今天小编为大家精心挑选了关于《金字塔模型与幼儿教师论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：思考力、问题解决能力、知识上的好奇心和社会责任感，应作为学校教育的核心价值观；“艺术、科学、真理”，要为所有学生的个性、自由发展提供“无穷无尽的可能性”；应大幅度提升教师的学历层次，改进中小学教师和校长的培训方式，进一步加大国际间的教育交流与合作。
金字塔模型与幼儿教师论文 篇1：
户外建构游戏中教师介入时机的研究
摘要：户外建构游戏是安吉游戏的典型代表，受到了广大幼儿教师的关注。幼儿的自主游戏离不开教师的有效介入和指导，而教师的指导首先必须是适时、恰当的，因而游戏介入时机的把握成为教师有效指导的关键。作为教师应树立正确的儿童观，不能过分干预幼儿的自主活动，要让幼儿成为游戏的主人，必要时可以介入游戏，运用自己的专业知识来为幼儿提供相应的建议和指导，使幼儿结合教师的意见来完成游戏，促进幼儿在安吉游戏中的主体性发展。
关键词：幼儿园;户外建构游戏;教师;介入时机;安吉游戏
引言
现阶段，在户外建构游戏中还存有一些问题，比如大部分教师都难以把握正确介入游戏的时机，不知道什么时候该介入、什么时候不该介入，不是过分干预幼儿游戏行为，就是对幼儿的行为“坐视不管”，这两种极端的教育手段都不利欲促进幼儿的综合发展。因此，为了扭转过分介入和坐视不理的局面，笔者基于对安吉游戏的实践探索，并结合幼儿发展的总体特点，在本文提出了以下几点户外建构游戏中教师介入时机的把握方法，希望可以为其他教师提供相应的借鉴和参考。
一、“观望”：安吉游戏指导的一种特色
传统教师指导观念倾向于传授知识，直接帮助幼儿获取经验，推着幼儿走。教师对教育目标和游戏目标提前做好预设，对材料准备也是提供好固定的，限制了幼儿的游戏思维，更多的是带着“急于求成”的心态教育幼儿。幼儿都是被动的接受，没有主导权，这种“快养”模式的教育不利于幼儿的身心发展，反而会抑制幼儿游戏的发展。
随着教育观念的改变，加上安吉游戏地处江浙地区，经济发达、思想开放，接触到美国的游戏思想，进行多次交流，借鉴了美国的游戏理念。教师开始不干涉幼儿游戏，不预设游戏目标，不带有任何教育意图，对于户外活动也定位为不预设目标，幼儿在游戏中非常轻松自在。
安吉提倡了一种“慢养”式教育，更多是幼儿自我探究、发现，提倡自主性的学习，反对接受性的学习，通过这种指导方式可以揭示安吉游戏中的师幼关系是平等的，幼儿在游戏中直接获得经验，在游戏中体验学习、偶发学习、情境学习。“慢养”式教育给了幼儿充分的自主游戏权，给了幼儿成长的时间和空间，教师们把游戏还给幼儿，静待花开。这种转变主要反映在游戏观的改变上。
二、户外建构游戏中教师介入时机的选择和把握
1.当幼儿发生冲突时，教师及时介入，维持游戏的运行
有时候幼儿会因为材料的争抢、意见不统一等原因而发生一些冲突，最常见的应该是语言或肢体方面的冲突，这时教师就需要给幼儿一定的时间，让他们利用自己所拥有的交往技能先独立处理在游戏中产生的纠纷，作为教师则要时刻观察，如果这种冲突一直得不到解决甚至恶化，教师应该及时介入，采取有效手段讓幼儿之间的矛盾得以化解，从而维持游戏的正常运行。
例如，在一次户外建构游戏中，小刚准备用一些积木、轮胎搭建一个喜欢的小汽车模型，旁边的小凯看见也想要搭建。但是积木区的材料有点不够，只够一个人使用，于是小凯和小刚发生了冲突，说着自己搭建小汽车的理由，互相争抢。一开始，教师只是观察二人如何解决材料的纠纷，发现小凯仗着自己身高的优势开始推搡起来，于是教师及时地介入，了解二人发生矛盾的原因，掌握事情的经过之后，教师又投放了一些积木、轮胎等材料，这样幼儿不再因为材料不足而冲突，保证了游戏的顺利运行。
2.当幼儿寻求帮助时，教师及时介入，让幼儿自主解决
如果幼儿在游戏中遇到一些不可避免的障碍，而且不能将这些障碍处理好，他们接下来游戏的热情、积极性就会逐渐削减。因此，当幼儿在游戏中出现困难或者是向教师寻求帮助的时候，教师应该及时介入，给出恰当的提示和建议，并鼓励他们自主解决，而不是完全代替幼儿来解决这些问题，这样才能极大地促进幼儿自主能力的发展。
例如，有个幼儿在户外来回多次搬运所需的积木，跑了几趟之后没有多余的力气搭建喜欢的事物，于是想寻求教师的帮助。教师听完之后并没有代替幼儿解决这个问题，而是提出了一个恰当的提示，告诉幼儿如果一个人没有力气来完成这个游戏，还可以寻找其他的小伙伴来共同搭建。幼儿受到了很大的启发，于是跑去询问是否有小伙伴愿意跟他一起拼搭“金字塔”，在和同伴的齐心协力下最终顺利地完成了搭建。在此过程中促进了幼儿自主意识的发展，并发展他们的社会交往能力。
综上所述，安吉游戏倡导让幼儿掌握游戏的主权，所以教师必须遵循“以幼儿发展为本”的先进原则来开展户外建构游戏，充分地结合幼儿的实际情况来安排户外活动，把户外游戏活动的时间、空间还给幼儿，给幼儿提供更多“参与”、“体验”、“探究”、“合作”的空间和机会，使幼儿通过自己的能力、与其他同伴的交流与合作共同完成游戏，最终获得良好的户外游戏体验，让幼儿获得真正的主体性发展。
参考文献
[1]谢志清，张雪梅.探究教师介入幼儿建构游戏的时机和策略——以户外建构游戏材料为例[J].河北能源职业技术学院学报，2020，20（03）：60-62.
