以病例为基础的教学法

以病例为基础的教学法（精选12篇）

以病例为基础的教学法 第1篇

1 对象与方法

1.1 研究对象

选取2014年度在我院临床见习的预选卫生士官93名。根据预选卫生士官培训要求,选择我院十个科室作为临床见习培训科室,对各科室专职带教教员进行教学方法培训,对见习预选卫生士官进行分组,每组4-5人,实施轮转,每科室见习一周,完成全部科室的轮转。

1.2 研究方法

1.2.1制定教案,选择教学案例。选取各专科常见疾病制定教案,教案包括疾病概论、发病机制、临床表现、鉴别诊断、治疗原则、护理观察要点。从各培训科室选择教案中的一种常见疾病,挑选具有典型临床表现、能够沟通交流的患者作为教学案例。

1.2.2组织理论授课,提出问题。由专职带教教员为预选卫生士官进行集中的理论授课,讲授教学案例的疾病概论、发病机制、临床表现、鉴别诊断、治疗原则与护理观察要点。课程结束设计问题,问题根据教学的重点与目的提出。

1.2.3临床护理问诊与病历采集。由带教教员带领预选卫生士官进行临床问诊与评估,了解患者入院原因、发病时的表现、既往史以及目前情况等、其余资料从病历中采集,重点收集患者治疗用药情况、各类化验指标等。之后个人要独立完成一名相同诊断患者的问诊与病历资料采集。

1.2.4病例学习讨论。围绕问题,结合教学案例及理论授课内容,对患者的临床表现,发病机制、治疗方法与护理观察等知识点进行讨论。

1.3 教学评价

1.3.1问卷设计。采用德尔菲专家咨询法设计教学评价问卷,问卷分为学习效果自我评价和教学评价两个部分。确定专家入选条件:(1)具有副高及以上专业技术职称的护理管理专家;(2)愿意回答本研究专家咨询表,有一定的积极性;(3)能保证参加本研究的2轮咨询。参加研究的专家职称,主任护师1名、副主任护师6名,主管护师5名;工作年限平均21.6±5.8;年龄平均41.3±5.3岁。经过两轮专家咨询,最终确定了问卷包括肺炎、急性心肌梗塞、急性胃肠炎、急性脑梗死、急性阑尾炎、骨折、泌尿系统感染、脑外伤等10种常见疾病临床表现、治疗护理方法为主要内容的学习效果自我评价项目和以培训内容、培训方式、教案满意度、培训效果整体自我评价、见习的总体收获为内容的教学评价项目。学习效果自我评价按照掌握1分、一般掌握2分、没有掌握3分进行打分,根据专家意见,10-14分为培训效果好,15-23分为培训效果一般,24-30分为培训效果差。教学评价项目按照非常满意1分、满意2分、一般满意3分、不满意4分进行打分,根据专家意见5-7分为教学评价好,8-13分为教学评价一般,14-20分为教学评价差。

1.3.2问卷调查。所有问卷由研究者进行发放,对调查目的及填写方式进行解释说明,采用不记名的调查方式,调查对象填写后由研究者逐一检查收回。本次调查发放问卷93份,回收有效问卷93份,有效回收率100.00%。

1.4 统计学方法

采用SPSS16.0统计学软件进行数据分析,资料采用构成比与均数±标准差( ±s)表示。

2 结果

2.1 学习效果自我评价

见表1。

2.2 教学评价

见表2。

3 讨论

3.1 三步教学法适用于预选卫生士官临床见习培训

预选卫生士官只经过6个月的理论培训,医学基础较薄弱,因此,通过短期的临床见习使其掌握常见病典型表现与处置原则是临床培训的主要目的。围绕临床典型病例开展的理论授课、临床护理问诊与病历采集、病例学习讨 论三步教 学法充分 借鉴了PBL、CBL等教学方法的理念[5,6],始终将问题作为核心,针对预选卫生士官医学基础薄弱,查阅资料能力不足的问题,将理论授课作为教学的第一步,使预选卫生士官对疾病有一个系统的初步认识,以理论授课替代查阅资料,作为知识点的补充。围绕问题进行护理问诊与病历采集,可以使其对疾病有更加直观形象的认识,也是理论知识求证的过程。病例学习讨论则是在带教老师的引导下对病历资料进行分析归纳的过程,回答问题,固化学习效果。从问卷调查结果也可以看出,三步教学法在培训效果上得到了预选卫生士官的认可。

3.2 三步教学法有利于提高预选卫生士官评判性思维能力

评判性思维又称批判性思维,它是指个体在复杂的情景中,能灵活地运用已有的知识经验对问题及解决方法进行选择、识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,做出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[7]。在医疗护理工作中评判性思维是收集资料、做出判断、采取决策的过程。预选卫生士官培训后均在卫生员岗位工作,处在基层部队第一线,医疗救护第一环,因此,评判性思维能力不可或缺。文献中提及PBL等教学法、以病例为基础的学习法等有助于提高学生评判性思维能力[8],三步教学法正是以问题为核心,以临床病例为基础的教学方式,护理问诊与病历采集的过程是对预选卫生士官资料收集,分析思维能力的培养,通过与患者的直接沟通交流,对医疗病历的学习,更加全面直观的掌握了病例发生发展的过程以及临床医生判断处置的整体思路,而以带教教员为主导的病例讨论,则是系统的、面对面的评判性思维训练的过程。

3.3 建立客观的评价指标进行教学效果评价

以课堂教学为基础的教学组织形式 第2篇

教学组织形式是指教学活动的结构方式，即教学过程中教学活动应如何组织，教学的时间、空间应怎样有效地加以控制和利用的问题。课堂教学是目前我国中小学教育教学的基本组织形式，是教师教育教学活动的基本阵地。

课堂教学具有其他教学组织形式无法取代的优点，如有利于提高教学效率；有利于发挥教师的主导作用和学生集体的教育作用。虽然课堂教学具有无可比拟的优点，但在长期教学实践中表现出难以克服的缺点，如不利于照顾学生的个体差异，不利于培养学生的探索精神和创造能力以及实际操作能力。

在教学实践中，课堂教学的具体形式大致有三种，一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。

1、全班上课。

其主要特点是：（1）教师同时面对全班学生施教，又使学生所有的反应再反馈给自己。（2）以教师系统讲授为主，辅之以其他各种有效的方法向学生呈现教材。（3）教师的讲授是学生学习的主要信息来源，但学生在课堂上可与教师、同学进行多向交流；（4）教师可用自己的情感、态度和行为直接影响学生并使他们产生相应的反应。

2、班内分组教学。

班内分组教学，指根据教学或学习的各种需要，把全班学生再细分成若干人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项学习任务。其主要特点是：（1）在全班上课的基础上开展小组学习活动，班级依然保留。（2）小组不是永久性的，而是临时性的，主要为具体的教学活动而组建。（3）各小组的人员也不固定，小组规模的大小要视学生的发展阶段、班级人数、学科的不同、所布置的课题和作业的类型及其量的不同具体地决定，小组的人数，一般幅度可在2——10名之内。但这种组织形式必须具备两个前提：一是分组的科学依据，二是有足够的教师配备。

3、班内个别教学。

这是在课堂情境中进行符合学生个别差异的教学，主要由学生个人与适合个别学习的教学材料发生接触，并辅以教师和学生之间的直接接触。

在我国现行的教育体制中课堂教学质量的高低在很大程度上决定了学校教育教学的水平，影响着学生的发展。因此，人们对老师的评价往往与这位教师的课堂教学效果密切联系在一起。那么，一堂好课的标准是什么呢？从发展性教育的角度出发，好的课堂教学的基本特征应包括以下几个方面：（－）教学目标：

以促进学生的发展为根本宗旨 在课堂教学质量评价标准的研究中，大多数人都认识到课堂教学目标的完成在判定课堂教学质量的高低上具有重要作用，主要包括：基础目标，指国家颁布的教学大纲和课程标准中所明确规定的学生必须掌握的学科基础知识、基本技能及基本学习能力和相应的思想品德；提高目标，主要表现为学生的主体性发展。主体性是学生作为认识、实践和自身发展主体的本质属性，是全面发展的学生的根本特征；体验目标，好的课堂教学注重通过教师与学生间的情感交流形成民主和谐的课堂教学心理气氛，让各个 层次的学生都能获得创造或成功的心理体验，感受到课堂生活的乐趣和愉悦。

（二）教学内容：

教学内容是课堂教学质量的根本保证，教师必须善于驾驭教材，从促进学生发展这一基本目标出发，变教教材为用教材教。主要表现为：教师正确理解并根据学生的实际发展水平和特点创造性地使用教材，合理确定重点和难点，精选具有基础性、范例性和综合性的学科知识，让学生掌握扎实的基础知识和学科基本。教学内容具有挑战性，能激发学生的学习兴趣和求知欲望，能引导学生积极思考，能吸引学生主动参与。重视教学内容的文化内涵，体现科学性、人文性和社会性的融合。关注教学内容的实践性，密切联系社会实际和学生生活实际，通过多种形式的教学实践活动，理论与实际相结合，培养学生的动手实践能力和分析、解决实际问题的能力。

（三）教学策略与方法：

现代课堂教学以学生为主体，强调通过学生的主动学习，促进学生的主体性发展。在课堂教学中，教师应努力为学生提供主动参与的时间和空间，为学生提供自我表现的机会，还学生以学习的主动权。

（四）教学能力：

教师的教学能力在课堂上的表现就是教学基本功。在教学实践中，如果没有较强的基本教学能力，即使教学目标确定得再合理。教学内容再科学，教学手段再先进，也无法产生高质量的课堂教学。教师较强的教学能力也是好的课堂教学的重要特征。教师的教学能力表现在：1．课堂驾驭能力

能较好地对课堂教学进行组织、管理和监控，根据课堂上不同的情况调节课堂教学节奏，教学容量适当，教学结构清楚，时间安排合理，课堂应变能力强。2．实践操作能力

现代教学技术手段、演示实验以及教具的运用适时适度，且操作规范熟练。3．语言表达能力

以病例为基础的教学法 第3篇

临床资料

患者，男，80岁，因右大腿肿物半年入院。半年前肿物有鸡蛋大小，偶有疼痛，保守治疗肿物未见缩小。后肿物逐渐增大，活动后疼痛明显，无夜间疼痛，无发热、消瘦、乏力等。12年前与7年前行PCI术各植入支架1枚，为右股动脉入路。半年前曾行冠状动脉支架置入术，为右桡动脉入路。术后一直服用阿司匹林、波立维等抗凝药物治疗。

查体：一般状况可，浅表淋巴结不肿大，肿物张力高，无压痛，活动度差，约20cm×10cm×10cm大小（见图1）。右膝关节及小腿感觉、运动正常，足背动脉搏动可，皮温正常。

