记单词,不想记单词,因为他们认为记忆这些枯燥的、需要反复记忆的词汇,结果依然会遗忘或者检验效果不理想,从而在情感、认知和行为上表现出消极的心理状态,导致出现厌学或弃学的行为,学习动机严重不足。

2. 自主学习能力差

作为学习的主体,学生要有较强的自主学习能力。在课堂上,学生和教师共同学习的时间是有限的,若要教师教授所有的知识和学生掌握、精通所有的知识,都是无法实现的,许多工作还需要学生在课余时间自主完成,实现知识的补充和巩固。目前,高职高专院校学生在词汇学习方面普遍存在过度依赖教师而忽略自身能力的现象。在词汇学习过程中,很多学生会在遇到生词时向同伴求助,而不是自己动手查阅。随着教育信息化的发展,信息化平台在一定程度上提供了更多的自主学习的资源和机会,但是,学生在学习词汇时对信息化平台的利用却并不充分,甚至不去利用。

3. 词汇学习方法不科学

词汇的记忆是枯燥的。在学习词汇时,如果学生缺乏高效的学习方法,孤立地记忆词汇,而不将词汇运用于听、说、读、写过程中,只为了记忆而去记忆,很少结合句子或文章进行深层次的理解,不在多种语境下学习词汇的不同意思和运用方法以及了解词语背后的文化,就会导致学生不能真正学以致用。词汇是英语学习的前提和基础,但是语言作为一个系统,各部分之间是紧密联系、相互促进的,词汇的学习不可独立于其他部分而存在。在学习词汇时,科学的方法是十分必要的(茅忆年2015)。

(三)从教育媒介的角度分析

教育媒介是教育的三大要素之一,教育媒介可以丰富课堂,增加课堂的愉悦性,在词汇学习中扮演着不可或缺的角色。在过去的几十年中,学生学习词汇的方式主要局限于教材、参考书、词典和课堂等可以利用的辅助教具。随着信息化的高速发展,词汇的学习方式在原有的基础上发生了很大改变,在一定程度上呈现出多样性、灵活性和高效性的特点,尤其是各教育机构推出的针对词汇学习的App和进行词汇学习的微信公众平台值得借助。当下的学生群体作为数字原住民,使用App和微信非常有利于自主地在课余时间进行词汇的学习、补充和巩固(邓音2015)。但是,由于种种原因,这些兼具趣味性与高效性的学习工具——App和微信公众平台并未能体现出其应有的价值。

三、高职高专院校学生学习英语词汇的对策

针对以上问题,结合原因分析,在重视词汇学习的前提下,只有从问题根源出发,才能有效解决这些问题。

(一)强化词汇学习重要性的意识

学习词汇首先要树立词汇学习的意识。意识是行为的先导,行为是意识的产物(董森宝2012)。基于高职高专院校学生不能自主学习词汇的现象,教师可以在教学过程中有意识地增加词汇测试部分,增加学生自我检测词汇学习成果的机会,强化学生的词汇学习意识。同时,教师可以根据反馈情况不断调整测试难度,使学生获得成就感,消除学生的习得性无助感,激发学生词汇学习的兴趣和动机,进一步促进学生学习词汇,提升词汇学习效果。

(二)学习词汇方法科学化

学生学习词汇时要注重方式和方法。在课堂上,教师要注重合理安排词汇学习的时间、步骤和方式,高效利用课堂,帮助学生学习词汇,避免集中大量地学习,同时结合听、说、读、写,引导学生培养和形成自主学习能力,能够根据自身情况科学合理地学习词汇(王海涛2010)。在进行词汇讲解时,教师要融入和介绍多种词汇记忆方法,如构词法、派生法、近义词反义词法等,帮助学生自主选择适合自己的学习方式。

(三)实现教师角色多元化

在课堂上,教师帮助学生认识、理解、记忆并掌握所学词汇是非常重要的(王晏2005)。教师要转换传统的讲授者角色,在教学过程中还要扮演设计者、实施者、组织者、监督者、引导者等多种角色。针对学生的状况,教师要更多地发挥引导者和监督者的作用,有目的地引导学生自主学习,激发学生学习词汇的兴趣,如结合多媒体、图片、flash等教学工具活跃课堂氛围,并通过实时监督不断调整课堂教学,实现在固定场所充分利用有限时间进行高效教学。