[2]王春颖. 幼儿园户外自主游戏中教师有效介入研究[D].山东师范大学，2017.
作者：张晓霞
金字塔模型与幼儿教师论文 篇2：
学校变革的未来向度
摘要：思考力、问题解决能力、知识上的好奇心和社会责任感，应作为学校教育的核心价值观；“艺术、科学、真理”，要为所有学生的个性、自由发展提供“无穷无尽的可能性”；应大幅度提升教师的学历层次，改进中小学教师和校长的培训方式，进一步加大国际间的教育交流与合作。
关键词：学校变革；学生潜能；高学历教师；未来向度
应美国密歇根大学和加拿大苏安学院的邀请，２０１１年３月２１日至３０日，江苏省中小学教师培训管理者考察团对美国和加拿大的部分高校、中小学进行了访问交流。这是笔者继１９９９年６月和２００２年９月以后第三次踏上北美洲这片神奇而壮美的土地。
在美期间，考察团先后访问了密歇根大学和斯普林爱伯大学，顺道走访了耶鲁大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、哈佛大学和麻省理工学院；访问了诺维高级中学和麦基塔活动中心。在加期间，考察团访问了苏安学院，顺道走访了多伦多大学。现将这次美、加校际交流、参观考察的所见所闻、主要收获与几点建议，从以下五个方面简要报告如下。
一、美国人相信每个人都应该有机会接受最好的教育，以发展个人的天赋与能力
我们在美利坚合众国，上述的这种感受特别强烈。其实，从１９世纪早期开始，这种“人人生而平等”、“教育成就一切”的普及义务教育乃至２０世纪初期的“高等教育大众化”思想早已深入人心。美国经济金融界、政教文化界的许多领导人物多次强调指出，美国的繁荣与强大，事实上是得力于教育之普及。
时至今日，超过１３００万的美国年轻人在高等院校就读，其他数百万的美国人则参加成人高等教育课程。几乎所有的美国小孩，最少都能接受１２年的基础教育，高中毕业的达９５％以上，从四年制的学院及大学中获得文凭的有３５％。庞大的教育计划已使美国成为世界上受教育人数最多的国家之一，３亿多人口中，只有１％的美国人不能阅读与写作。
由于实行联邦制，美国的地方教育事务一般都由州政府负责。州把许多教育责任交给地方教育委员会，大多数的教委委员都由地方学区直接投票选出。在密歇根州诺维市，该市教育局局长彼得·迪昂全程陪同我们参观了其所辖的诺维高级中学。
这是一所“用世界一流的教育，发展每一个学生潜能”的学校。诺维高级中学，可以说是一所高标准、有特色、国际化的现代中学。在硬件建设上，学校的各类专用教室、大小体育场馆、游泳池一应俱全，话剧团、合唱团、管弦乐队等学生团体达１００多个，学生办有自己的电视台和电视节目，所编辑出版的报纸和杂志，其印刷、装帧水准与市场上的正式出版物几乎没有任何差异。
在这所中学里，根据每一个中学生的兴趣与特长，校方尽可能多地提供条件与平台，让学生们充分展示。学生们每天的上课时间为早晨７：１５至下午１：５５，课后有将近３－４个小时的时间，充分、自由、随意地让学生们各取所需，培养兴趣、激发潜能、施展才华，个性全面得到发展。
我们参观了麦基塔活动中心，该活动中心坐落在占地２５０英亩的绵延起伏、郁郁葱葱的山坡上，旁边有一碧波荡漾、清澈见底的威英尔湖。它是集活动中心、夏令营地、能力拓展机构于一体的“４－Ｈ（Ｈｅａｄ，Ｈｅａｒｔ，Ｈａｎｄ，Ｈｅａｌｔｈ）教育”。美国同行在交流中不断地强调：真正的素质教育，就是注重：（１）目标专一与很高的抱负水平；（２）具有早期的兴趣或特长，这些兴趣与特长是他们才能发展的起点和强大的动力；（３）很强的自信心与自我效能感；（４）勤奋、投入、肯吃苦；（５）自觉的学习能力、思维能力、解决问题的能力；（６）良好的人际交往与协作能力。
他们说，真正的素质教育，就是注重以上非智力因素和核心能力的培养。从某种意义上说，素质教育就是理想与目标的教育，就是兴趣与特长的教育，就是自信心的教育，就是吃苦精神的教育，就是思维能力的教育，就是人际交往与协作态度的教育。其选用的模式就是这类“做中学”，项目主要集中在科技、健康、公民意识等诸多领域，大中小有１００多项野外与室内的活动，通过专题特训、夏令营、校外（寒暑假）休学旅行等方式具体实施。所有活动的宗旨与誓言是：“让我脑有更清晰的思路，让我心怀更大的忠诚，让我做出更大的贡献，让我身心健康地生存——为了我的组织、社区、祖国和世界。”
２００７年被美国《新闻周刊》列为美国最好的精英型公共高中，更在近三年的《美国新闻与世界报道》“美国１００所最佳公众高中排名”中连续三次位列榜首的托马斯·杰弗逊理科高中，该校校长伊万·格雷泽这样认为：“教育的成功不在于学生学会多少知识和技能，而在于他们能运用所学的知识和技能去解决现实社会中的问题，使我们的生活和世界更美好。因此，我校的核心价值观，或者说对学生基本技能的四项要求是：思考力、问题解决能力、知识上的好奇心和社会责任感。而且并非一项项单独的指标，它们是一个整体的考量。知识上的好奇心能让孩子们发现现实世界的问题，而在责任感的内在驱动下，他们会将自己所学用于解决他们所发现的问题”。
由此可见，美国的基础教育的确是充满生机与活力，学生的学习是主动的、个性化的，发展是全面的、均衡的。我们所追求十余年的素质教育，培养中小学生的创新精神与实践能力，在美国的学校及学生身上已见到了样板和模型，尽管他们也有一系列自身的不足与困惑。
二、美国是世界上教育事业最发达的国家之一，高等教育非常普及、教育体系十分庞大