实验室检查：血常规及凝血四项正常；X线提示右股骨外侧肌群软组织影饱满；增强CT提示右侧股中间肌内低密度影，大小约10.1cm×8.3cm×23.6cm，增强后边界欠清晰，病灶大部分未见强化，分隔中等强化。邻近骨质连续，考虑的血肿并部分囊变可能性大（见图2）。B超提示股部积液，囊实性肿物（见图3）。胸部X线提示：双肺纹理增重，右上肺陈旧性结核。

临床诊断：右股前外侧区肿物待查，血肿？

行右大腿肿物扩大切除术，术中见肿物位于股中间肌内，与肌肉组织界限不清，囊性，有包膜，有液性波动，在肿物外2～5cm范围内做扩大切除，剖开肿物见大量血性液体。术后肿物大体：肿物囊性，多房，外壁灰黑灰白部分光滑，大部分有肌肉粘连，内壁黄褐色，散在暗红色斑点，囊壁厚0.2～0.8cm，多个部分囊壁增厚呈结节状，结节直径0.5～4cm，结节切面灰白、淡黄色，切面富含黏液（见图4）。镜检：梭形细胞构成肿瘤，条索状及编织状排列，细胞幼稚，核异型性明显，可见大量异型巨细胞，核分裂多见；间质血管密集，部分为芽枝样，局部间质黏液变性；肿瘤中央明显出血，血肿形成（见图5）。免疫组化：Vimentin（+）、CK（—）、CD68（+）、CD34（+）、CD31（+）、Ki67指数约30%、SMA（—）、S—100（—）、Desmin（少许阳性）。

病理诊断：（右大腿）恶性纤维组织细胞瘤。术后症状消失，术后7天下地活动。术后2个月复查增强CT，术区外可见椭圆形的分隔状低密度影，增强后边缘及分隔可见强化，约4.1cm×1.6cm大小，邻近股骨外侧骨皮质欠光滑，考虑局部复发，侵及骨皮质可能（见图6）。术后3月余因突发脑梗死去世，未发生肺部转移。

讨论

MFH是一种来源于原始间叶细胞，主要由组织细胞和成纤维细胞组成的高度恶性肿瘤，发生于软组织者较骨内为多。软组织MFH大多数发生于中老年人，以男性较多，最常发于下肢，其次是上肢和腹膜后，深筋膜或骨骼肌为典型受累部位。常表现为侵袭性增大、位置深在但症状轻微的实质性肿块。对于软组织肿物，术前影像学检查首选MRI，可全面、详细了解肿瘤大小、范围、毗邻、血运及有无囊性变的情况。

本例患者因为有心脏支架，无法行MRI检查，故术前行增强CT检查。因患者长期应用多种抗血小板药物，穿刺、创伤等所致微小出血即可能出现持续不止而形成大的血肿，且本患者以血肿为主要表现，并且增强CT显示股中间肌内血肿并部分囊变可能，故结合病史、体征及影像学检查诊断考虑右股部血肿可能大。

软组织肿瘤分类的变化见链接。

按新版分类方法，本例属多形型MFH/未分化多形型肉瘤。该亚型常表现为软组织肿块，可有坏死、出血和囊性变，但以血肿为主要表现者的报道少见。王鑫等曾报道以多囊型和囊性变为主要表现者1例，Kontogeorgakos报道中可见以血肿为主要表现的MFH 2例。在血管瘤样型MFH中，临床亦可表现为囊性肿块，但位置表浅，多位于皮下或真皮深层，并且通过病理不难鉴别。

点睛之笔

本病例多形性MFH不表现为软组织实质性肿块，而以血肿为主要临床表现，并有长期应用抗血小板药物史，以往文献资料中较少提到，极易误诊为血肿，而漏诊MFH，提示在临床工作中应注意这种特殊情况。从病史可知，血肿形成与冠脉支架置入术的穿刺操作无关，因为右股部穿刺至少为7年之前，肿物形成仅半年，与肿物形成病程不符；半年前的冠脉支架置入术为右桡动脉入口，与此次肿物部位不同。软组织MFH可以有肿瘤快速生长一坏死一出血一囊性变的病程，对于本例血肿的形成，我们认为系肿瘤内部出现坏死和出血所致，因抗血小板药物的作用，使出血不易停止，形成逐渐增大的血肿。由于血肿持续增大，对肿瘤组织形成持续压迫，使肿瘤未成为实质性肿块，只能充当血肿的部分囊壁，在受压略轻的部位形成小的结节。同时，股中间肌的筋膜对血肿的增大有一定的限制作用，使血肿局限在筋膜内。

广泛性或根治性切除是MFH主要的治疗方法，术后给予放化疗有助于延长患者平均生存时间。预后与肿瘤部位、大小、分期分级及手术方式有关，MFH复发率与转移率较高，Weiss等报告的200例中，局部复发率为44%，转移率为42%，转移者主要转移到肺（82%），少数转移到局部淋巴结（32%）。复发率与手术方式关系密切，松本报道的62例软组织MFH的治疗结果，根治切除术复发率为3.6%，广泛切除术为23%，边缘切除术为71.4%。

本病例采用肿物扩大切除术，短期内出现局部复发，考虑术后残余瘤灶所致，未发生肺部转移。

诊疗启示

老年人软组织肿瘤很常见，这些患者往往合并高血压、心脑血管疾病、糖尿病，或其他健康问题，或者长期应用利血平等降压药物，阿司匹林、华法令等抗凝药物，这给软组织肿瘤的诊疗程序及操作带来困难，也使病情复杂化，造成一些假象，从而误导诊疗思路。在选择影像检查项目时，由于患者体内金属异物的影响，使得核磁检查成为禁忌，对临床制定手术方案及判断外科边界缺乏应有的依据。

本例患者因冠状动脉支架置入术后长期应用抗凝药物使得股部肿瘤以血肿为主要表现，误导了我们的临床思路，忽略了恶性肿瘤也有肿瘤快速生长一坏死一出血一囊性变的病理过程，致使术后才得以确诊，当然这种病例即使术前穿刺也可能没有阳性结果，但至少从诊疗程序上正确，从而有可能在术前有所诊断。

诊治老年性软组织肿瘤时需注意以下几点：

1 对于长期使用降压药物者，要注意利尿药物造成的低血钾、利血平造成的神经递质耗竭问题，注意停药或改用其他药物，否则有可能造成麻醉后顽固性低血压或心脏问题。

2 对于使用抗凝药物者，注意阿司匹林要停药1周，至少也要4～5天才能手术；建议在选择麻醉方式时不用椎管内麻醉，因有可能造成椎管内血肿；如果病情需要不能停用，建议改用低分子肝素，具体剂量根据凝血四项进行调整，邀请内科协助。

3 目前骨科内置物多以钛合金为主，对核磁检查影响不大；但以前的内置物多含铁，核磁应列为禁忌。（1）对于有心脏冠脉支架、起搏器、颈动脉支架，颅内金属夹等关键部位的金属异物，核磁也要列为禁忌；（2）对于四肢及脊柱钛板或钛质螺钉、棒等内固定物，不会对核磁检查造成影响，可以选择应用，但要注意部位，阅片时注意金属伪影的影响；（3）节育环多为铜质或高分子材料，对核磁影响不大，但早年节育环可能含铁，注意可选用低场强核磁（1.5T以下），一般不会造成不良影响。

4 如果核磁检查不能选用，要进行CT平扫及增强，可以满足临床要求。

5 即使术前没有确诊为恶性肿瘤，并不能排除恶性，手术时仍需要注意边界，以扩大切除为首选，术后注意病理结果的追踪，如果确诊为恶性，手术边界不够的话，可以二次手术扩大切除。

6 肿瘤的随访极为重要。但国内做的很不够，所以我们一定要加强这方面的工作，当然在功利化很普遍的今天，这也是一个严峻的问题，但相信不久一定会好起来的。踏踏实实做事会成为共识。

（编辑：徐艳玲）

以病例为基础的教学法 第4篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

以2007年6月到2008年5月的80名医学生为对照组,以2008年6月到2009年5月的80名医学生为实验组,他们来自省内外医学院校,年龄23～25岁,两组医学生实习前均进行摸底考试,考试的难度、题量一致,两组教学活动均由本院的高年资老师承担,两组摸底考试成绩比较差异无统计学意义。

1.2 方法

1.2.1 教学方式

对照组以单纯专题讲座为主。

实验组在实习生进入实习阶段的前2个月时间培训病历书写、体格检查、实验室检查、影像读片、心电图读片等知识,后10个月时间以病例讨论课为主。提前两周将病例印发给学生,人手一份,并提出5～8个问题,使实习生有充分的思考时间,要求以实习院校为小组,结合病例查阅相关资料,人人参与讨论,讨论日每组有1名学生代表发言,围绕其诊断、鉴别诊断、进一步检查、治疗、预后等问题进行发言,其他实习生补充,在充分讨论的基础上,然后由老师集中实习生观点,对有创新的发言给予肯定、鼓励和表扬,对错误的观点给予纠正并指出错误的原因。

1.2.2 教学效果评价

采用浙江省杭州师范大学授课质量评价表进行授课质量评价,对每次参加教学活动的实习生采用无记名方式填写评价表,由科教科收回。出科考试两组采用同样方法,统一评分标准。以实习生考试成绩作为教学效果评价依据,对上述评价结果采用SPSS10.0统计软件进行统计学分析。

2 结果

两种授课质量的总体评价的优良率比较,以问题为导向的病例讨论课比专题讲座的教学评价明显提高。见表1。

两组出科考试总成绩比较,实验组实习生出科考试总成绩80分以上的27人,占总人数的33.8%,不及格3人,占总人数的3.8%;对照组实习生出科考试总成绩80分以上的24人,占总人数的30.0%,不及格8人,占总人数的10%(见表2)。实验组平均出科考核成绩(87.6±7.6)明显高于对照组(73.3±7.8),差异具有统计学意义(t=4.6,P<0.01)。

3 讨论

传统的每2周1次专题讲座不受实习生欢迎,对提高实习生临床思维帮助不大,为了寻求培养实习生的临床思维能力的有效途径,笔者所在医院尝试采用了以问题为导向的病例讨论教学法,这种方法是以病例为先导,以问题为基础,以实习生为主,以教师为导向的讨论式教学法[1]。实习生通过临床真实病例来讨论教师预先所提出的问题,利用图书馆网络查找资料,理论联系实际分析,并把讨论结果制作PPT发言稿,实习生通过多次分析病例,显著提高了临床思维能力。笔者认为以问题为导向病例讨论教学法具有以下优势:

