教育教学论范文第1篇
1.从心理活动的作用来看，中学生的地理学习心理结构主要是由 、 、 、 构成，这四个方面是一个有机的整体，不可分割。
2.地理学习的一般规律有 、 、 。 3.遗忘曲线规律是由______提出。
4、 加德纳德多元智能理论认为人类应具备那哪八种技能_______、____________、 _______、_______：_______、________、_______、________。
5、地理教学的基本规律：_______、____________、_______、_______。
6、序进累积规律的基本序进程序为：__________、________、__________、__________。
7、地理表象的形成过程：人 通过感知 激活大脑皮层 ________、__________、__________。
8、影响地理学习迁移的主要因素有：有 __________、__________。
9、美国心里学家加涅等人提出信息加工学习理论，他们根据这一理论所提出的信
息加工模式包括_______、________、________三个系统,后两个系统对整个操作系统的各个部分都起调节作用。
10、在认知主义学习观与地理学习中，要强调理解在地理学习中的重要地位，地理学习中要 强调理解在学生感知_______、认知_______、掌握_______中的重要意义。
三、 简答题(共3题) 1.人本主义学习观的内容
1、学习是有意义的心理过程。
2、学习是学习者内在潜能的发挥。
3、学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习。
4、最有用的学习是学会如何进行学习。
2、地理有效教学基本策略有哪些?
1树立师生主体的课程意识(课程主体意识，课程资源意识，课程创生意识) 2精心厘定地理教学目标(全面性。差异性，操作性) 3合理组织地理教学内容 4选择有效的地理教学方法
5坚持互动的地理教学过程(地理教学活动是学生认知地理世界的基本方式。坚持互动的教学过程是实现地里有效教学的唯一选择)
3、地理教学的基本理念有哪些?
1培养公民必备的地理素养; 2满足学生不同的学习需要; 3重视学生对地理问题的探究; 4注意地理信息技术的运用; 5体现发展性的地理教学评价。
四、 简述题(共2题)
一.谈谈建构主义学习理论对地理学习有何启示?
(1)地理学习要经过学生的自我建构。学习不是知识的简单传递，而是学生建构自己的知识经验的过程，这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用面实现。
(2)加强地理学习情境的构建，促进地理学习的开展。
(3)在一定支架下展开的合作学习可以促进有效的地理学习。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，学到新东西 ，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。
(4)要尊重学生在地理学习过程中的主观性与个别性。建构主义认为，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对客观世界独特的理解。知识并非是主体对客体现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。(P167)
二.谈谈怎么树立师生主体的课程意识?
1、地理有效教学的基本策略首先要求树立师生主体的课程意识。地理课程意识是地理教师在思考和处理地理教学问题时对地理课程的一种整体性认识和反映。它包括教师对地理课程目标、地理课程内容、地理课程价值等方面的基本看法，并由此形成的地理教学的指导思想。地理课程意识与课程创生意识三方面内容。
2、从地理教学整体看，它是师生在特定环境下共同参与，重新建构地理知识的意义和价值过程。
3、从地理教学内容构成看，地理教学包括教师、学生、教材、教学设施等各种要素。师生主体的课程意识要求地理教师要善于结合教学实际，开发并利用多种课程资源。
4、从地理教学过程看，地理教学在具体教学过程中不断发展变化。
三.地理学习的一般规律：
四.地理教学的基本规律P179 1.记忆遗忘规律
1.人地关系律 2.综合关系律
2.序进累积规律 3.事理结合律