美国共有各类高等院校３６００多所，分为“大学”和“学院”两大类。高等院校的规模大小不一，大学比学院要大，招生人数要多，图书馆和科研设施要好，师资队伍学术水平要高。
美国高等院校半数以上是私立的，因为这些大学最初主要是由教会和其他宗教团体创办。显然今天这些学校依然同教会有着千丝万缕的联系，但却不再以宗教教育为主了。全美５０个州，几乎每个州至少都有一所州政府或当地出资创办的公立大学，经费来源与私立大学不同，但学制与课程设置并无多大差别。
美国现有的院校主要实行二年或四年的学制，二年制的多为技术专科学校和学院。近年来，这类院校在美国高等教育中发展较快，截止２０１０年，二年制学院总数已达１７３０所，在校学生达６００万，占全美大学生总数的４７％以上。其迅速发展的原因在于它是连接高中和正规四年制大学的一个桥梁，主要培养美国经济社会发展急需的掌握实用技能和专业知识人才，而且学费十分低廉。
四年制学院是美国高等院校发展的主体，美国约有１９００多所四年制的学院和大学，占高等院校总数的６０％，专业设置超过４００个，主要有人文科学、社会科学、自然科学与工商管理等。学生经过四年的本科学习可获得文学士学位（Ｂ．Ａ．）或理学士学位（Ｂ．Ｓ．）；而大学的学术水平和学术地位都很高，学校规模较大，组织机构健全。大学通常包括文理学院，此外还有研究生院，工、商、法、医等专业学院，一般授予学士、硕士和博士学位，代表着美国高等教育的最高水平，培养大批高层次的专业技术人才。这些院校除教学外，还承担着美国政府的大量高精尖的科研任务。
密歇根大学１８１７年建校，是美国历史上最悠久的大学之一，在世界范围内享有盛誉。建校１９４年以来，在各学科领域中成就卓著并拥有巨大影响，被誉为“公立常青藤”，与伯克利加州大学、威斯康星大学麦迪逊分校素有“公立大学三典范”之称。密大同时也是美国重要的学术联盟——美国大学联合会的１２个发起者之一。
作为美国“学术重镇”，密歇根大学拥有全美最高的研究水准、深厚的学术气氛、大量优良的师资以及顶尖的法学院、医学院、工学院、商学院以及文理学院。在美国国家研究委员会近期对美国各大学研究生院４１个学科的评估中，密歇根大学总分排名第三。多项调查显示，密歇根大学超过７０％的专业排在全美大学的前１０名。
密歇根大学现有在校生３．９万人，其中１．５万为研究生，２．４万为本科生；学生来自全美５０个州和世界１２０个国家和地区，学费每年是４万美元（２００９年），为公立大学中最贵的学费，接近部分“常青藤大学”；现有６２３８名教员中，有７７名现任美国国家科学院院士以及工程院院士。历史上共有７位毕业生和１２位教授获得过诺贝尔奖；著名华裔物理学家丁肇中、著名教育家吴贻芳就是密大的校友；前美国总统福特也是密歇根大学出身。
密歇根大学现有１９个学院，各学院的学术水平排名领先群雄，其中，社会科学学院、法学院、商学院、工学院、医学院以及公共卫生学院在美国十分有名，均位列美国高校同类学院的前５位。这１９个学院共开设有１．５万多门本科课程，几乎涵盖了所有学科领域，是美国课程设置最丰富的大学之一。
密歇根大学的校训是：“艺术、科学、真理”。对此，校方称，他们为学生提供了“无穷无尽的可能性”。是的，徜徉在密歇根大学的校园里，那哥特式的法学院、时髦华丽全玻璃的商学院、备有直升机平台的医学院，传统与现代、古朴与典雅、学术氛围与文化气息，让人目不睱接、流连忘返。在这辽阔的校园里，机会与希望同在，今天在这里如鱼得水的莘莘学子，明天也许就是大展宏图的社会栋梁。难怪学生们如此深信不疑：“在密歇根大学，如果你觉得无聊的话，那一定是你自己的错。”
三、只有基于未来规划、立足未来实践、面向未来思维，才能实现学校教育的整体转型
２０１０年３月１４日，奥巴马政府发表《改革的蓝图：重新修订初等和中等教育法》，全面阐明了未来美国教育改革、发展的实施思路：确立完备的学生升学和求职规划标准；确保每一所学校都拥有优秀的教师和杰出的校长；确保公平，为每名学生提供平等的教育机会；提高激励标准，奖励优秀教师；推进教育创新，促进可持续发展。为此，美国联邦教育部长阿尼·邓肯宣布：“在政府的预算中，教师培养经费将翻一番，达到２．３５亿美元；校长的培养经费将增加５倍，达到１．７亿美元。但与此同时，要求教师和校长的培养模式必须有重大变革。”
纵观近些年来美国的基础教育改革历程，教师教育改革首当其冲，涌现了诸多新情况和新做法：一是通过法律法规和重大项目来推动教师教育的改革；二是通过标准体系和认证制度来保障教师教育的质量；三是通过提升办学层次和强化实践环节来提高新任教师的从教能力；四是通过资格条件和考试来严把中小学、幼儿园教师的“入口关”。
除了上述《改革的蓝图：重新修订初等和中等教育法》外，２００９年所颁布的《美国复苏和再投资法案》，首次将教育议题纳入到经济领域之中，明确提出未来经济的长久、强劲增长必须依靠教育的发展，而其中尤以“建设高质量的师资队伍”为重点，在１０００亿美元的教育投资中有一半用于“各州稳定基金”，该基金的首要任务就是防止学校裁减教师。此外，新近实施的美国联邦教育部４３．５亿美元“力争上游计划”，旨在鼓励各州政府和各学区着重以下四方面的改革：
（１）制定学术标准，真实反映学生在高中毕业时是否为上大学和就业做好了准备；
（２）构建数据系统，更全面的数据系统和新一代评估体系能够帮助教师和校长改进实践和教学方式；