(四)创新词汇教学模式

信息化的发展使教育信息化成为可能。就利用信息化教学平台而言,相比推荐学生下载其他教育机构的App或者关注其他相关微信平台,更好的方式是教师自己能充分利用信息化的优势,拥有自己的线上线下教学平台,使教学具有可控性(范玲2002)。通过信息化教学平台,教师在课前发布任务单,供学生自主学习;课堂上不再过多地讲解基础词汇,主要解决和补充重、难点单词及其相关辅助性知识;课后有目的地布置任务,供学生巩固和强化所学词汇,并进行全部或部分的抽查,从而进行有效地检测和监督,或把监督权下放给部分学生辅助监督检测学习效果,这样,不仅实现了学生学习的自主性、主体性,弥补了课堂的有限性,而且增加了词汇教学的灵活性和可操作性。

结束语

高职高专院校学生的词汇学习一直是教学中的重点问题,也是有效解决高职高专院校学生英语学习现存问题的基本着眼点。词汇的教与学是一个相互的、不断发展的过程,这不仅需要学生和教师的共同坚持和努力,而且需要教学方式方法上的不断创新。

参考文献

邓音.2015.高职学生英语词汇学习自主性现状调查与分析[J].肇庆学院学报,(1).

董森宝.2012.高职院校非英语专业英语词汇现状成因分析与教学策略[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,(2).

范玲.2002.英语词汇学习策略研究[D].首都师范大学.

茅忆年.2015.独立学院非英语专业学生英语旧词新义习得策略研究[D].宁波大学.

王海涛.2010.多媒体和网络技术环境下的词汇学习策略研究[D].内蒙古师范大学.

王晏.2005.非英语专业本科生英语词汇学习策略研究[D].四川大学.

学生词汇学习培养分析 第7篇

1. 记忆生理本质的认识及探讨

记忆的生理本质尚处于不断认识及研究的过程中。从心理过程看，它包括识记、保持和复现三个阶段。识记是识别和记住事物的特点及其内外联系。人通过眼、耳、口等感官把物理特性编码到言语的间接形式编码，从而建立暂时神经联系。在这一过程中，关键是识别事物的特点及该特点的内外联系。因此，注意输入刺激、分析特点、建立联系便成了良好识记的重点。保持是将识记所留下的痕迹存留于大脑皮层上，因为识记从瞬间记忆开始到短时记忆止，共约一分钟。短时记忆须及时加工复述，才能保持一分钟到若干年，从而形成长时记忆。长时记忆便是记忆的保持阶段，即储存信息。保持的关键是对短时记忆材料尽早进行机构调整，加深痕迹。再认和复现是记忆的高级阶段，既是提取信息的活动，又是延长保持及战胜遗忘的活动。在这一过程中，如果被记忆的材料(痕迹)已经消失，再认再现就不可能继续。良好的再认再现是记忆的关键。因此，提高记忆有赖以两方面：高效的记忆和长期的保持。

2. 提高记忆英语词汇的效率首先要提高英语词汇识记的效率

根据记忆系统的结构7型(Collins&Quillian, 1969)，影响记忆效果的关键是学习内容能否被高效率地纳入稳固的记忆结构。要想获得良好的识记效果，首先应从以下几个方面着手。

2.1 激发学习兴趣，建立记忆信心。

兴趣是学生学习的动力，信心则是能否识记英语词汇的前提。如果学生对记忆英语感兴趣，就会勇于记忆，对记忆的内容不会产生怀疑。对记忆有了信心则会有目的地去记忆，并能产生良好的效果。激发学生记忆的兴趣、建立记忆的信心则成为提高记忆效率的首要任务。