3.1 增强了学生的参与意识

实验组以问题为导向的病例讨论教学法具有独特的教学组织形式和教学过程,最大的变化是自学成为学生学习的主导,教学特点是以讨论代替授课制,以学生为中心代替以教师为中心,以“提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结”5个阶段教学代替传统教学模式中的组织专题讲课形式。以问题为导向的病例讨论自主式学习是运用了卡尔罗杰斯提出的以学生为中心的非指导性教学法,病例讨论过程中强调了学生参与、自我评价以及融洽的课堂氛围,教师的任务在于建立一个积极接纳,无威胁的学习环境,促进学生的自我指导[2]。

3.2 有利于提高学生学习兴趣

以问题为导向的病例讨论教学法有利于调动学生探索未知事物的热情,由于提供的病例较为复杂,学生要作出正确的诊断,提出诊疗方案,激发起求知欲望和学习兴趣,学生的学习兴趣不仅来源于学习动机,还来源于对学习内容的兴趣以及教师的授课技巧和风格。在采用以问题为导向的病例讨论教学中,理论联系实际,把书本上枯燥的临床表现、诊断、治疗与实际患者有机联系起来,增加了学习趣味性,易于激发学生学习兴趣。兴趣是学习的动力,有了学习兴趣,学生的学习积极性就会提高,由被动听课转变为主动参与讨论,在讨论过程中使学生经历一个实践、感悟、内化过程,无形中临床思维和解决问题的能力都得到锻炼和培养,有利于临床教学质量的提高[3]。从表2可以表明实验组平均出科考试总成绩明显高于对照组。

3.3 有利于培养学生临床思维能力

病例讨论教学法通过思考题、讨论等形式,使学生学会了如何归纳总结病史特点,训练了学生的临床思维能力、表达能力、综合分析问题能力。教师引导学生通过对病例进行分析、推理和判断,加深学生对疾病病因、病理及临床表现之间关系的理解,结合具体病例如何诊断、鉴别诊断、治疗方案等问题展开讨论,同时应鼓励学生积极提出问题、解决问题,从而有意识地培养学生逐渐形成正确的临床思维[4]。

3.4 有利于提高专业知识水平和锻炼口头表达能力

组织病例讨论前选定具体的病历,提前两周将病例印发给学生,人手一份,在准备期间要求学生复习有关专业知识,并通过查找医学文献资料,了解疾病的最新的医学动态和研究进展,结合教师布置的5～8个问题进行分析。在病历讨论中鼓励学生积极发言,各抒己见,营造出一种宽松而热烈的学习气氛,最后教师结合学生的分析进行归纳点评,鼓励学生通过认真思考,使知识得到巩固和更新。使学生即获取了较全面的专业知识,又锻炼了口头表达能力[5]。

总之,随着多次病例讨论的进行,学生综合的临床思维能力和逻辑思维能力有了显著的提高,达到了理想的教学效果。以问题为导向的病例讨论教学法可以提高学生的学习兴趣,激发学生的积极性和主动性,通过病例分析训练学生学会如何去发现问题、分析问题与解决问题能力,学生在病例讨论中学习兴趣高,思考积极,回答问题主动,充分调动了学习积极性,取得了显著的教学效果。

摘要：目的:探讨医学生在临床实习中以专题讲座为主与以问题为导向的病例讨论为主两种教学方式的教学效果。方法:2007-2008学年实习医生用专题讲座教学方式为对照组,2008-2009学年用问题为导向的病例讨论方式为实验组,对老师授课质量评价和实习生出科考试成绩进行比较。结果:实验组实习生对老师授课质量评价和实习生出科考试成绩均高于对照组。结论:以问题为导向的病例讨论的教学法对提高实习生的临床思维能力明显优于专题讲座,培养了实习生分析问题和解决问题的能力,取得了显著的教学效果。

关键词：病例讨论,教学法,临床教学

参考文献

[1]黄素霞,葛松林,俞芳,等.以问题为导向的学习在全科医学住院医师训练中的应用[J].中国高等医学教育,2001,(5):42.

[2]张志其.罗杰斯的创造性教育思想简述[J].外国教育研究,2000,(4):14-18.

[3]金建生,王小众.以问题为中心式思维训练在临床教学中的探索[J].中国现代医学杂志,2002,12(22):97-98.

[4]病例讨论教学法在培养医学生创新能力中的作用[J].卫生职业教育,2008,26(19):81-82.

浅谈以实验为基础的化学课堂教学 第5篇

摘 要：化学是一门重要的基础学科，和实验密不可分。本文主要针对初中化学实验活动展开研究，以激发学生的学习兴趣，提高初中化学课堂教学效率。

关键词：实验；初中化学；教学有效性；学习兴趣

化学和我们的日常生活息息相关，但学生接触得却较晚，作为一门基础学科，化学与实验是分不开的。根据学生的实际特点，以实验为基础开展化学教学，能够迅速吸引学生的注意力，将理论知识同实践操作相结合，激发学生的学习兴趣，进而提高化学课堂的教学效率。

一、当前化学实验课堂教学的情况

化学和实验密不可分，很多化学知识都需要由实验进行论证、演示，教师在教学过程中都要开展实验教学，以使学生把理论知识同实践操作相结合，提高学生对化学知识的认识。但笔者调查发现，当前化学实验课堂教学还有一些不足。

1.理论知识教学多于实验教学

很多化学教师在教学过程中，多是以传统的教学理念为指导，把教学任务和提高学生的化学成绩作为教学的主要目的。在教学中，化学教师把教学的侧重点放在理论知识的讲解上，学生对知识的理解是囫囵吞枣式的，并没有完全将知识消化、吸收。初中化学课堂中，理论知识教学占据大部分的教学时间，这就导致理论c学习枯燥乏味，学生学起来很容易丧失学习兴趣，进而导致学习效率低下。

2.实验教学以教师演示为主，学生动手实践不够

笔者调查发现，在初中化学课堂教学中，教师占据了绝对的主导地位，学生在课堂中过于被动。在实验教学中，教师或是为了追赶教学进度，或是避免因为学生调皮乱动试剂导致实验事故的发生，将实验变成教师的演示，学生在实验课堂中只要观看教师演示即可。这就导致实验教学中，学生自己动手操作的机会较少，只能在教师的要求下，按照教师演示的步骤进行操作，这个过程只是机械操作，并未锻炼学生的动手能力和实践操作能力。

3.学生对化学课兴趣不高

实验课严格要求不能乱碰各种化学试剂，再加上实验时只能跟着教师的步骤进行操作，学生的兴趣缺失。同时，化学学习还和大量的化学公式挂钩，教师课堂教学以“灌输式”为主，而初中阶段的学生正是活泼好动、精力充沛的年纪，传统的教学方法并不符合当前学生的特点以及实际需求。这样很容易使学生失去学习的兴趣，不能够提高化学成绩，导致化学课堂教学效率低下。

二、提高化学实验教学效率的措施

化学知识同实验密切相关，因此，教师在教学过程中，需要基于化学实验?M行教学，这样能够使化学教学更加丰富多彩，也能够提高课堂教学效率，进一步激发学生的学习兴趣。

1.提高教师的专业水平

要开展实验教学，不仅需要提高教师的理论知识水平，还要提高教师的实验水平。化学教学需要将理论知识同实验相结合，和其他学科都不一样。因此，学校在给组建教师队伍的过程中，要注重提高教师的专业水准。在对教师进行考核时，不能只关注教师理论知识的讲授情况，还要对化学教师的实验教学能力进行考核。教师要注重实验操作技能的提高。同时，学校还要定期组织教师参加培训，学习新的教学理念和方法，不断提高教学能力，从而更好地开展教学活动。

2.注重学生在教学中的作用

教师的教学水平最终要反映在学生的身上，很多教师意识到这点，但多把目光定位在成绩上，因此，教师在教学中并不注意实验教学，即使开设实验教学环节，学生在其中也过于被动。教师在实验教学中严控学生自主操作的机会，只允许学生按照教师演示的步骤进行实验操作，而且教师的实验教学占据实验课堂的大部分时间，不利于学生自主学习能力的提高。因此，教师应该注重学生在教学中的作用，在上课之初告诉学生实验中需要注意的问题，在可控制的范围内让学生自己将理论知识和实践操作相结合。这样让学生自主操作，一方面能够锻炼学生的自主学习能力，另一方面也能够让学生在这个过程中验证自己所学的知识，进而激发起学习兴趣，培养积极主动性。

3.注重归纳和总结

实验课教学，最后一定要注意对实验进行归纳和总结。之前教师在实验教学中认为只要学生参与了实验课堂，掌握实验操作的步骤即可，但忘记了实验教学的最终目的。而且，一些教师在教学的时候，会忽视实验的归纳和总结，导致学生仅仅是进行了实验操作而已。因此，教师在实验结束之后，应该带领学生一起归纳和总结，让学生对实验的过程，以及自己在实验中失败和成功的原因进行总结。归纳、总结的过程是帮助学生内化实验教学、培养学生创新精神和创新意识的过程。

三、总结

化学实验是将化学知识物质化的过程，中学生接触化学知识的时间较晚，在学习过程中会存在一定的隔阂，而实验教学以动手为主验证化学知识。教师要注意从学生的实际需求和个性特点出发，对化学实验课堂进行一定的设计，从提高自身专业水平出发，发挥学生的主体作用，注重实验过程以及最后的归纳和总结，以提高学生的学科素养。

参考文献：

以病例为基础的教学法 第6篇

[摘 要] 现今社会对学生解决实际问题的能力要求越来越高，加之更加独立、有个性、有主见的“90后”学生对于“填鸭式”教育越来越不满，在这双重压力之下，以学生为中心的“小组课题工作”教学模式可以很好地应对解决这一难题。笔者在对相关理论梳理的基础上，对这一创新教学模式的改革内容、关键辅助措施逐一进行详细阐述，并结合实际调查问卷对实际结果进行分析，说明这一教学模式的优势。

[关键词] 小组；课题；改革

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 05-0077-03

一 “小组课题工作”概说

何谓“小组课题工作”？是指在小组的框架内，开展于学生和教师之间，学生和教师互相影响的教学活动。“小组课题工作”注重训练学生去研究和分析问题，并要求学生根据获得的结果去组织和撰写课题报告。在整个课题的研究工作期间，小组工作是基本的组织形式。通过小组工作，学生能够学会合作，增强责任意识，直接为自己的职业生涯培养必需的品质。

纵观目前文献可知，由于专业的特殊性以及操作的方便性，现今以“小组课题工作”为基础的教学改革多集中在工科教学领域，有关经济管理类的此种教改实践非常罕见。笔者结合自己教授的一门“群体决策”课程的实际情况，利用以“小组课题工作”为基础的创新模式，取得了理想的教改成效。

二 教改具体展开维度

“群体决策”这门课程是为管理类大三学生开设，共计32个课时。笔者基于罗斯基勒大学的“小组课题工作”教学法，结合课程自身特点，在大量阅读文献进行总结学习的基础上，在有经验的老师帮助指导下，对该课程进行了大胆改革。