（３）改进对于教师及学校领导的培养、专业发展和评估，尤其在高需求学校和学科领域；
（４）对长期低成就学校进行彻底变革，如果不能改变绩效最低５％学校的现状，美国不可能充分提高毕业率和兑现为每个儿童提供世界一流教育的承诺。
这项“力争上游计划”共四项，其中有两项直接与教师、校长特别是与教师教育有关，它对推动美国各州改革教师教育具有十分重大的影响。
在美国，教师教育方面最为显著的特点就是大学化与实践取向，美国的教师教育大学化进程也就是中小学教师培养层次不断提升的过程。目前，全美有３６００多所大学，其中有１３００多所举办教师教育项目，提供本科、硕士和博士等多层次、多学制、高学历高水平的教师培养培训课程；９０％以上的美国中小学教师现已拥有大学本科毕业及以上的学历。哥伦比亚大学师范学院已不再举办本科教育，全部提供硕士和博士课程，全面提高中小学教师培养层次，无疑对提升中小学教师从教能力和专业化水平发挥了重要作用。
四、对优秀小学、幼儿园教师的培养，美国更重视教师知识的广博，强调‘金字塔’式的知识结构
我们所访问的斯普林爱伯大学，成立于１８７６年，是一所教会学校。目前在校生３７００多人，提供７０多个本科生专业和１７个硕士研究生课程，他们的幼儿教育系和小学教育系的课程设置，引起了我们浓厚的兴趣和较多的关注。
美国没有独立的师范大学或师范学院，教育学院或教育系一般都设在四年制的大学（或学院）里面，而且必须要经过州及州以上政府机构的督导和定期审查，合格的才有资格推荐颁发教师资格证书。虽然美国幼儿教师、小学教师培养的基本课程在各个州之间有较大的差别，但总的来说是大同小异，与我们国家的课程设置，则有较大的差异。先说培养幼儿教师的课程。它主要有基础知识、专业课程、教学方法和教学实践等四部分组成。基础知识为幼儿教师提供其教学所必需的系统、全面的知识，它包括语言知识、美学知识、科学知识、社会历史知识以及体育、艺术知识等；专业课程一般指关于教育的或与教育有直接关联的课程，如历史、哲学、人类学、经济学、心理学、教育理论、儿童发展理论、学习理论等；教学方法和教学实践，指的是幼儿教师用来计划、实施和评价教学实践的应用知识，把课堂理论转换成真实场景，至少要用一个学期的时间到学校去实习，而且必须要教两个年龄段的学生。他们认为，优秀教师的基本素质是热情、积极、负责、灵活、耐心、有条理、热爱儿童、精力充沛、头脑开放、有敬业精神、有献身精神、有组织能力等。
再谈谈培养小学教师的课程。总的感觉：一是学科门类多；二是选修空间大；三是培养效果好。有许多课程都是我们第一次见识：（１）专业发展与探究课程３门（把６门课程分为３组，每组２门，从３组中各选１门，这６门课程分别是专业发展与探究、课堂教学探究、专业角色与教学实践、课程与社会、学校课程设计研制与思考、优秀教师成为教师教育者）；（２）核心主题课程４门（可供选择的课程有１７门，它们是学校及其他学习环境中的学习心理学、心理发展、促进对学习的积极态度、用挑战性行为教育学生、心理与教育的干预、学龄期的社会情感发展、学习兴趣经验的本质与设计、技术与有智力轻度损伤学生的识读学习、课堂纪律心理学、社会环境中的课程、学习共同体与学习机会平等、学科教育内容与技术、幼儿园至１２年级社会课程的教学、当前的教育问题、跨文化差异与学校的教学、移民学生的教育、语言基础与语言学习）；（３）教育基础课程４门（可供选择的课程有１４门，它们是美国教育史、哲学研究与当代教育问题、教育社会学研究、教育实践的比较分析、教育转型、权力与教育实践中的多元理论、种族与美国教育政策、课堂与课程中的文化问题、学习化社会与平等、学校内外的学习心理学、心理发展、学习差异与规律、普通教室里的残疾学生、学校家庭与社区）。
五、经济全球化和科技进步将人类前所未有地紧密联系在一起，加强双方的交流与合作，建立互利共赢的伙伴关系，尤为重要
这次美、加两国的校际交流，主接待方分别是美国密歇根大学的管理培训中心和加拿大苏安学院。
密歇根管理培训中心以侨居美国的华裔高等教育、管理、科研、技术人才为核心，依托闻名于世的密歇根大学，以培养胜任二十一世纪的管理人才为宗旨，根据经济社会发展的需要，选择、确定方向，通过多层次、多渠道的交流、参观、访问，以促进中美两国之间、两国人民之间教育、科技、体育、文化多项活动双向交流。自１９９９年成立至今，密歇根管理培训中心为中美两国的教育文化交流成功完成了以下项目：受天津市教卫工委的委托，与密歇根大学合作，为天津市培训了１５６名高校、重点示范中小学、医院与卫生管理部门的高级管理人才，其中相当一批已成为其单位或其上级单位的党政一把手；协助天津师范大学成功举办了第一届中美高等教育论坛；促成了美国东密歇根大学与天津商学院的人事管理硕士学位的合作办学项目；与辽宁省教育厅及密歇根大学高教研究中心合作，为辽宁省７８所大专院校培训了２００余名高校党政一、二把手及高层领导干部，财务、人事及大学两办负责人；与密歇根州多所大学，包括密歇根大学、东密歇根大学、麦丹娜大学、斯普林爱伯大学达成协议，合办、协办为中国培训高级管理人员及教师的研修班、培训班。
苏安学院是在江苏省教育厅的大力支持下，由江苏省教育发展有限公司在加拿大多伦多出资７７０万加元，江苏省教育国际交流服务中心承办运作的一家国际教育发展机构，成立于２００７年，宗旨是全力架构中国和北美教育协作的桥梁。学院以江苏省教育厅、安大略省政府和安大略省政府高等教育部为合作基础，目前在国外已经和加拿大的多伦多大学、约克大学、滑铁卢大学、美国的劳伦斯科技大学等多所高校建立了广泛的合作交流关系。