为了避免记忆英语词汇的枯燥，教师应充分利用生动形象的词汇进行教学，激发学生记忆英语词汇的兴趣，并在学生脑海中留下深刻难忘的印象。如自一九七二年尼克松轰动一时的Water-gate(水门事件)一词成为政界丑闻之后，以-gate所嫁接的新词频频出现在电视节目和舆论界内，例如：irangate(伊朗门事件)，whitegate(白水门事件)，cartergate(卡特丑闻)，nannygate(非法雇佣保姆丑闻)等。随着现代社会人们追求超越的愿望不断增长，带有super-这个前缀便成了嫁接新词的种子。如：supermarket(超级市场)，superhero(超级英雄)，superstar(超级明星)，superfit(身体特别健康的)等许多新词。在英语学习中，要迅速扩大词汇量，巩固已学的词汇，加深理解词义，善于运用词语，学习和了解英语的构词法是最有效的途径之一。

2.2 重视英语词汇记忆的首次感知。

重视首次感知，感知是识记的起点。由于人的记忆有“先入为主”的特点，首次感知词汇的清晰、生动、准确，既能强化对识记材料的记忆力，又能提高识记的准确性。在现实生活中，每个人都有过对某些人和事只见过一次便牢牢记住，而且长时间难以忘怀的经验。因为这些人和事经首次感知便给人们留下了深刻的印象，所以不需要做什么努力便能将它们清晰地回忆起来。经首次感知便获得牢固记忆的情况在无意记忆和有意记忆中都存在。无意识记与记忆材料的性质有关。若能以一种突出记忆材料的特点，符合学生的方式呈现语言材料，就可能达到让学生们过目不忘的效果。有意识记与记忆的目的和任务有关。如学生们抱着当场记住、一次记牢的愿望和决心，采用眼看、耳听、口读、手写、心想的联合记忆方式，发挥多种感官的功能，就可以很快地记住学习对象，为长时间记忆打下坚实的基础。反之，如首次感知时不能做到全神贯注，以后再补就要花费几倍的时间与精力。在英语学习中，这样的情况也完全相同，因此，教师应该引导学生充分利用首次感知效应，为以后的长久记忆打下良好基础。在词汇教学中，从呈现单词开始就应给学生留下一个深刻的印象。

2.3 使用视觉记忆、听觉记忆与动觉记忆进行英语词汇的记忆。

根据感觉器官在记忆中的作用，可把记忆分为视觉记忆、听觉记忆和动觉记忆进行英语词汇的记忆。从学习英语的角度看，动觉是指说、读、写等活动。普通人的记忆是混合型类型。因此在认记英语词汇时，教师要培养学生眼看、耳听、嘴说、口读的习惯。利用多种记忆在同一时间共同参与识记活动，能强化识记材料，使之很快由瞬间记忆进入短时记忆。通过多种感官把同一信息输入大脑，大脑皮层便可围绕识记材料建立多途径联系，使英语词汇的音、形、义各方面的特征和内在联系结为整体，使识记形成深深的痕迹，并保持记忆，长期储存在大脑中。记忆的生理机制告诉人们，对各种感官的多种刺激，容易在大脑有关部位建立多方面的短暂神经联系，因而有助于记忆。

2.4 在学习应用的言语活动中进行英语词汇的识记。

词汇只是语言的建筑材料，学生只有将其应用于言语活动中才能表达完整的思想。只有在具体的言语活动中，学生才能找出词汇的关联性以及其它不同特点，从而增强掌握应用语言的能力。因此，要让学生在听、说、读、写的言语活动中及语境中去识记并使用英语词汇。通过口读、耳听、眼看和手写可以达到眼、耳、口、手同时并用，可以沟通大脑皮层各感官区域之间的紧密联系，以加深记忆痕迹，即记忆深度。要运用各种感觉器官参加词汇记忆的学习，而不是孤立地死记硬背。在英语教学活动中，教师应尽可能给学生提供独立言语活动的机会，让他们在语言活动实践中识记英语词汇。

3. 词汇的复习是识记之后减少遗忘的关键

识记之后进入保持，保持不消退才能再认再现。从高级神经活动学来看，遗忘是过去形成的暂时神经联系的控制和消退。从英语词汇学习的角度上讲，产生遗忘的主要原因是学生没有重视经常复习巩固已经学过的词汇。教学实践证明，同遗忘作斗争的主要措施是多次地反复。因此，在识记后采用多种方法来加深大脑皮层的痕迹，才能保持记忆的有效性。记忆是一个不断巩固的过程，由瞬间记忆到短时记忆，再到长期记忆;由感知保持到理解，到衍生新知也有一个转化过程。主管过程是一个由量变到质变的过程，质变之后外来信息就能长期、牢固地保存在大脑中。