1 课题的选择

课题的选择对于整个学期教学活动的顺利进行起着至关重要的作用，必须兼顾学习兴趣和专业高度。在本门课程中第一个为小课题，选题范围较广，比如“谁该为血汗工厂负责？”“克隆是否道德？”“居民是否真正具有环保意识？”……等等与现实相关且有争议性的话题；第二个为大课题，选题相对专业，需要学生结合前两年所学专业知识对某家企业进行深入分析，发现问题并提出解决方案。

2 教学内容的选择

以“小组课题工作”为基础的教学模式要求教师对教学内容的选择必须围绕小组课题进行，所有教学内容的最终目的都是为了帮助学生更好地互助合作以完成选定课题。故本门课程的教学内容主要是通过各种测试或小组游戏，寓教于乐，帮助学生学习如下内容：认识自我优缺点，识别小组成员的不同角色，学习科学分解任务及合理分工，学习解决问题的技巧，学会团队资源高效共享以及团队冲突的有效处理等。

3 成绩评价方法的选择

对于成绩评价，一般课程采取平时表现占30%，期末成绩占70%的“三七法”，本课程笔者采取“倒三七法”的评价方法，也即平时成绩占总分的70%。占平时成绩中比重最大的两个“小组课题工作”评价，笔者采取共同打分的方式，即让其他小组针对某一小组课题展示的主题、氛围、过程和成员参与度等十个维度分别对其进行评分，最后由老师汇总求平均分及排序。这种做法在保证公平的基础上能提高全体同学的关注度和参与度，进一步体现以学生为中心的教学创新特色。

三 教改实施过程中的关键辅助措施

1 帮助学生树立良好的小组合作观念

要让学生明白合作的重要性，可以通过三个步骤：首先，告知学生现今社会越来越多的公司企业在招聘时都明确要求“要具备良好的团队合作精神”；其次，教师以实际工作说明团队合作的必要性，比如要做好一个管理咨询项目、一个新产品的设计开发、一个科学的财务预算等等，依靠个人力量无法很好完成；最后，教师要以具体实例进一步论证团队合作的力量，古今中外各种例子比比皆是。当学生明白了小组合作工作的好处之后，他们对学习小组合作技巧将会更加有兴趣，从而能促使“小组课题工作”取得更好成果。

2 引导学生建立小组合作规则

为了让“小组课题工作”效率更高，也为了让在学期初刚刚形成的小组成员之间打开沟通之门，教师可以引导并鼓励学生共同建立小组合作规则。各小组可以根据成员实际情况订立相应的小组合作守则以及奖惩措施，比如所有成员都应该积极参加小组会议、按时完成相应工作、团队共同目标及愿景，若某位成员对所负责的工作没能很好完成、敷衍了事、延期上交甚至没有上交应该怎么办。建立规则除了给成员提供一个很好的交流平台，还能帮助小组在接下来的课题作业中更加有计划、节省时间并避免很多不必要的冲突。

3 明确团队任务

为了让学生更好地参与“小组课题工作”，教师必须清楚地阐述任务要求，包括最终期限、RACI表和工作过程记录表。

对于课堂上组队学习，有部分同学是持反对态度的，觉得意义不大浪费时间，甚至还有因为组队而闹矛盾的，其中一个重要原因就在于个人责任不明确，互相推诿。为解决这个问题，笔者把RACI表模型作为教学内容的一部分。

所谓RACI表模型是McCann JE和Gilmore TN在1983年首次提出，后来逐步被运用到各行各业的一个简便有效的工具。是一个用以明确在工作过程中的各个角色及其相关责任的相对直观的模型。主要观点是认为工作过程是不可能自发或者自动进行的，必须有人对其进行作用，促使进程发生变化。因而，就很有必要对谁做什么，以及相互之间如何协调配合进行定义和描述。通常利用RACI表来帮助讨论、交流各个角色及相关责任。RACI表的建立步骤如下： （1）辨识整个流程，找出各项活动，将它们记录在RACI表的左侧。也就说让学生把完成此次小组课题所需要做的工作一项项细化并写出来，尽可能地详细。 （2）辨识流程、活动中的所有角色，将它们记录在RACI表的上方。即把全体小组成员名字记录在RACI表的上方。 （3）小组成员各自独立完成自己在RACI表中的方格单元。R（ Responsible），代表负责执行任务的角色，具体负责操控项目、解决问题；A（Approve），代表对任务负全责的角色，只有经其同意或签署之后，项目才能得以进行； C（ Consult），代表在任务实施前或过程中提供指导性意见的人员； I（Inform），代表及时被通知结果的人员，不必向其咨询、征求意见。 （4）合并小组成员各自的RACI表，并依据一定的原则对其进行讨论和调整。 （5）在步骤（4）的基础上更新RACI表，对各个角色及其相关责任进行阐述。

实践结果证明RACI表是一个非常值得学习和推荐的小组合作工具。另外，笔者在教学过程中发现，工作过程记录表是一个一直被忽略却极为有效的工具，它包括日常工作记录和团队会议纪要。对照工作过程记录表，学生可以及时发现小组工作是否偏离最初目标、是否真正卓有成效，在保证按时完成“小组课题工作”的同时很好地掌握小组合作的必要技巧。

4 管理小组合作的成长阶段

根据Tuckman & Jensen在1977年提出的理论，大多数的团队成长都会经历四个阶段：形成期（forming），冲突期（storming），规范期（norming）和高产期（performing）。在团队成立初期也即形成期（forming），最主要的工作是建立价值观和规则，具体内容前文已阐述。冲突期（storming）是最为危险和关键的一个时期，现实中许多团队无法顺利度过冲突期而走向解散的境地。这一阶段的小组成员可能会产生一些冲突，观念、工作方法、性格不同、学习能力差异等等都可能会引起组内冲突，小组成员可能会觉得沮丧、失望，觉得这些冲突不可协调，或者不想去协调，会产生不想一起工作的念头，在这个阶段，教师一定要注意提醒学生，完成“小组课题工作”仅仅是学期任务的一部分，学习小组合作工作的技巧也占据同等重要的地位，引导鼓励小组成员共同努力顺利度过冲突期。当团队发展到规范期（norming）和高产期（performing），团队成员将会自觉遵循规则，不分你我地朝目标共同努力，从而使工作成效大大提升。在这一阶段，教师要注意鼓励团队成员维持并享受这种状态。

5 建立合理的个人成绩评定体系

尽管在教学过程中学生是以小组形式共同完成作业，但最终期末成绩还是以个人为单位进行评价。据前文所述，个人成绩是以“倒三七法”进行评判，占总评30%的期末成绩容易求得，但占70%的平时成绩的计算略显有难度。笔者在操作过程中依次尝试过三种方法：第一种是依据其所在小组的课题工作最终得分排名予以记分，这种方法最简单直观，但有点“大锅饭”的意味，无法区分成员个人贡献。第二种是在第一种方法的基础上，加上全体小组成员期末卷面平均分高于上学期同类课程平均分的数值，引导学生更加关注小组成员的进步程度。此法大大有助于小组合作，但依旧无法区分个人贡献。第三种方法在第二种基础上有较大突破，除了有加分还有减分。在期末时让学生对小组成员本学期的表现和贡献进行互评，“非常满意”（10分）、“较满意”（5分）、“一般”（0分）、“比较不满意”（-5分）、“非常不满意”（-10分）。在正式实施之前，笔者就预想到这种评价体系的操作难度会很大，很多学生不理解、抱怨、逃避并抵制互评，认为这会使团队不和谐，合作时间越长越觉得难评，难以想象给自己“好兄弟”或“好姐妹”评分的情形。尤其是有些小组有平时表现不太良好的同学，因为一学期的相处培养了很深的感情，大家觉得不应该给其“惩罚”，甚至会有学生认为这是老师有意“挑拨离间”。尽管这种互评体系在操作上有难度，可信度和公平性也值得质疑，但从笔者的实践来看，总体上而言，这种方法对“小组课题工作”还是大有帮助。首先，因为期末要给其他成员评分，这就鼓励学生关注小组中每一位成员的表现，不再以自我为中心；其次，因为互评分数直接关系到最后个人成绩是加分还是减分，这就鼓励所有小组成员尽量发挥自己最大潜能；最后，互评也会鼓励小组内部共同学习，增强成员间知识信息的共享，使小组课题能够更好地完成。

四 教学改革实践结果分析

为了获知教学改革的成果，为以后的教学实践提供有意义的借鉴，笔者在学期末用自编问卷对学生“小组课题工作”情况和感受进行了问卷调查，并分别在学期初和学期末采用由张建新和Schwarzer于1995年修订的中文版自我效能感（GSES）量表对学生进行比较测量。

自编问卷的调查结果表明：在学期末，有84.4%的学生表示自己更喜欢以小组的形式进行课题作业；有90.6%的学生表示自己认为在课题工作中，小组成员之间的关系是“互相负责，互相监督，共同进步”，而不是“为了课题不得不维系在一起”；在课题工作中，有90.6%的学生体会到的是“相互合作和开心”，仅有9.4%的学生觉得是“相互的推诿与麻烦”；在“一个学期的小组课题工作给你带来什么样的改变”一题中，有51.6%的学生选择“让我学会沟通与合作，更适应集体生活”，有7.8%选择“因为成员之间经常出现一些小摩擦，让我对以后的小组合作有点心生畏惧”，只有3.1%选择“没有任何改变”；对于小组成员关系，一个学期的课题工作结束后，有65.6%的学生觉得“更加了解，关系更加融洽”，也有23.4%的学生表示“没什么大改变”；另外，53.1%的学生表示因为采取“小组课题工作”的方式“更能提高对本门课程的学习兴趣”。由此可见，采用新的学习方式对学生的学习兴趣、积极性和人际关系有一定的提升作用。

自我效能感是Bandura（1997）社会认知理论中的核心概念，指的是人们对自己行动的控制或主导，反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感高的人会以更加自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力，近些年大学生的自我效能感吸引了越来越多学者的关注。对自我效能感（GSES）量表学期前后的数据对比结果如表1所示，由结果可知，学期末学生的自我效能感均值比期初高出1.31，且此提高在0.005的置信水平上是显著的，或许可以说明“小组课题工作”对于学生的自我效能感的提升有一定的帮助。

五 总结与展望

现今社会对学生解决实际问题的能力要求越来越高，加之更加独立、有个性、有主见的“90后”学生对于“填鸭式”教学越来越不满，在这双重压力之下，以学生为中心的“小组课题工作”教学模式可以很好地应对解决这一难题。笔者在对相关理论梳理的基础上，对这一创新教学模式的改革内容、关键辅助措施逐一进行详细阐述，并结合实际调查问卷对实际结果进行分析，说明这一教学模式的优势。

当然，也存在一些不足之处。（1）团队成员的组成欠缺依据。是让学生完全按照个人兴趣和能力自由组合，还是应该在此基础上教师根据经验和实际情况予以调配，亦或是采用完全随机组合的方式，哪种方式的“小组课题工作”更有成效，应该通过更有说服力的测试对比数据来说明；（2）对于学生的测试，对于学期末发现的这种良好的改变状况到底能维持多久，对今后的工作是否真的有帮助，缺乏跟踪调查数据支持，另外，对于学期初和学期末自我效能感显著提高这一事实，是否受到另外其他不可观测因素的影响，需要进一步验证。这也是笔者今后将要继续研究的课题，希望为对新时代的人才培养贡献自己的绵薄之力。

参考文献

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[5]顾建民，王沛民.以问题为中心的教学创新模式[J].外国教育研究，1999（3）.