苏安学院立足加拿大，面向整个北美地区。２００８年已开始组织实施在美国的培训和合作项目，并已聘请前ＣＣＩＵ负责人担任苏安中心在美国的代表。与劳伦斯科技大学的合作亦已全面展开，为２００８年及以后的教师培训及其它交流计划在美国的实施打下了良好的基础。苏安学院坐落于北美最大城市之一的多伦多，距离市中心、多伦多大学、约克大学都很近，交通便捷，适于开展各种培训和考察、参观活动。中心总部拥有一幢１０层的大厦，占地面积３０００平方米，大厦建筑面积约１１，０００平方米。中心大厦分为教学区和住宿区，配有先进齐全的教学和生活设施，常年有８００人在这里接受培训。
密歇根大学管理培训中心国际发展部主任严慈庆教授、加拿大苏安学院院长陈亦工先生在与我们的合作洽谈中，都反复重申：江苏作为大力实施科教兴省、创新驱动战略，又好又快推进“两个率先”的先导区、实验区，尤其是要高度重视中小学校长和教师两支队伍的能力建设，兴教当以百年计、育人当以百年谋。
为此，我们特提出以下几点建议：
一、紧紧抓住当前基础教育改革发展的重要战略机遇期，进一步扩大江苏教科院（江苏教院）特别是省师训中心、干训中心“走出去”的数量与规模，全方位、多层次、宽领域与美、加两国的大学、中小学和教师教育机构开展深度合作与交流。
二、大力选派访问学者、校际交换生、合作研究者赴美、加两国高校与研究机构，深入了解与研究他们教师教育、课程建设、学科发展等方面的最新成果，以我为主、为我所用，尽快缩短与国际先进水平的差距。
三、在“走出去”的同时，努力扩大对方来华的人数与频率，根据他们的实际需求，量身定做，互惠互利，确保交流合作的质量、水平与可持续性。
四、进一步加深与美国密歇根大学管理培训中心和加拿大苏安学院的战略合作伙伴关系，以“合作备忘录”为框架与契机，加强人员往来，开展课题研究，交换信息资料，扩大双边及多边的交流合作领域。
五、选择适当时机，举办中美高中校长高层论坛，围绕普通高中多样、特色发展这一主题，邀请中外著名教育专家、高中校长“南京论剑”，努力搭建高端、务实、常态、专业化的交流平台。
参考文献：
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［４］美国教育改革在竞争世界中增强人力资本——邓肯在世界银行人力发展网络论坛上的演讲［Ｊ］．唐科丽译．基础教育参考，２０１１（７上）．
［５］于兴国．美国教师教育新取向及对我国教师培养的启示［Ｊ］．师资建设，２０１１（７）（学习研修版）．
［６］【美】蒙·科克伦．儿童早期教育体系的政策研究［Ｍ］．王海英等译．南京：江苏教育出版社，２０１１．
［７］【美】路易丝·斯托尔，［加］迪安·芬克．未来的学校——变革的目标与路径［Ｍ］．柳国辉译．北京：北京大学出版社，２０１０．
作者：刘明远
金字塔模型与幼儿教师论文 篇3：
核心素养视域下幼儿园运动游戏课程开发的现实诉求与路径
摘 要：在理论研究的基础上，探索幼儿园运动游戏课程开发的必要性与可行性，旨在通过这一课程推动幼儿运动能力、健康行为和体育品德的发展。主要从动作发展的客观规律、幼儿身心发展的特点、幼儿体育活动的开展现状以及未来发展趋势，探讨运动游戏课程开发的现实诉求，强调幼儿运动游戏课程的科学性、系统性、适宜性和全面性特征；从运动游戏课程的目标与内容，跨学科融合，有效促进幼儿园小学衔接和建立评价体系4方面提出开发这一课程主要路径，通过开发运动游戏课程，幼儿能够达到初步具备体育核心素养的要求。
关 键 词：幼儿体育；运动游戏课程；基本动作技能；核心素养
Key words： children sports；sports game curriculum；basic movement skill；core attainments
隨着世界各国基础课程改革不断推进，强调学科知识的融合，关注学生的发展，培养学生适应现代社会的核心能力已经成为国际共识和新的趋势，对学生核心素养的讨论也愈演愈烈。我国以“立德树人”为根本出发点，在基础教育体育与健康课程改革进入攻坚阶段，从知识、技能和品格维度概括体育与健康学科发展核心素养的具体内容，亦即运动能力、健康行为和体育品德，并以此作为改革与发展的行动指南，推动基础教育体育与健康课程改革进入高质量的全面协调可持续发展阶段。
核心素养的培育与形成是源于先天条件和后天培养共同作用的结果。有国外学者指出，基于个体特性与特质，通过已经习得的知识、技能等认知成分相互作用，对其进行整合从而形成综合素养，并通过一定的形式表现出来，可以通过对这些表现的评价来评估素养[1]。对于幼儿来说，习得知识和掌握技能的主要途径是生活和学习经验，而这一阶段的认知发展呈现出从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维的特征，思维离不开直接的感知与动作。因此，运动游戏的直接体验与动作感知、技能成为培育幼儿核心素养的有效载体。幼儿阶段作为儿童青少年体质健康发展的基础时期，在此阶段开展运动游戏课程可以初步建立良好的健康习惯，具备一定的运动能力，培养优良的品德意识，从而能够为未来提高体质健康水平奠定扎实的基础，在体育与健康领域的学习中受益颇多。