除此之外，在大学英语词汇教学中，教师与学生还应通过从语言交际活动中拓展词汇。英语词汇习得的输入来源主要是阅读、听力及口语交流。在英语学习的起步和拓展阶段，口语交流中的词汇学习是不可忽视的。因为大学生积极参与用英语交流能提高语言的流畅，而且对词汇、形态句法及篇章能力的提高都有不可预测的效果。学生在话语中感知新词，并在交际过程中进行练习。这样生词出现在满载语言信息的活动的语言材料之中，更有利于学生识记和使用生词，以达到熟记并拓展英语词汇的目的。

参考文献

[1]Baddeley Alan.Working Memory[M].Oxford:Oxford:Ox-ford University Press, 2004.

[2]Zimmer, H.D.The Memory Trace of Semantic or MotorProcessing.In F.Klix and H.Hagendirf (eds) .

[3]布恩.埃克斯兰德.心理学原理和运用 (中译本) .上海:知识出版社.

学生词汇学习培养分析 第8篇

语言测试与教学是相辅相成、密不可分的。教学中的语言测试可以给教学评估提供重要信息。通过对测试信息进行分析研究, 授课教师能够更深入地了解受试者的整体情况, 检测试卷是否合适, 从而更科学、更有效地进行未来的教学工作。为了能从测试中准确而客观地评估教与学的效果, 就要求命题者能科学地、有效地设计试题。一份好的试题应具有效度好的质量。“一个不可信的测试分数绝对是没有效的, 效度是测试的正确解释和使用的体现”。 (Bachman, 1990, p.25)

本研究将运用SPSS软件对一份词汇问卷调查表进行效度测试分析。SPSS (Statistical Program for Social Science) 是一个综合性和灵活性很强, 且容易操作的统计分析和管理系统。在利用SPSS对学生成绩进行统计分析时, 只需了解相关统计术语和SPSS操作步骤即可, 具体的统计分析和结果的输出均由SPSS自动完成, 使用者无须记忆统计过程中所涉及的计算公式。

从测试目的来看, 语言测试主要可分为水平测试、等级测试、成就测试以及诊断性测试。本研究属于水平测试。但无论我们采用哪一种类型, 测试都必须是客观的, 有目的、有意义的, 换言之, 其效度都必须得到高度的重视。效度分析是对语言能力测量的使用和说明的重要质素, “假如我们将对所给测试的分数进行说明, 作为个人能力的标记的话, 那么, 该分数就必须是可信且有效的 (Bachman, 1990 p.24) 。语言的效度是指测量工具对测量对象的测量能力, 也就是说, 测量工具可以在多大程度上测量所要测量的东西 (秦晓晴, 2003) 。本研究是针对词汇策略的问卷调查表能否真实、有效地反映高职高专英语专业学生词汇学习情况。

一、研究方法与数据收集

1、问题设置:

该研究拟解决以下两个问题: (1) 高职高专英语专业学生的词汇学习观念和学习策略有何特点; (2) 词汇量大的学生和词汇量小的学生在词汇学习策略上是否有显著性差异。

2、研究对象:

本次研究的受试者是萍乡市高等专科学校英语教育专业06级的106名学生。

3、研究工具:

研究工具是一份词汇调查问卷表。问卷的设计参照中国学生英语词汇学习问卷并根据研究者自身的学习和教学经验制成。问卷包括两部分。第一部分是个人情况简介, 要求写上自己的学号及性别。第二部分是词汇策略使用情况调查, 共23道题。变量涉及3个方面, 即:单词记忆习惯, 认知策略和元认知策略。问卷采用5分制 (1--5) , 如:1=从来不使用, 2=基本不使用, 3=有时使用, 4=常使用, 5=总是使用。因此, 当某一策略的平均值在3分以上, 则表示这一策略在学生认知单词时使用较多, 反之, 则表示运用较少。通过数据分析测出, 该问卷调查表词汇策略的Cronbachα系数即整个量表的内在一致性为0.824。根据信度系数规定, 如果测量的是受试者的认知能力, Cronbachα系数应该在0.8左右。从表可知, 本研究的调查问卷的信度系数达到了0.824, 说明各变量之间存在显著性差异, 能够真实客观的反映受试者的词汇学习策略。