[6]江丕权，吴晓蓉.“侧重问题 以课题为基础”组织工程教育的新模式——丹麦Aalborg大学20多年改革实践[J].清华大学教育研究，1999（2）.

[7]马颖.在教学中对学生“团队精神”的培养[J].辽宁教育研究， 2004（5）.

以病例为基础的教学法 第7篇

关键词：临床病例,生理学,教学模式

生理学是以生物机体的生命活动现象和机体各个组成部分的功能为研究对象的一门学科, 是联系基础医学与临床医学的桥梁学科, 其内容理论性强且抽象难懂, 知识点繁多, 既有局部微观的细胞功能, 又有整体宏观的系统功能, 所以学好该门课程有一定难度。扎实的生理学知识是医学生学好后续临床课程的关键, 生理学知识有助于临床上对病情做出最初的判断和处理[1], 因此, 医学生要打下扎实的生理学知识基础。在生理学教学中以临床病例为切入点实施教学, 既激发了学生的学习兴趣, 提高了教学质量, 又体现了生理学与临床工作的紧密联系。

1 以临床病例为切入点提高学生学习兴趣

生理学作为一门基础医学课程, 其教学的主要目的不是培养生理学家, 而是为临床医学教育打基础, 为临床服务。把临床病例引入生理学教学中, 使学生的学习具有明确的目的性, 既提高了学生的学习兴趣和积极性, 拓展了学生视野, 又提高了学生解决临床问题的能力。生理学与临床疾病的联系非常紧密, 在讲授机体各个系统的正常生理功能时均能以临床病例作为切入点。比如在讲解“血液”章节时以某贫血病例作为切入点, 首先讲解贫血的概念、发病原因、临床表现, 然后引出本章节的具体内容:血液的组成, 红细胞的数量形态, 红细胞的生成、破坏及调节等。在讲解“血液循环”中的“心肌电生理”时, 由于概念抽象难懂, 学生学习兴趣下降, 此时可以以临床常见的一项心电图检查作为切入点, 首先展示一幅正常的心电图, 然后让学生自由讨论心电图的应用, 以提高他们的学习兴趣, 引导学生了解心电图的记录原理和临床应用, 再引出心肌电生理的相关生理学知识。总之, 教师应首先确定具体的教学目标, 然后选取合适的临床病例作为切入点, 引导学生自然进入章节内容学习, 做到课堂知识密切联系临床, 体现学以致用原则。

2 结合临床病例突破重、难点

在生理学教学中, 临床病例的选取要与具体章节重、难点紧密联系, 以有利于学生对重、难点的理解和突破。生理学课程知识不仅需要记忆, 更要理解和应用, 而学生在高中阶段接受的主要是“填鸭式”的应试教育, 习惯于机械性地死记硬背, 不利于学生理解、突破生理学的重、难点。我们在教学中结合临床病例讲解器官、系统生理功能, 使学生加深对知识点的理解和掌握, 帮助记忆[2]。例如, 在讲解“体温”章节时, 可以结合发热这一临床疾病进行, 引导学生突破重、难点。首先讲解发热的概念, 引出正常体温的概念、体温的临床常用测量部位及正常范围、生理变异。其次讲解发热原因, 引出体温调节中枢的概念、调定点学说与致热原、机体的产热与散热;以临床疾病为轴线, 串起章节的重、难点。最后结合发热的治疗, 即: (1) 物理治疗, 如戴冰帽、敷湿毛巾或冰袋、开窗通气、酒精擦拭额头或腋窝等, 引出机体散热方式中的传导散热、对流散热、蒸发散热的生理学知识。 (2) 药物治疗, 如服用抗生素等, 引出药物疗效依赖于杀灭体内的致病菌, 减少其释放的致热原对正常体温调定点功能的影响。这些与生理学知识密切相关的临床病例能将书本上抽象的理论知识具体化、形象化, 有利于学生对重、难点知识的学习、理解和突破。

3 应用临床病例需注意的问题

对从事基础医学教育的教师来说, 如何将单纯的生理学知识引入临床, 是一个很大的挑战。这就要求教师平时注重积累, 既要通晓有关生理学的医学理论知识, 又要掌握扎实的临床医学知识, 并能选择性地穿插于生理学教学中, 引导学生分析、探讨生理机制。

因为临床病例的复杂化, 牵涉到的临床表现、鉴别诊断的内容很多, 运用生理学知识不能完全解释其原因, 而学生往往抓住具体临床问题不放, 这就要求教师有高超的教学技巧, 注意引导;教学中只是以临床病例为切入点, 在生理学知识范围内适当展开, 注意把握教学的方向。此外, 也可以在课后留置一些拓展性的临床病例, 引导学生思考疾病临床表现同人体结构和功能的关系[3]。

综上所述, 在生理学教学中以临床病例为切入点, 是一种比较好的教学模式。通过临床病例的引入、分析, 真正使学生成为学习的主体, 培养他们分析问题、解决问题的能力, 实现基础知识与临床知识的衔接, 取得良好的生理学教学效果。

参考文献

[1]印媛君, 储利胜.生理与生活、临床的结合[J].中国医学高等教育, 2011 (1) :63-64.

[2]刘亚莉, 萌化, 樊荣, 等.生理学教学与临床病例相结合的应用体会[J].山西医科大学学报:基础医学教育版, 2010 (12) :1148-1149.

以病例为基础的教学法 第8篇

传统的教学观念把知识视为不可更改的定论, 把教学看成是知识从外到内的输入, 学习者只需理解和记忆书本上的知识, 教师只是“传道授业解惑”, 在这种“灌输式”教学模式中学生始终处于一种被动的地位;而PBL的教学理念认为“问题是学习的起点也是选择知识的依据”, 因此教学过程中应“先问题, 后内容”, 整个学习过程中学生是主体, 教师则绝大部分时间退居幕后[2]。

上海第二医科大学 (现上海交通大学医学院) 早在1986年就引入了PBL教学模式, 是我国最早引入该模式的医学院校。然而, 在近年来的教学中我们深切体会到现行PBL教学模式的局限性, 据了解, 这些也是目前困扰国内许多医学院校的普遍问题:比如优秀PBL案例的匮乏, 而且同一案例重复使用, 效果不甚理想;比如教学中较多地倾向于主动获取理论知识的能力而忽略了临床思维、临床技能以及医患沟通的培养;再比如目前的PBL教学已逐步进入“模式化”、“程序化”, 部分学生出现了“被PBL”的情况, 积极性下降, 教学效果大打折扣。因此, 非常有必要针对这些现状进行必要的PBL教学探索和改革, 寻找一种适合中国医学教育现状、能够培养出真正适应今后临床工作的“准医生”, 而非“书呆子”, “以真实病例为模本的床边PBL”就是在这一背景下应运而生。

1 B-PBL教学方法

“以真实病例为模本的床边PBL”, 简称“B-PBL”———Bedside PBL。简单的说, “B-PBL”就是依托教学医院的医疗资源, 由教师 (tutor) 选择病房中的真实病例, 学生自己在病床边完成案例, 并根据现实情况中患者病情的变化分阶段完成“提出问题、查找资料、讨论”, 最后根据患者的治疗结局进行总结。

1.1 教学对象

学制不限, 可以是完成通识教育刚刚进入医学专业学习的医学生, 也可以是完成医学理论课程进入临床实习阶段的医学生, 甚至还可以面向进行住院医师规范化培训的年轻医生们。

1.2 教学规模

与传统PBL教学类似, 一般由1名教师和5-8名学生组成。小组中设有主席、记录员等分别履行组织和记录等职责。

1.3 教学课时

学时并不固定, 根据病案的复杂程度和病情进展、病程长短不同可以灵活安排教学课时数, 短则2-3次完成, 每次1-3个学时, 长则4-5次完成, 完全由教师来掌控, 但次数不宜过多。

1.4 教学地点

床边与教室相结合, 自由穿插, 在教室讨论过程中随时可以回到病床边补充资料, 了解病情变化。

1.5 教学步骤

选择病例。由教师选择合适的病例, 即确定患者, 这是该教学方法的关键, 直接影响到整个教学过程的顺利进行以及最终的教学效果, 可以是典型病例、复杂病例或者是疑难病例。同时, 尽量选择配合程度比较好的患者进行教学, 这就需要教师在前期做大量的工作, 并与患者做适当的沟通, 以保证教学能顺利地完成。

完成案例的第一部分并进行讨论。学生来到选择好的病人床边, 模拟一名住院医生, 亲自采集病史并动手体检, 随后教师根据学生所提出的辅助检查项目提供现有的检查结果, 完成该案例的第一部分。随后, 根据这一部分内容进行小组讨论, 学生对案例进行分析, 并提出问题以及需要下一步进行的辅助检查, 随后由主席分配任务, 课后寻找资料。

完成案例的第二部分并讨论。数日后, 进行第二次讨论。首先由学生分别对上一部分留下的问题进行回答, 教师可做适当点评和鼓励。随后, 小组师生再次来到患者床边, 了解其病情变化、治疗进展、最新辅助检查, 甚至可以根据病情需要把一些重要的、常见的操作示范如胸穿、腹穿、腰穿、后穹窿穿刺等加入其中, 完成病例的第二部分。接着, 再次“分析、提问、寻找资料”, 给出可能的诊断, 并列出治疗方案。如病情复杂、病程迁延, 也可遵照上述模式进行第三甚至第四次讨论, 并补充案例使之完整, 但讨论次数不宜过多。

总结。可以采取多种总结形式。可以完全由教师进行总结, 也可以由学生 (多为主席) 自己进行总结, 并表达与该病例实际诊治方案的不同意见, 还可以采取由持不同观点的学生分成两组甚至三组自由辩论的形式, 最后由教师进行适当总结和归纳, 各种形式不一而足。