运动游戏课程，即在遵循幼儿身心发展特点和动作技能发展规律的基础上，以体育核心素养为根本目标，以游戏为载体，以发展基本动作技能为主要内容，同时融入多学科领域的基础知识，开发与义务教育相衔接、与核心素养相对应的有创新内容、有实际效果、有社会需求的课程。本研究将以运动游戏课程为切入点，对幼儿园开展运动游戏课程的现实诉求进行阐述，并探索幼儿园运动游戏课程的可行路径，为进一步丰富幼儿体育教育活动提供理论参考。
1 幼儿运动游戏课程开发的现实诉求
1.1 遵循动作发展的规律，发展基本动作技能，提高幼儿运动能力
动作发展是指人们一生中所体验到的动作行为变化[2]。幼儿的动作基本上可以分为大肌肉群动作和精细动作，动作的习得一般是由大肌肉群动作开始，随着年龄的增长和经验的成熟，精细动作逐渐增加，但更多的动作是两者之间相互作用、共同产生的。大肌肉群的动作发展涵盖了移动性动作技能、非移动性动作技能和操控性动作技能，这也是基本动作技能的3种表现类型。基本动作技能对于幼儿来说，需要通过有组织的教学活动才能学习和掌握，把握基本动作技能的客观规律成为幼儿园需要关注和重视的问题。关于动作技能发展的最早模型之一是Seefeldt提出的“金字塔”模型。Seefeldt认为，除非个体的多种基本动作技能都得到基本发展，否则他们的动作技能水平将难以发展到“金字塔”中的高级水平——即达到运动、竞赛和舞蹈动作技能所要求的熟练度[2]。儿童应在童年早中期阶段获取广泛技能基础，之后才有可能发展到“金字塔”更高层的动作技能。这一模型充分说明幼儿阶段（儿童早期）掌握基本动作技能，对于未来基本运动技能发展的重要性，如果在幼儿阶段没有形成正确的基本动作技能，那么在之后完成由基本动作技能所组成的动作组合能力以及形成基本运动技能能力将会大打折扣，同时运动学习兴趣也相应受到影响。
幼儿掌握基本动作技能是一个由浅入深、循序渐进并环环相扣的过程，基础动作在2～7岁出现，并经历起始、初级和成熟3个相互衔接的阶段。总体来讲，这个阶段是基本动作技能的最佳教学期，需要给幼儿提供充分的动作技能体验的机会。有学者提到，幼儿走的敏感期是2岁左右，跑是3～4岁，踢是3.5～4.5岁，击打一般是3.5～5.0岁，接球和拦截能力是4.5～5.0岁左右，投是4.0～5.5岁，平衡是4～5岁，滑冰是5岁，跳跃、游泳、骑车、跳绳在5～6岁左右[3]。如果在敏感期内缺少了合适或者足够多的体验，将可能导致未来动作发展的迟缓、缺陷或者不熟练，运动能力匮乏，很有可能出现这样一种现象：在小学阶段出现幼儿阶段的错误动作，影响到小学阶段基本运动技能形成过程，甚至到了成人，依然会出现幼儿阶段的错误动作，这也是导致“上了十多年的体育课，依然无法掌握一两项运动技能”现象的原因之一。
幼儿运动游戏课程内容的设置依据动作发展的客观规律，根据幼儿不同年龄阶段设置以走、跑、跳、爬、平衡、屈伸、投、拍、接、踢等为主的基本动作技能学习。与此同时，运动游戏课程内容设置相关的适宜性体能素质练习，如柔韧性、灵敏性、协调性等。
1.2 创设体验式的运动游戏环境，丰富幼儿的学习经验，内化核心素养
《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出：珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要[4]。人类的所有体验都和身体有关：从孩提时期的基本感官和情感处理，到和他人的相处；从语言的习得和应用自如，到更高级的认知水平。钟启泉[5]认为：“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。游戏环境的创设能够给予幼儿愉悦的情感体验，幼儿依靠自身的体验和所积累的经验积极参与运动游戏，不仅满足自身兴趣的需要，而且从游戏活动中习得各种知识和能力。
运动游戏课程既具备游戏的特征，又包含运动的特色，以游戏为载体，通过运动的方式幼儿与外界环境进行各种互动。课程中的内容更多采用角色扮演的方式，设置游戏情境，在不同的情境中赋予幼儿不同的角色，参与运动体验。例如：扮演“青蛙”练习跳跃动作；扮演“弹簧”练习柔韧性；扮演“壁虎”练习爬行动作；扮演“树叶”练习身体放松……不同的角色满足了幼儿的心理需求，激发幼儿的想象力和创造性；运用不同角色进行各种身体表现，很大程度上培养幼儿的角色感；游戏情境中角色之间的互动能够增强彼此间的社会交往能力。这些是他们在未来社会具备关键能力和必备品格的重要一步，并贯穿于一生的发展。
1.3 扩展多样化学习内容，挖掘幼儿多方面潜能，培育核心素养
由于人类实践具有内在的社会性，这样一种学习观在本质上亦是社会性的。学习不是无媒介的大脑活动，而是以工具、素材和他人为媒介，同客观世界对话的活动[6]。从当前来看，未来教育必然会伴随人的生存与发展需要而走向终身化和个性化，而且终身化学习与个性化教育将取代教育信息化和教育全球化成为教育现代化的新标志[7]。对于体育学科而言，培养学生养成终身体育锻炼的习惯也早已在课程标准中提出。随着世界先进教育理念不断传播，家长对孩子的培养策略也在不断更新，更多地希望孩子实现个性化发展，拥有喜爱的运动项目或者形成运动爱好。体育与健康课程标准的理念与当今家长对孩子的培养新需求决定在幼儿教育启蒙阶段的基本动作技能学习已迫在眉睫。在此阶段积累良好的基本动作技能，未来便可以通过不断地优化、改良，学习和掌握更为广泛的运动项目，终生为自己所用。