4、数据收集:

本研究的数据收集于2009年9月16日上午进行。整个调查的持续时间为10分钟。问卷采用无记名的方式。发卷106份, 除去3份无效答卷, 共回收有效答卷103份。

5、数据分析:

笔者运用SPSS17.0对所得数据进行了分析。根据研究的需要, 对收集的数据进行了以下处理: (1) 根据问卷的设计, 得分越高说明受试者词汇学习策略掌握得越好。通过SPSS软件的求和公式算出每位受试者的总分, 并从中抽取成绩排名在前25%和后25%的得分, 分别记为高分组和低分组。本测试中, 因有学生成绩相同, 所以成绩排名在前25%的有27名, 成绩在77分以上;成绩排名在后25%的也有27名, 成绩为64分以下。 (2) 问卷题目可归纳为3类:第1—3题为传统记忆方法题目, 记作传统方法组;第4---17题为认知策略题, 记作认知策略组;第18---23题为为元认知策略题, 记作元认知策略组。

二、数据结果与讨论

1、受试者词汇学习策略使用情况

根据问卷表的设计, 当每道题的平均值在3分以上, 则表示这一策略在学生认知单词时使用较多, 反之, 则表示运用较少。其中, 传统方法题3道, 认知策略题14道, 元认知策略题6道。也就是说, 当传统方法、认知策略和元认知策略的均值分别达到9分、42分和18分以上就表示该策略学生使用频度高。根据公式, 分别计算出高分组和低分组3组词汇记忆方法的的总分及平均值。高分组三种学习策略的均值分别为10.8889, 49.8148和21.5556, 低分组三种学习策略的均值分别为8.9630, 36.1111和13.4444。高分组的三种学习策略均值得分均高于平均均值, 低分组则低于平均均值, 说明高分组受试者对词汇学习策略掌握较好, 已经形成了自己的词汇记忆方法, 而低分组学生对单词的记忆效果较差。

2、高分组与低分组词汇学习策略的比较分析

所有受试者传统方法学习策略的均值为9.9259, 认知策略均值为42.9630, 元认知策略的均值为17.5000。元认知策略的均值低于平均均值。也就是说, 受试者的元认知学习策略掌握情况最不理想。具体的说就是受试者对自己的认知能力了解不够, 不知道是自己擅长从哪方面来学习词汇;对学习任务及其要求不能做出正确的判断也不懂得如何以最佳方式达到学习好词汇知识的目的。

通过此问卷, 可以清楚的了解受试者在平时的学习中使用的词汇学习策略, 便于教师在教学中加强对学生词汇学习的薄弱环节的关注, 培养学生恰当的词汇学习方法。从问卷中, 笔者发现高职高专英语专业学生在词汇学习方面目的不明确, 方法不得当。大多数受试者在词汇记忆上仍停留在死记硬背的传统记忆方法上, 只有少数受试者可以利用单词的构词法分析、理解和记忆单词, 对所学单词的复习巩固、联想、分组记忆的能力还有待提高。学生对自身各种认知活动的计划、调控和评价不清楚, 不能做到有计划、有目的、有效率地学习词汇。这一结果的造成并不是单方面的。首先, 高职高专英语专业教学计划中并未开设与词汇相关的课程, 因此, 学生对词汇的重视程度不够。也就是说, 学生从开始学英语时到大学临近毕业, 从来没有受过正规的词汇记忆方法训练。其次, 教师对词汇的重视程度也不够。教师在教学中主要以教学大纲为指导, 以课后练习为导向, 教学重点往往放在如何提高学生实用技能的听、说、读、写、译方面, 忽视了单词作为提高上述技能的基础作用。

结语

上述结论可为高职高专英语专业词汇教学提供启示:教师在英语教学中应该注重培养学生的自学能力, 让其学习目的更加明确;改变应试教育型的“一言堂”模式, 做到以教师为主导, 学生为主体, 充分调动学生的学习积极性;让学生意识到词汇的重要性, 单词量的提升不能只靠死记硬背, 通过分析词形结构, 了解文化背景知识, 学好修辞格同意可以记好单词, 而且不容易遗忘。词汇丰富了, 阅读能力增强了, 自信心才会提高, 学生才会以极大的热情投入到英语学习中去。

参考文献

[1]Bachman, Fundamental Considerations in Language Testing.Oxford University Press, 1990.