评价。与传统的PBL教学评价体系相似, 包括学生对所选择案例的评价、学生对教师表现的评价、教师对案例选择的自我评价以及教师对每一位学生表现的评价这几部分组成。

撰写病案。最后, 根据整个病案由教师甚至鼓励在教师的指导下由学生撰写一个完整的PBL案例, 留作宝贵的资料, 最终建成一个PBL案例库。

2 意义

该模式的教学流程及精髓与传统的PBL教学一脉相承, 针对其诸多局限性进行了革新, 不失为一种适合中国医学教育现状、能够培养出真正适应今后临床工作的“准医生”的全新PBL教学模式。它不需要教材, 使每一个临床病例都可以作为PBL案例, 彻底解决了PBL案例不足、易重复的瓶颈, 使案例源源不断且永不重复;它将医学临床诊疗思维、体格检查与操作技能、医患沟通、病史采集、医学人文等等内容均融入了PBL教学当中, 弥补了传统PBL教学的不足和局限性, 使教学过程更加立体、更加生动;它形式灵活多变, 永不重复, 更能激发学生主动学习的能力和兴趣, 能够有效改变目前PBL教学“模式化”、“程序化”的现状, 提高医学生学习的积极性。

3 难点

病例的选择。即患者的选择, 由于此种教学模式始终围绕一位真实的患者展开, 而不能像传统PBL案例中可以任意赋予主人公各种不同的症状、体征及治疗结局, 因此, 患者的选择非常重要, 需要符合“病种需具有代表性及一定迷惑性”、“患者配合度较好”等条件。

教师的角色。与传统PBL教学一样, 教师在教学过程中需要充当一名合格的tutor的角色, 引导学生完成各阶段学习任务, 既不能过分干预、掌控学生的学习、讨论过程, 也不能任由学生发挥, 偏离学习方向。由于该模式中增加了医患交流、操作示范等内容, 且教学安排灵活, 完全由教师掌控, 无疑对教师的要求就更高了。同时, 须要求教师尽量在教学中贯穿医学人文教育, 已有多项研究印证了该要求的必要性和可行性[3,4,5]。

课程的安排。该模式课时安排非常灵活, 无法像以往一样在学期开始就制定出固定的、详尽的教学日历安排, 因此需要医学院、教师及学生多方面协调、配合才能顺利得以开展。

4 结语

目前全国多个医学院校正在进行各种形式的创新或者改良的PBL教学, 以期能寻找一种最合适的PBL教学新模式, 既要取传统PBL之精髓, 又能契合中国医学教育之实情, B-PBL就是在这一前提下进行的一次探索和创新。目前, 该模式已在医院妇产科试行, 当然, 最终是否成功还需在教学实践中得到检验。

参考文献

[1]何孝崇, 向焱彬.对中国高等医学教育改革的几点思考[J].西北医学教育, 2007, 2, l5 (1) :37-38.

[2]Prince KJ, VanDe wiel M, scherpbier AJ, et a1.A qualitativeanalysis of the transition from theory to practice in undergradu-ate training in a PBL-medical school[J].Adv Hea1th sciEduc Theory Pract, 2005, 5 (2) :105-116.

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[4]周莹, 曾勇.将医学人文教育引入PBL课程教学之必要性与可能性[J].医学与哲学, 2009, 30 (6) :62-66.

浅析以眩晕为首发症状的误诊病例 第9篇

1临床资料

1.1 一般资料

58例中男37例, 女19例。年龄38～66岁, 平均52岁。首诊被误诊为椎-基底动脉供血不足29例, 为高血病9例。最后诊断小脑出血17例, 脑干梗死9例, 小脑梗死4例, 延髓空洞症2例, 小脑寄生虫2例, 听神经瘤2例, 烟雾病1例, 颅底凹陷症1例。

1.2 临床表现

首次突发眩晕34例, 持续性眩晕发作性加重9例, 发作性眩晕9例。不伴有视物旋转或自身晃动感7例;伴闭目难立征30例;行走不稳30例;血压升高29例, 其中≥140/90 mm Hg 13例, ≥180/100 mm Hg 7例;眼球水平震颤14例;恶心、呕吐15例;声音嘶哑、饮水呛咳9例;Romberg征2例。

1.3 影像学检查结果

38例均行头颅CT检查, 其中, 小脑出血17例, 小脑梗死4例, 小脑寄生虫2例, 其余15例无异常发现。18例行头颅磁共振 (MRI) 检查 (包括CT阴性15例, 其中1例同时行颈椎MRI检查) :其中脑于梗死9例, 小脑寄生虫2例, 听神经瘤2例, 颅底凹陷症1例, 延髓空洞症2例, 烟雾病1例。行数字减影血管造影术 (DSA) 检查确诊为烟雾病1例。

1.4 误诊时限及愈后

误诊24 h～1周者18例, 误诊1～2周者10例, 误诊时间大于2周者10例。治愈23例, 好转11例, 无变化4例。

2讨论

眩晕是一主观症状, 患者感外界或自身旋转、移动或摇晃, 常伴有平衡失调, 站立不稳, 眼球震颤, 指物不准, 倾倒, 恶心、呕吐、面色苍白、出汗及脉搏、血压改变。由前庭或其传导通路病变如小脑梗死、出血、寄生虫、脑干梗死、肿瘤、空洞及烟雾病等引起。然而, 由于这些病变的临床症状、体征经常不具特异性, 加之接诊医师经验不足以及辅助检查的限制, 常常被首先误诊为椎-底动脉供血不足或高血压病。误诊原因分析如下。

2.1 小脑出血临床误诊率很高 本组病例CT检查前误诊率为100%。分析误诊原因主要是:①出血量不大, 无头痛, 患者神志清楚, 只表现为眩晕, 甚至为头晕, 并无视物旋转、移动感 (本组小脑出血眩晕15例, 占39%, 头晕2例, 占5%) , 多伴有恶心、呕吐, 易被误诊为椎一基底动脉供血不足;②血压明显升高可≥180/110 mm Hg, 伴有头晕、呕吐, 易被误诊为高血压。

2.2 小脑梗死通常为急性起病, 而本组病例特点:①亚急性起病;②头晕呈持续性伴阵发性加重, 或呈发作性, 伴有视物旋转或自身晃动感者仅1例, 占3%;③共济失调症状轻, 因而, 均被首诊为椎-基底动脉供血不足。

2.3 本组脑干梗死的临床特点为发作性眩晕面无其他明显的局部病灶症状、体征, 伴有饮水呛咳、声音嘶哑者9例占23%, 与经典脑干梗死临床特点不同。分析原因:①可能为小的梗死灶伴发短暂脑血管痉挛, 痉挛发作过后体征消失;②梗死灶小, 侧枝循环好, 未发生完全性的神经细胞坏死;③病灶处于相对静区;④眩晕发作时不敢活动, 因而体检时不能配合, 掩盖部分体征;⑤体征轻微, 体检时难以发现。因而有6例被首诊为椎-基底动脉供血不足, 3例被首诊为高血压病。

2.4 本组小脑寄生虫病:①起病隐袭。没有急性感染表现;②Bruns棚璐征不仅表现为头痛, 呕吐, 而且伴有明显头晕;③每次发作血管扩张剂治疗有效;④接诊医生对颅内寄生虫病及Bruns征认识不足, 对既往喂养牲畜史未加过问, 因而首诊为椎一基底动脉供血不足达1年之久。

2.5 听神经瘤为颅内常见肿瘤, 多见于中老年人, 以听力下降为首发, 而以眩晕为首发者则早期诊断困难。原因:①主诉不完整, 将听力下降误诊为老年人正常现象而不加以主诉;②接诊医师对该病认识不够, 颅神经检查及病史询问不仔细, 因而常被首诊为椎一基底动脉供血不足。

2.6 延髓空洞是指延髓中央部缓慢发屡的退行性变, 以空洞形成和空洞周围胶质细胞增生为主, 其发病机制至今不明, 常累及疑核、舌下神经核、面神经核及神经下行根, 而出现颅神经症状, 如果前庭小脑束通路阻断可引起眩晕、步态不稳、眼球震颤等, 本组2例延髓空洞症均以发作性眩晕为主要表现, 颅神经症状不肯定, 但伴有步态不稳及眼颤。

以国外研究为基础的英语写作教学法 第10篇

关键词：英语写作教学,成果法,过程法,体裁法

一引言

写作在一定程度上被认为是一种与读者交流的方式, 它并不是简单地“说出意思”和“表达想法”, 这也是为什么有时很多读者没有办法能理解作者原意的缘由。一个有效率的作者通常能将他错综复杂的想法通过很好的方法表达出来以满足读者的需要。很多研究者整合了各种研究成果清晰地列出了三种主要的写作方法:成果法、过程法和体裁法。

二写作方法

1. 背景介绍

Tuffs认为成果法和过程法是语言课堂教学中最基本的写作方法。他将成果法定义为传统方法, 是因为该方法是以模板为基础的。Badger&White总结出成果法在写作中侧重于对语言结构的理解, 该写作法的发展主要是教育者提供一种文本模式让学习者去模仿。然而由于过程法的出现, 这种方法在很长的时间内也是颇有争议的, 过程法强调写作的过程而不是结果。过程法并不侧重于语法和结构, 而是给学习者更多的空间去想象和创造。Tribble提出了一个具有代表性的写作四阶段:构思、起草、修改和定稿。他认为过程写作教学法中的写作是一种交际活动, 这四个阶段强调了写作过程中的一系列活动并且帮助学习者更能深刻体会他们自己所写的文章, 从而提高写作能力。自20世纪80年代以来, 又一种新的写作方法——体裁法悄然而生, 引起了语言教学界的一次波澜。体裁法是在澳大利亚20世纪80年代末期兴起的。尽管这种方法还很新, 但是它在推动更新写作方法上起着重大作用。

2. 成果法

成果法被认为是最传统的写作方法, 它专注于句子的结构和语法。像ILETS (雅思) 和SAT (美国学术能力评估测验) 所教的写作方法便是成果法, 学习过程中会给出像四段式或五段式这样的模板, 还有一些标准的开头和结尾的写作形式。这类方法便于学生应试, 掌握基本的写作方法。然而, 该方法过于强调文章的句式, 不能反映文章的思想性和整体结构, 削弱了学生的创造力和想象力。

3. 过程法

Silva&Leki将过程法定义为它能“作为一个复杂的、递归的、创新的、探索的、生成性过程, 它给予人们对写作有一个较好的理解”。在教授过程法的过程中, 教师先激励学生构想出一个模板以外的他们感兴趣的话题, 然后尊重他们的选择, 并引导他们运用过程法中的四个阶段来进行写作。

Susser指出过程法的一个主要元素就是使学生意识到写作是一个发现创新的而不是一个照抄的过程。由此可以看出, 写作并不是一个简单的照抄过程, 它还需要各种因素, 包括写作目的、文化背景、作者的想象力等。因此作者不能仅限于已经存在的话题, 而要去发挥想象力, 去发现更多的话题来挖掘自己的潜力。