研究证实，儿童仅仅通过游戏不可能习得基本的身体运动能力，更多的需要幼儿自身的不断体验并获得经验积累及教师的教学扩展[8]。运动游戏课程以基本动作技能学习为主体，教师在教学过程中深入扩展游戏内容和运动方式，包含学科知识、健康行为、意志品质等方面的内容。教师在游戏中适时引入与动物相关的生物知识，与形状相关的几何知识，与数字相关的数学知识；健康行为方面的提示有利于培养幼儿良好的生活自理能力和生活习惯；通过团队合作的游戏方式可以锻炼幼儿的情绪调控，沟通与合作，有助于其社会性发展；设置游戏任务的难度可以培养幼儿勇于挑战、坚持不懈的意志品质等，这些能力和品质的强化与累积有助于实现核心素养的培育。
2 幼儿运动游戏课程开发的路径
2.1 确定运动游戏课程的目标体系和具体内容
核心素养理念的提出为我国正在进行中的基础教育体育与健康课程改革提供启发和借鉴，不同阶段体育教育连贯性决定学龄前体育学习需要与课程改革的基本理念保持相互的一致和对应，幼儿运动游戏课程便应运而生，并通过此课程实现与小学体育与健康课程的良好对接。根据“目标引领内容”的思想，课程目标的科学设计是指导运动游戏内容开发和幼儿教师掌控教学的“指挥棒”，运动游戏课程提出总目标、分目标、具体目标和不同年龄阶段的具体学习要求，不同目标之间层层递进，将运动能力、健康行为和体育品德三大维度逐渐趋于具体化，各年龄阶段具体学习要求描述了幼儿经过一段时间学习之后可以达到的能力水平，同时也是核心素养的具体体现。
运动游戏课程具体内容重点强调幼儿需要学习什么，从而获得真实体验和生活经验，在内容设置方面突出体现了培养幼儿核心素养的导向。基于皮亚杰、维果茨基、加德納等关于幼儿经验与认知发展之间的关系，陈纳[9]认为：概念的学习（指达到“理解”的水平）必须建立在相应的经验基础之上；学习的过程是学习者不断主动建构与改造其已有经验的过程。一方面，幼儿学习以移动性动作技能、非移动性动作技能、操控性动作技能为主的运动游戏，同时注重体能素质方面的学习；另一方面，基于活动本身的性质统筹安排结构化体育活动。不同类型的动作技能学习或结构化活动给予幼儿不同的身心感受，在运动游戏学习过程中幼儿不仅丰富了活动体验，习得动作学习的直接经验，在游戏中体验愉悦感、成就感和安全感，同时根据不同的活动形式能够发展分享、探究、交往、领悟等间接经验。通过对这些经验的改造和整合能够培养幼儿的运动能力，健康的行为和良好的品德，从而为形成核心素养提供保证。
2.2 通过运动游戏课程促进体育与其他领域知识的融合
进入20世纪90年代，软化学科界限、寻求课程综合化成为21世纪交叉教育课程改革的基调。课程综合化存在着从“多学习领域设计”（或“多学科设计”）到“统整设计”的不同综合程度和不同形态[10]。柴纯青[11]指出：深化课程改革中，“增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合”“开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合”将成为课程改革的方向，“课程整合”正逐渐成为核心素养培育最为主要的路径。在教育改革深入推进过程中，更新知识观念是教育改革的共识，要培养“全面发展的人”必须打破学科界限壁垒，重视学科融合和跨学科知识的系统性[12]。创新型的运动游戏课程内容超越体育专业领域实现跨学科综合学习，教师通过设置生活化、趣味化、多样化的游戏情境，由易到难、循序渐进地教授幼儿基本动作技能，并在游戏中引导和渗透其他相关领域。
以运动游戏课程小班的爬行教学为例，设计以海洋为主题的游戏教学，教师利用音乐和器材创设“海洋世界”的氛围。从幼儿熟悉的小动物入手，幼儿发挥自己的想象力，模仿与扮演海洋里的各种小动物，比如螃蟹、海龟、龙虾等，在海洋中自由快乐地爬行。设置此种游戏情境，教师在教授爬行动作的同时，引入海洋中各种动物的习性与特征，渗透自然科学知识；利用海洋主题教学，在游戏中教师适时通过语言引导当今海洋环境问题，激发幼儿的爱心和关心，倡导保护海洋世界，爱护海洋动物。通过器材设备、场地布置、音乐类型等各种途径创设运动游戏情境，幼儿不仅掌握了爬行的动作技能，提高了身体的灵敏性，同时学习与自然科学相关的知识，并将所学知识迁移到日常生活中，从而达到培养和发展幼儿的社会责任心和道德感的目的。
2.3 运动游戏课程为实现幼儿园与小学有效衔接提供有效支持
基于核心素养的课程设计成为课程改革的主流、实现身心健康发展的关键途径。幼儿园和小学是紧密相连而又存在差异的两个教育阶段，由于学习环境发生较大转变，在学习过程中容易出现“陡坡效应”，而完善的课程衔接能够帮助儿童避免出现一些适应性障碍。对于儿童身心健康发展来说，基本运动技能作为促进身心健康的载体，其形成与发展在特定年龄段以及固有的动作技能水平方面有其内在的顺序性。做好幼儿园与小学的充分衔接，能够有效提高儿童的运动技能水平和运动参与度，形成运动爱好，养成锻炼习惯。