学生词汇学习培养分析 第9篇

1 中国研究词汇学习策略与词汇附带习得的状况

通过检索有关文献发现,国内英语界对词汇学习策略与词汇附带习得相关研究不多,但有几项探索词汇学习策略与词汇附带习得之间关系的研究,例如:在词汇附带习得的研究文章中涉及到学习策略是影响词汇附带习得的因素这一观点。或者研究某一种词汇学习策略和词汇附带习得之间的关系。

盖淑华(2003)最早在《英语专业学生词汇附带习得实证研究》中采用文秋芳对中国学生学习策略的分类标准:形式策略使用者、功能策略使用者、高平衡策略使用者、低平衡策略使用者。发现学习策略并未对两组(按不同阅读目的分组)在词汇附带习得中的表现未造成显著差异。但是,差异还是存在的。毛国秀(2008)在《猜词策略对高中学生的词汇附带习得的影响研究》中发现具有良好的猜词意识和能力能提高词汇附带习得。

通过以往研究表明,我国对于词汇学习策略和词汇附带习得之间的关系还尚待进一步的研究。本文将采用Gu&Johnson(1996)对于学习者词汇学习策略的归类(元认知调节和认知策略)对词汇附带习得的影响进行探讨。

2 研究问题及方法

本研究的具体研究问题是:1)英语专业本科生的词汇学习策略情况如何;2)受试的词汇学习策略与二语阅读中的词汇附带习得是否存在相关性,不同的词汇学习策略对词汇附带习得是否存在不同的影响。

受试为甘肃政法学院人文学院一年级英语专业的两个自然班的46名学生,其中男生7名,女生39名。阅读材料是两篇记叙文。一篇为Learning a Foreign Language选自《新视野大学英语(一)》,另一篇为A Box Full of Kisses,选自于互联网。为了不影响对文章的理解,文章中生词少于文章字数的5%;实验开始前,先让20名平行班的学生(不参加实验)进行了一次先导实验,阅读选定的短文,选出文中从来没见过的生词。从他们普遍认可的生词中,确定14个作为目标词。

本研究以问卷调查和词汇测试为主要手段。采用Paribakht&Wesche制定的单词熟悉等级程度量表(VKS)来检测受试者目标词汇知识增长的情况。要求受试根据自己对目标词的熟悉程度,对其进行自我评估。VKS共有5个等级:Ⅰ级表示从来未见过该词;Ⅱ级表示见过,但不知道意思;Ⅲ级表示知道意思,但不很肯定;IV级表示肯定知道意思;V级表示非常熟悉该词,不仅知道意思,还能造一个句子。在此研究中,因为文章的输入不够不能达到使受试使用目标词的程度,所以我们采用前四级来检测受试的词汇知识。评分标准如下:受试选A(Ⅰ级)得0分;B(Ⅱ类)得1分;C(Ⅲ类)的词,如果给出了正确的同义词或汉语翻译,得2分,否则得1分;D(Ⅳ类)的词,如果给出了正确的同义词或汉语翻译,得3分,否则得2分。通过关于词汇学习策略使用情况的调查问卷,了解学生的词汇学习策略。问卷的编制引用了Gu&Johnson(1996)的调查表,主要包括四个方面:首先是受试者个人基本信息;第二步是17项关于词汇学习观念的陈述;第三步是91项具体词汇学习策略的使用情况。包括元认知调节和认知策略(猜测策略、查字典策略、记笔记策略、复述策略、精加工策略和活用策略)。问卷的设计按利克特量表(Likert scales),量表分五个等级,从“完全不同意”到“完全同意”,从“几乎或完全不符合我的情况”到“几乎或完全符合我的情况”。