3.地理学习迁移规律 参考答案
一、填空题
1学习心理动力、学习心理智力、学习心理能力、学习自我评定力。(P151) 2记忆遗忘规律、序进累积规律、地理学习迁移规律。(P155) 3艾宾浩斯
4 语言能力、逻辑、视觉、身体、音乐智能、自我认知智能、自我观察智能。 5.人地关系律、空间关系律、综合关系律、事理结合律 6 感知 理解 思维 顿悟 会通 7印象 刺激 复活形象
8地理认知结构，相似性地理学习的心向与定势 9操作系统、执行控制系统、期望系统 10地理环境、地理事物、地理知识
第七章
1.地理校本研究的基本方法?(p242)
答： (1)教学反思 (2)教学叙事(3)课题研究(4)案例研究 2.地理校本研究有哪些重要意义?(P239)
答：(1)有利于缩小地理新课程理念与教学行为之间的张力
(2)有利于提高地理教学效率和教学质量，促进学生的全面发展(3)有助于提高地理教师的教学与科研能力，促进教师专业的全面发展。
第六章的：地理学科情感，态度与价值观养成需遵循的一般原则
教育教学论范文第2篇
在物理教学中, 教师必须熟悉物理教学中的一些基本课型, 才能很好地组织教学活动, 顺利地完成教学任务。根据物理学科的特点和物理教学的特点, 我们把物理教学中的课的类型主要划分为三种, 即实验教学课, 知识教学课和习题教学课。
1.1 实验教学课
物理实验教学的方式主要有三种, 即演示实验, 学生实验和课外实验。
(1) 演示实验所谓演示实验是指教师在讲授知识的过程中为配合教学内容而演示给学生看的实验。因此主要是使学生获得感性认识, 培养观察能力和思维能力, 引起学习兴趣, 同时也能对培养学生的实验操作能力起一定的示范作用。为了确保演示实验成功, 并取得良好的实验效果, 课堂演示实验要首先做好准备, 力求演示的现象清楚, 并配合必要的说明和讲解。
(2) 学生实验学生实验是物理实验教学的一种重要形式, 是培养学生实验能力, 掌握实验技能, 使学生受到实验方法初步训练的主要措施。
(3) 课外实验这种实验是物理实验教学的补充形式, 可作为实验作业布置给学生, 也可作为建议, 由有兴趣的学生自愿进行。
1.2 知识教学课
物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和物理规律。教好物理概念和物理规律, 并使学生的认识能力在形成概念、掌握规律的过程中得到充分发展, 是物理教学的重要任务。
物理概念和物理规律的教学, 一般要经过以下四个环节:
(1) 引入物理概念和规律这一环节的核心是创设物理环境, 提供感性认识。概念和规律的基础是感性认识, 只有对具体的物理现象及其特性进行概括, 才能形成物理概念;对物理现象运动变化规律及概念之间的本质联系进行研究归纳, 就形成了物理规律。因此教师必须在一开始就给学生提供丰富的感性认识。
(2) 建立物理概念和规律物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行科学抽象的产物。在获得感性认识的基础上, 提出问题, 引导学生进行分析、综合、概括, 排除次要因素, 抓住主要因素, 找出一系列所观察到的现象的共性、本质属性, 才能使学生正确地形成概念、掌握规律。
(3) 讨论物理概念和规律教学实践证明, 学生只有理解了的东西, 才能牢固地掌握它。因此, 在物理概念和规律建立以后, 还必须引导学生对概念和规律进行讨论, 以深化认识。在讨论过程中, 应当注意针对学生在理解和运用中容易出现的问题, 以便使学生获得比较正确的理解。
(4) 运用物理概念和规律学习物理知识的目的在于运用, 在这一环节中, 一方面要用典型的问题, 通过教师的示范和师生共同讨论, 深化活化对所学的概念和规律的理解, 逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法;另一方面, 更主要的是组织学生进行运用知识的练习, 要帮助和引导学生在练习的基础上, 逐步总结出在解决问题时的一些带有规律性的思路和方法。
1.3 习题教学课
习题教学, 也是物理教学的一种重要形式。在讲述若干重要概念和规律, 或者在重要的教学单元之后, 一般要安排以解题指导为中心的习题课, 及时而有重点地进行复习和解题训练。
以上我们对物理教学中最重要的三种课型, 即实验教学、知识教学和习题教学进行了初步分析, 物理教师必须熟悉这三种课的教学。