学习目标方面，运动游戏课程将学习目标定位为幼儿形成一定的运动能力、具备基本的健康行为和体育品德，重点强调基本动作技能的学习和健康意识与行为的培养。通过运动游戏学习实现强化幼儿的基本动作技能和体能，激发幼儿的运动兴趣，初步养成健康的生活方式。对比小学体育与健康课程的学习目标，在小学阶段，运动参与方面。注重引导学生体验运动乐趣，激发和培养学生的运动兴趣和参与意识；运动技能方面，注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力；身体健康方面，注意引导学生懂得营养、行为习惯和疾病预防对身体发育和健康的影响；心理健康与社会适应方面，注意培养学生自尊、自信、不怕困难，坦然面对挫折，引导学生在体育活动中学会交往[13]。综上，在学习目标方面幼儿园与小学阶段保持连贯性和一致性。幼儿阶段通过运动游戏课程所掌握的动作技能为发展儿童的基本运动能力奠定扎实基础，所产生的运动兴趣对于实现儿童积极参与运动游戏有较好的推动作用，所具备的健康知识和行为更有利于身体健康和心理健康目标的达成。
教学内容方面，运动游戏课程主要开展以走、跑、跳、钻、爬、攀登等移动性动作技能；弯曲、伸展、扭转、平衡、闪躲、支撑、悬挂等非移动性动作技能；投、抛、接、踢、拍、运、打击等操控性动作技能，同时补充健康知识内容。这些教学内容以幼儿已经知道的（真实生活经验）、想知道的（学习兴趣）和需要知道的（最近发展区）3个方面为根本出发点，利于调动幼儿的学习积极性，将所学知识迁移到日常生活中。有研究表明，幼儿体育教学中最近发展区的核心区间是基本技能的发展和多种游戏活动的开发[14]。《课程标准》中提出，小学体育与健康课程需要教授的内容主要以体育游戏为载体的运动，如：基本身体活动动作、球类、体操类、武术类、民族民间传统体育活动、体能练习等，以及健康知识和体育运动知识内容。从教学的主体内容来看，一方面，依据动作发展的序列规律，动作技能发展是线性的，由不成熟、低效率阶段发展到高效、成熟阶段[2]；另一方面，依据最近发展区理论，幼儿阶段所具备的动作发展水平在运动游戏课程教学的推动下，能够顺利地轉化为小学阶段的现有水平，从而实现体育学习从幼儿园到小学的自然过渡。
教学方法方面，遵循（低龄）儿童的身心发展特点，采用游戏化教学是运动游戏课程和小学体育与健康课程的共同方式。运动游戏课程中运用游戏化教学的主要特点在于：创设生活化、趣味化的情境，在情境中赋予幼儿不同的社会角色，教师的主要作用是利用幼儿的好奇心与探索欲进行合理的引导和启发，重点在于幼儿充分发挥其自主性。社会角色游戏是幼儿角色游戏发展的高级水平，需要幼儿具有一定的合作技能和合作意识；同时，社会角色游戏不仅能反映幼儿的合作行为发展水平，而且经常开展社会角色游戏能促进幼儿合作技能的提高和合作行为的发展[15]。帕顿研究发现，幼儿合作行为出现的重要转折点在4岁左右[16]。幼儿阶段开展的游戏教学对于培养自主、合作、探究的学习方式有积极促进作用，而这与课程标准中倡导的应创设民主、和谐的体育与健康教学情境，有效运用自主学习、合作学习、探究学习与传授式教学等方法，引导学生在体育活动中通过体验、思考、探索、交流等方式获得体育与健康的基础知识、基本技能和方法，培养应对问题、自我锻炼、交往合作等能力不谋而合，幼儿和小学阶段通过游戏化教学培养积极的学习方式实现有效衔接。
学习评价方面，运动游戏课程以尊重幼儿为前提，以幼儿未来发展为原则，重视幼儿个体的差异性。从运动能力、健康行为和体育品德3个角度提出不同年龄段的具体学习要求，以成果展示为形式的评价贯穿课的始终，教师通过多维度评价视角、多层次评价标准，帮助幼儿实现认识、激励自我的目的。运动游戏课程的评价方式与小学体育与健康课程所提倡的评价主体、评价内容、评价方法多元化理念相契合，从幼儿阶段到小学阶段学习评价方式的平稳过渡，充分体现了幼小阶段有效衔接将儿童体育学习评价的过去、现在和将来，从而更好地发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能。
2.4 探索运动游戏课程评价体系，促进幼儿全面协调发展
“计划-实施-检查-评价-改进”是一个连续不断、循环往复的过程。尤其是检查、评价这一环节，乃是课程与教学计划编制的统一且不可分割的部分，课程评价的要害和原点是为教师的主体性实践提供支撑[10]。基于此，运动游戏课程评价体系的重要性不言而喻。其目的一方面在于协助幼儿体育教师做出有效教学决策，调整、改进以便更好地开展日常运动游戏教学工作；另一方面在于帮助幼儿体育教师了解和预测幼儿的发展水平，制定适宜的教学计划，从而促进幼儿全面学习和发展。
运动游戏课程评价体系的内容需要按照《3～6岁儿童学习与发展指南》提出的健康领域方面的要求，并紧密围绕体育核心素养的三大维度（运动能力、健康行为和体育品德）进行评价，以保障评价体系的全面性、系统性与可操作性。对于运动能力方面，更多采用定量的方式进行测评。由于不同的测试工具都有其各自的局限性，研究者尝试对不同的标准进行中国的信效度检验以更好适宜我国幼儿运动能力的发展。关于健康行为和体育品德的评价，更为强调过程性评价，注重在真实情境中的观察与记录。
建立运动游戏评价体系不仅需要关注幼儿的学习结果，以定量的形式呈现运动能力水平，同时也要了解幼儿学习的过程，对健康行为和体育品德进行评估，以定性的形式准确记录幼儿的发展变化和进步，分析所收集评价幼儿学习的信息，判断其与运动游戏课程目标之间的差异，不断调整幼儿动作技能学习策略，通过借助持续性、综合性、多维度、动态化的评价方式促进幼儿的不断发展。
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作者：童甜甜 汪晓赞 尹志华