首先发放阅读材料,要求学生以自己的方式阅读并总结大意,40分钟完成并收回阅读材料,实验过程中不能辅助任何方法进行阅读,如字典、询问等。随后采用VKS来检测受试者目标词汇知识增长的情况。接着让学生完成词汇学习策略使用情况的调查问卷。在所有检测中,目标词都未按照文章中出现的顺序排列。所有数据运用社会科学统计软件包SPSS13.0)进行统计分析。

3 结果与讨论

根据2个研究问题,以下将讨论受试的词汇学习策略以及词汇附带习得与其关系。

首先,词汇学习观念和词汇学习策略的描述性分析如下:在词汇学习观念中,记忆习得、语境习得和应用习得分别为(M=2.56、4.08、4.06 SD=.465、.747、.525)。元认知调节中选择注意与自我开端分别为(M=3.61、2.80 SD=.476、.520);猜词策略中语境猜测和直接猜测分别为(M=3.67、3.46 SD=.600、.675);字典策略中以理解为目的的字典策略、扩展字典策略以及查阅字典策略分别为(M=4.15、3.73、3.45 SD=.638、.648、.640);笔记策略中意义导向策略和应用导向策略分别为(M=3.46、3.61SD=.838、.880);单词表策略中卡片策略、口头重复和视觉重复分别为(M=2.67、2.96、2.73 SD=.925、.818、.915);编码记忆策略包括关联策略(M=3.22 SD=.829)、联想解码策略(M=3.05 SD=810)、视觉解码策略(M=3.30 SD=.637)、听觉解码策略(M=3.24 SD=.832)、词汇结构解码策略(M=3.16 SD=.834)、语义解码策略(M=3.08 SD=.826)以及语境解码策略(M=3.37 SD=838)。最后激活策略为M=3.37 SD=.692。

数据表明,对于词汇学习观点,记忆习得词汇观点并不是很受支持。受试普遍赞同词汇应该在一定的语境中习得,并在学习后应加以运用。从词汇学习策略来看,学习者词汇策略总体使用频率较高。从大的策略范畴来看,学习者使用认知策略要略多于元认知策略,从具体的词汇学习策略来看,学习者对猜测策略、字典策略和笔记策略比较青睐,特别是以理解目的字典策略(M=4.15 SD=.638),其次为编码记忆策略和激活策略,而单词表策略却相对不受欢迎。

其次,通过词汇学习策略(各项小的策略范畴)与词汇附带习得之间的相关分析,我们发现目标词的测试与词汇学习策略中的直接猜测策略、语境解码策略和激活策略有一定的相关,r值分别为.373,.291和.326。p值均小于.05。说明越倾向使用直接猜测策略、语境解码策略和激活策略的学习者,在一次阅读过程中附带习得的词汇就越多。

4 结束语

本文研究了词汇学习策略和英语专业学生的词汇附带习得的相关性,实验结果证明,学习者在词汇学习中更多地使用猜测策略、字典策略和笔记策略。并且发现,词汇附带习得与词汇学习策略中的直接猜测策略、语境解码策略和激活策略有一定的相关,虽然,此相关介于弱相关和低相关之间,但是根据文献分析,之前从未有研究支持它们之间的密切关系,因此,这个显著的弱相关就显得非常有意义了(马广惠2003)。此外,相关的显著性会受到样本大小的影响。笔者将在以后的研究中继续深入探讨这个问题。

摘要：该文调查了英语专业学生的词汇学习策略情况以及其与词汇附带习得之间的相关性。研究结果表明学习者在词汇学习中更多地使用猜测策略、字典策略和笔记策略。并且词汇附带习得与词汇学习策略中的直接猜测策略、语境解码策略和激活策略存在一定的相关。

关键词：词汇附带习得,词汇学习策略

参考文献

[1]Pulido D.The Relationship Between Text omprehension and Second Language Incidental Vocabulary Acquisition:A Matter of Topic Familiarity?[J].Language Learning,2007(57):155-199.

[2]盖淑华.英语专业学生词汇附带习得实证研究[J].外语教学与研究,2003(4):282-286.