4. 体裁法

第一, 优势。虽然体裁法是一个新兴的写作方法, 但是它在写作教学中发挥着巨大的作用, 同时也帮助学习者更好地掌握写作技巧。

Tribble坚持认为学习者不能只是机械地学习写作技巧, 还要去了解课堂以外的世界, 他认为我们不仅能帮助学生用外语来写作, 而且使他们以新的角色、用新的目的来参与到写作活动中来。Badger&White认为体裁写作法使学习者了解到写作能够发生在一种社会情境下, 反映着一种特定的目的, 从而帮助他们通过有意识地模仿和分析来学习写作。Beck&Jeffery强调体裁法提高了帮助学习者辨认各种题材的能力, 从而学习者能够将各种体裁的写作掌握得炉火纯青。

从他们的研究和总结我们可以看出, 体裁法能给学习者一个清晰的思路来理解目标文本, 即他们能从例子中受到启发, 并且有计划性地来写文章。通过这种方法, 学习者不仅能掌握各种各样的写作技巧, 而且能充分激发学习兴趣来达到教育的目的。

第二, 存在的问题。尽管体裁法富有成效, 但是它仍有一些不足, 有待学者们进一步进行研究。

首先, 体裁法与社会背景紧密相连, 这样, 这样的写作方法在学校里无法达到应试的要求。一些人认为这是在浪费时间, 而觉得传统的写作方法更利于他们在考试中取得更好的成绩。尤其是在中国教育体制下, 学生为了应试, 教育者没有办法将体裁法灵活地运用到写作教学中, 更多地会选择成果法, 让学生套用固定模式。

Badger&White指出了另一个不足, 他们认为体裁法在一定程度上可以被认为是成果法的延伸。这样看来, 一些学者认为体裁法是成果法的演变, 所以体裁法继承了成果法的一些劣势, 如被模板所限制而缺少创造力的发挥。正如他们所说, 体裁法的劣势在于它低估了学习者自己创建文章的能力, 而在很大程度上把学习者看成是被动的。在课堂上, 老师会花很多时间来解释材料以及语言知识。这样, 学习者的思维会有所限制;而且, 在学习体裁法时, 模板或指示说明会呈现给学习者, 这样会削弱他们的主动性, 也就是说, 体裁法的介入会限制学习者对文章的自由发挥。由此看来, 体裁法在一定程度上削弱了学习者的独创性。

5. 过程——体裁法

任何一种方法都有其缺陷所在, 但是如果将两种方法结合在一起, 其效果又会有所不同, 一些学者对过程——体裁法进行了研究。

Firkins, Forey&Sengupta的研究揭示出尽管体裁法对于有学习障碍或是低效率的学习者来说是一个富有成效的写作方法, 但是如果和别的方法相结合将会有更好的效果。Dressen-Hammouda做了一项实验, 证明了过程——体裁法在欧洲大学的教育系统里起着积极的作用, 他认为这一方法无疑反映了人们在如何去学习的潜在认知过程。

而且, 一些研究人员们一致认为将两种方法结合在一起, 写作将会更有意义, 写作的发展将会更有成效。Badger&White和Flowerdew也支持过程法和体裁法相结合, 该过程——体裁法是作为一种新的可选择的方法, 而不是仅限于单单一种方法。

三结论

以病例为基础的教学法 第11篇

关键词 初中英语写作 教学策略 阅读文本

一、初中阶段英语写作教学现状

作为语言技能之一，写作是英语教学的主要内容，也是各个阶段英语教学的重点和难点，因为写作能力是学生综合应用语言能力的体现。然而英语写作教学在初中阶段的现状却不容乐观，如果我们查阅一下目前针对初中英语教学所做的研究，不难发现，很多学者和专家对初中英语写作教学提出了一些相似的观点，特别是关注到了英语写作教学与学习中教师和学生分别感受到的苦楚。教学中，令教师头痛的是没有系统的写作教学策略和方法可依，与听说读相比，写的教学似乎是最没有章法和招数的。因此，教学中教师缺乏对学生写作的系统指导，而且对作文的评价内容和方式缺乏科学性。具体而言，由于初中阶段教学任务重、内容多，写作训练又比较复杂，所以老师们一般不会专门进行写作训练，写作通常是当作阅读课后作业布置完事。这样的做法导致教师的指导跟不上、评价不及时，不能真正提高学生的写作能力。此外，即使教师对学生的作文进行评价，评价指标往往关注的是语法、词汇、拼写等的准确性[1]，至于学生运用英语思维的能力、篇章结构的组织能力、文章分析能力以及措辞造句能力的培养在教学中往往被忽视。在学生方面，表现突出的难点是对英语写作的兴趣不大，一说写就会唉声叹气，动手写却不知道该写什么、怎么写。即使勉强为之，写出来的作文在很大程度上也只是一些句子的简单堆砌，“表达不得体、词汇贫乏、语法错误多、词序颠倒、句与句之间缺乏逻辑性、句式单一、惯用中国式表达”等[2]。总之，目前学生在写作中普遍没有主题表达意识、句子衔接意识、篇章结构意识，而且语言综合运用错误较多。

针对这样的现实和问题，笔者认为就地取材，发挥教材和教辅中阅读短文在教授和指导作文以及学生学习写作方面的示范作用应该是提高初中生英语写作能力快捷而有效的方法。

二、以阅读文本为基础的写作教学策略可行性分析

从理论角度分析，以阅读文本为基础的写作教学理念实质上就是让读写结合理论更加具体化。英语教学中读写结合的理论和方法很多学者已经做过不少相关研究，一致认为阅读和写作密不可分。根据Krashen的输入假设理论，大量的可理解输入是语言习得的必要条件[3]。Swain（1985）在此理论基础之上进一步指出，成功的二语学习者既需要进行大量的可理解性输入，又需要产出可理解性输出，输入和输出是语言习得中两个不可分割的环节[4]。《英语课程标准（2011版）》对语言技能的描述如下：“基础教育阶段英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力。其中，语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础。语言技能包括听、说、读、写四个方面，其中听和读是理解的技能，说和写是表达的技能，这四种技能在语言学习和交际中相辅相成，相互促进。”[5]可见，作为两个重要的语言技能，阅读作为一种理解技能，是输入，而写作作为一种表达技能，是输出。这两种语言技能相互促进的作用表现为：一方面阅读可以成为写作的基础，课文内容能为学生学习写作提供语言素材和框架结构；另一方面，写作可以被视为阅读的延伸和深化，可以作为阅读的后续活动，也可以是对阅读材料的应用。正如尹刚、陈静波所建议，中学英语写作课的教学理念应包括：应将阅读和写作联系在一起；注重对阅读材料的分析和归纳；总结各种文体的内容、结构和语言；英语的写作教学应与英语文章风格的教授相辅相成[6]。

从实践角度看，目前各种版本的英语教材至少都能提供几十篇内容广泛、话题多样、与生活息息相关的阅读课文。如果在写作教学中教师能以文本为载体，引导学生观察阅读篇章的结构以及字、词、句的选用和衔接方法，同时指导学生进行篇章分析，熟悉阅读文章的体裁、框架、内容，并且通过提炼阅读材料结构让学生掌握同类文章的写作格局，以读为本、以读促写，那么教师的教学设计能力和学生的写作能力一定会有效提高。此外，教师如果从阅读话题出发，结合学生生活实际巧妙设计写作话题的话，既能拉近学生与文本的距离，又有助于提高学生写作的愿望，最终促使学生学会写作，提高综合运用语言的能力。

三、阅读文本可以为写作教学和学习提供的范例内容分析

《英语课程标准（2011版）》要求初中毕业时写作应该达到的程度是：“能根据写作要求，收集、准备素材；能独立起草短文、短信等，并在教师的指导下进行修改；能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系；能简单描述人物或事件；能根据所给图示或表格写出简单的段落或操作说明。”[7]应该说，所有这些要求都可以通过观察、学习、分析阅读文本得以完成。那么，如何将写作教学和训练与阅读文本联系起来？从阅读文本中又能获取哪些写作素材？下面，以人教版《新目标》七年级英语（下）第九单元中的阅读课文An Interesting Job为例，分析教材中阅读文本在写作教学和学习中可以起到的作用。课文如下：

An Interesting Job

Joe Brown has a very interesting job.He is a police artist.Some people see crimes and then talk to Joe.They tell him what the criminal looks like.Then Joe draws a picture of the criminal，and the police put it in newspapers and on television to find him.

He wants to draw a good picture of each criminal，but this job is sometimes difficult.Many people don’t always see things the same way so they may describe the same person differently. Also，they don’t always remember well. “The criminal is of medium built and young.He has long straight brown hair and big eyes，” says one woman.Another woman says，“He is tall and thin， and he has curly blond hair. He is about thirty years old.” In the end，the real criminal is a short and heavy old man，and he has short black hair.

1.阅读文本能为写作提供英语文章的基本结构

中国的初中生学习英语写作时，往往认识不到英语文章有着与汉语文章不太相同的结构，写英语作文时容易套用认知中已有的中文格式。这篇课文中呈现出的典型英语文章“线性结构”能作为一个很好的范例让学生观察和学习英语文章的结构。课文的题目是“An Interesting Job”，第一段第一句开门见山地点题“Joe Brown has a very interesting job”，然后细节围绕关键词“interesting”发展，直至充分说明为什么这是个有趣的工作，然后自然而然地结束。这样的结构和汉语文章喜欢进行迂回说明的“螺旋式结构”很不同。在平常的阅读教学中，教师就可以有意识地引导学生观察英语文章的结构特征，并对比和分析其与汉语文章结构的不同，或在写作教学和训练时让学生回到合适做写作范例的课文中再观察、再分析，进一步强化英语篇章结构意识，那么，学生就可以在一定时间段内掌握英语文章的基本结构，并在英语作文中加以运用。

2.阅读文本能呈现英语段落构成特点

中国初中生英语作文的另外一个明显问题是写段落时没有主题句和细节意识，学生作文最常见的现象是段落往往由零散的句子堆砌而成，好像都是主题句，又好像都不是，但是没有细节作支撑。目前使用的英语教材中大部分阅读课文都是经过精心选择和编写的，能体现地道的英语文章特点。例如，以上呈现的阅读课文中的两个段落都是很典型的英语段落：主题+细节。第一段中的主题句是第一句“Joe Brown has a very interesting job”，其余的句子都是具体地用事实说明Joe的工作如何有趣：警察艺术家、描述罪犯、画罪犯肖像、在媒体播放肖像通缉罪犯。一系列工作步骤的具体描述本身听起来就很有趣。第二段的主题句同样是段落的第一句，重点为“but this job is sometimes difficult”，关键词是“difficult”。接下来的所有句子都是关于“difficult”的细节呈现：人们的视角不同，因此对同一个人的描述经常大相径庭；人们的记忆也不可靠，个头高低、眼睛大小、身材强弱往往说得南辕北辙，给Joe的工作带来一定的难度。因此，在写作教学中，如果教师能结合阅读技能的培养，引导学生关注英语段落主题句的位置和表述方式以及细节与主题的关系，假以时日，学生一定能写出言之有物的英语段落。

3.阅读文本能展现英语句子间的衔接方式和逻辑关系

在对初中学生的英语写作现状分析中提到的另外一个问题是“没有句子衔接意识”，“句与句之间缺乏逻辑性、句式单一”。确实，由于受汉语句子结构的影响，以及还没有接受充足的训练，初中阶段的学生通常只会通过简单的短句表达简单的想法，不能表达丰富的思想，而且句子与句子间的逻辑性也不够强。但是，模仿教材课文中的句式结构能有效地帮助学生提高英语遣词造句的能力。上面所举短文出现在七年级下，是为初一学生编制的学习内容，课文虽然简短，但是代词、连接词、连接副词等的使用已经使句子有了长短的变化，整个段落也呈现出逻辑性和连贯性，形成了很好的语篇。以课文第二段部分为例：He wants to draw a good picture of each criminal，but this job is sometimes difficult.Many people don’t always see things the same way so they may describe the same person differently.Also，they don’t always remember well.短短的三句话用了不同的句子连接方式。第一句开始，代词“He”的使用很紧密地把上下两段的内容衔接在一起。接着连接词“but”不仅转折意义，而且使句子变长，紧跟其后由指示代词引导的名词短语“this job”指代前半句中的“draw a good picture of each criminal”，意义有效地相互关联。第二句话中“so”的使用同样使简单句变得不简单，而“they”代替前半句中的“Many people”，既连接意义，又加强连贯性。第三句话开始就用“Also”让篇章有递进的感觉，而且段落的扩展也显得很流畅。由此可见，阅读文本是学习英语句子结构和句子衔接方式最好的范文。

4.阅读文本能提供大量的词汇和语言运用知识

英语篇章是有文体和风格的，例如记叙、说明等，而每一种文体又有与其相关联的内容、结构和语言，例如记叙文注重时间发展顺序，用动词的过去时；而描写式说明文偏重使用形容词，时态多为一般现在时，等等。初中阶段英语教材中的大部分文本已经被改编成适合中学生认知的各种文体，特征明显。学生在阅读学习中已经熟悉了文本的内容和语言，在写作教学中，如果教师直接回到文本中帮助学生分析和归纳各种风格文章的写作特点、语法知识、词汇特征，学生不仅能够对所学词汇和知识更加熟练，而且能够在写作中运用，达到有词可用、有语言知识可依。上文是一个典型的描写说明，大量用于描写的形容词在课文中出现，例如interesting，same，different，of medium built，young， long straight brown hair and big eyes， tall and thin，curly blond hair，about thirty years old，a short and heavy old man，short black hair等。另外，时态为一般现在时，句子结构多为系表结构，表示状态。通过这样的归纳和学习，学生在描写事物和人物时，就可以用这样的词汇、结构和语法，达到课标的要求。

总之，用阅读为写作铺垫，通过阅读相关文本帮助学生获得语言的支持和结构模式是写作教学和学习的有效方法。教材中的阅读文本是最为方便使用的范文，使用得当的话，教师的写作教学就有了可依循的模式，而学生的写作也有了可用的词汇、句式、结构和内容，能有效调动学生写作的积极性。

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参考文献

[1] 许卫.初中英语读写结合教学研究[J].校园英语，2014（3）.

[2] 徐静.读写结合的初中英语写作教学实践[J].基础英语教育，2012（4）.

[3] Krashen，S.The Input Hypothesis[M]. London： Longman，1985.

[4] Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]in S.Gass & C.Madden（Eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rowley，Mass：Newbury House，1985.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[Z].北京：北京师范大学出版社，2012.

[6] 尹刚，陈静波.给英语教师的101条建议（修订版）[Z].南京：南京师范大学出版社，2013.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[作者：胡明珠（1964-），女，山西和顺人，太原师范学院外语系教授。]

以病例为基础的教学法 第12篇

建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义(constructivism)也译作结构主义，起源可追溯至皮亚杰(J.Piaget)的儿童思维发展理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。

建构主义学习理论在我国也得到许多的学者的认同，特别是在外语教学当中更是深为广大师生所接受。外语教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性，建构主义学习理论正好符合外语教学的要求。

建构主义的教学观与传统的教学观的区别，主要体现在以下几个方面。

首先，在学生如何获得知识方面。建构主义认为：“知识是认知主体———学生主动建构的”，即学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，相对于“教师是教学的中心”的传统教学观，建构主义强调“以学生为中心”。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考和理解为前提，达到学生自己建构知识体系的目的。最后，在学习的具体过程中，建构主义理论认为知识的建构受到环境的影响，强调通过情景化和具体化使学生理解和掌握知识。

因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。“协作”：对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间通过会话商讨完成规定的学习任务;学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：是指事物的性质、规律，以及事物之间的内在联系，这是整个学习过程的最终目标。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力(何克抗，2008)。

与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。(何克抗，2008)”该学习理论应用到教学领域，生成了具有典型意义的三种教学模式：抛锚式教学、情境性学习、交互性教学。

2. 建构主义理论指导的日语课堂教学设计

课堂教学模式是在一定教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题所形成的相对稳定的、系统化的和理论化的教学范例。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。该种教学模式被称为“抛锚式教学”。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”(何克抗，2008)。

2.1 应用多媒体技术创设学习情景

基于建构主义的“抛锚式教学”式教学设计理念，我在专业日语日本文化课程的教学过程中，充分利用多媒体网络技术，制作了许多日本文化相关的幻灯片。学生们虽然不能亲自到日本体验日本文化的内涵，但能够通过大量的图片展示，在模拟的情境中感受日本文化的特征。在学习日本古代建筑的文化特点，我利用网络技术找到了日本历代建筑模仿图片，使学生们直观地看到了竖穴、高床式、寝殿造、书院造、神社造等建筑的模拟图片，直观地欣赏了日本独特的建筑特点。

多媒体技术应用在日本文化课教学中的通过图片显示、影视演播等形式，有效地增强了课程的教学效果。学生通过一系列的图片和影像资料，不仅了解了更多的日本文化的表象知识，而且能够深层次地理解日本文化的思想层面。比如，在讲授“日本人的无常观”的课程时，由于教材的理论性较强，学生并不能够完全理解。学生们观看了电影《日本的沉没》以及大量关于日本遭受地震和台风袭击的资料后，自然灾害造成的惨烈的场景让学生真正理解了日本文化的“无常观”。多媒体技术应用到教学中，改变了传统教学的过程、方法，激发了学生的学习兴趣和热情，赋予了教学新的含义。

2.2 小组协作学习

建构主义理论认为“协作”对学习者建构自己的知识体系有着重要作用。协作发生在学习过程的始终。在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

我在二年级专业基础日语的授课中，应用建构主义教育理论指导专业日语教学设计，要求学生协作学习，通过讨论、交流的方式加深每个学生对当前问题的理解。将授课班分成了四个学习小组，授课形式以小组讨论为主，四个小组各自都形成了适合本组的学习模式。水平较好的小组在完成教材的教学任务基础上将知识归类复习，建构起属于自己的知识体系;将班级里学习有方法、成绩较好的同学与基础相对弱的学生结成小组，在这些优秀同学的带动下，小组的全体同学积极参与、共同进步。在小组讨论中，每个学生的观点在和同学及教师的意见一起建立的协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。同学们在教学反馈意见里纷纷表示小组学习方式非常好，能够使自己克服惰性，学习真正成了自己的事，自己成了学习的主人。

日语会话一直都是困扰许多学习者的一个问题，我国的日语教学长期一段时间都存在着“哑巴外语”的现象。小组讨论学习的方式，成员之间必须通过会话商讨完成规定的学习任务的计划，正好为学生创造了这样的环境。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。学生们每次上课都要自己讲解新知识、发表自己的想法，因此感受到了自己在学习过程中的重要性，学习兴趣也大大提高了。

2.3 建构自己的知识体系

“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。学生在教师的组织下，通过与教师和同学进行讨论、交流，从而完成对新知识的建构。比如，学生们在学到新单词“さっと”时，汉语的意思是“一下子”。大家发现“ちらっと、ぱっと、ばっと……”等，许多不仅外形相似意思也都相近的单词，于是分别查字典、找资料，终于明白这些单词虽然汉语的意思都有“一下子”的含义，日语里还是有一定区别的。比如“さっと”多指天气变化快，“風がさっと吹きぬけた。/风一下子刮起来了。”而“ちらっと/多指光线突然闪烁一下。”“ぱっと/指动作、作用、变化等的瞬间的变化;还特指传言等一下子散开”“ばっと/事情发生得很急一下子发生了;还特指火焰一下子窜上去……”每个单词都各有自己独特的用法。学生们在弄明白了以上单词以后，又按我的要求把具有类似、特征的日语副词都总结出来，并找出各自的特点。在整个课堂中，学生始终处于协作、主动建构意义的认知主体位置，又离不开教师精心的教学设计和引导;教师在整个教学过程中说的话并不多，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。在学习新的知识时，无论是单词还是语法项目，学生们都在老师地指导下把新旧知识联系到一起，在不断完善中建构了自己的知识体系。

2.4 应注意的问题

建构主义学习理论认为：由于事物存在复杂多样化，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。因此教师在建构主义学习理论指导下设计的教学方案时应注意以下几个问题。

第一，强调以学生为中心，但也不能忽视教师的指导作用，教师要成为学生建构意义的帮助者：自主学习强调要充分调动学生学习积极性和主动性，着重培养学生的自信力、观察力、持久力、记忆力、理解力和创造力。在建构主义学习理论指导的教学过程中对教师的综合能力要求更高，教师不仅要精通教学内容，而且要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，设计开发有效的教学资源，善于设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观的引导与具体的帮助。

第二，加强学习效果评价，强化练习设计。为了达到意义建构的目的评价学习效果的评价和练习，设计也是不可或缺的重要环节。学习效果评价的内容主要围绕三个方面：自主学习能力;协作学习过程中作出的贡献;是否达到意义建构的要求。根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

3. 结语

本文就建构主义教学理论在日语课堂教学中的实践应用作了讨论、分析，表明建构主义学习理论对素质教育是有益的。在教师引导帮助和督促下，学生在精心创设的情境中，参与了学习的全过程;通过协商和研讨形成对知识意义的建构;培养了技能，从而达到了素质教育的目的。日语学习的效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。如何利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的是一个值得深入的课题。这也正是我今后想继续深入研究的课题，今后我将在教学实践过程中就如何提高学生的学习兴趣最终能够自律学习方面继续探索。

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