2 物理课堂教学的新模式——系统教学法
为了切实减轻学生的课业负担, 全面提高物理教学质量, 我们倡导一种新的课堂教学模式——系统教学法。其根本目的就是:让学生轻松愉快而卓有成效地学习。
2.1 系统教学法的基本特点
2.1.1 注重信息系统
美国著名心理学家加涅用信息加工理论解释学习活动, 认为学生的学习过程可以分为动机、领会、获得、保持、回忆、概括、动作和反馈八个阶段, 这八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为依据的, 相应的八种心理过程为:期待、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。从学习动机的确立到学习结果的反馈, 就是从学习愿望的产生到愿望的满足, 揭示了人类掌握知识、形成技能和发展能力的过程[1]。既然如此, 教师对教学过程的设计也必须遵循这一规律, 把教学活动看作是一个完整的信息传输系统, 系统中的每一阶段都是为学习者安排外部教学情境, 以支持他们每一阶段的学习。
2.1.2 明确教学目标
整个教学工作必须紧紧围绕教学目标进行, 要有明确的教学目标, 并将它有效地落实到每一个学生身上。这样, 学生的学习就有了明确的目的, 而“当一个人清醒地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义, 并以它来推动自己的学习时, 这种学习的目的就成为一种有力的动机” ([美]奥苏伯尔语) 。
2.1.3 强调意义接受
学生学习的最有效的方法是有意义接受学习。接受法可以使学生在短时间内学到大量知识, 避免走很多弯路。但是, 我们要求的是进行有意义接受, 而不是机械接受。有意义接受, 不仅可以迅速地接受知识, 而且能发展学生的智力, 培养他们各方面的能力。
2.1.4 完善认知结构
根据奥苏伯尔的有意义接受理论, 一切新的有意义学习都是在原有学习的基础上产生的, 不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。在有意义学习中, 学生的认知结构始终是一个最关键的因素。因此, 在教学中必须帮助学生把握知识的整体及其内在联系, 使知识系统化, 不断完善和优化学生的认知结构。
2.1.5 注意随堂记忆
每一节课上都留有一定的时间, 让学生记忆所学知识。
2.1.6 允许免交作业
要切实减轻学生的课业负担, 尊重学生的学习自主权。教材中的习题全都在课内完成, 学生可以免交作业, 可指导学生对课堂练习以“互查法”判阅。鼓励和建议学生选做课外习题, 只要通过适当措施, 学生会主动积极地做更多的习题, 并且也会做得更好。
2.1.7 重视单元过关
每单元教学结束后, 通过测验及时了解学生“掌握学习”的情况, 不使问题积压成堆。变换讲解的方式, “对没有命中的目标, 再射一箭”[2]。
2.2 系统教学法的课堂设计
根据加涅的学习阶段理论, 学生的学习从本质上来讲, 是一个系统而完整的信息加工过程, 也是信息的摄取、加工、贮存和反馈的过程, 即知识的知觉选择、理解领会、记忆贮存和作业反馈的过程。为此, 我们把课堂教学设计为四个阶段。
2.2.1 自学探究知觉选择阶段
每上一节课, 教师事先拟发自学提纲, 提供本节课要达到的目标和要求。接着根据教学目标和要求, 组织学生自学教材、观看演示、动手做实验、展开讨论等。教师巡视指导, 启发质疑, 收集学生中的各种问题。
这一阶段, 是知觉选择的过程。学生对教师讲授的教材内容, 引起注意, 有意识有选择地运用视听知觉进行感知, 定向地摄取知识, 获得感性认识, 但对教材的意义尚未真正理解。
2.2.2 重点讲解理解领会阶段
针对学生自学探究的情况, 教师进行重点讲解, 澄清模糊观念, 解答疑难问题, 加深对概念和规律的理解。特别要注意对教学内容进行串联精讲, 纵向串讲教材的重点、难点和关键, 使所学知识系统化;横向串讲知识之间的区别和联系, 讲清易错易混处, 使学生对所学知识的理解更加深刻。
这一阶段是在知觉选择的基础上领会和理解教材。领会, 是明白、知晓知识的意义及结构、规律, 在领会过程中, 根据已有的知识经验去解释新知, 并把新知纳入旧的认知结构中。理解, 是揭示事物本质的过程, 在理解的过程中, 将个别事物、个别现象类化、概括为普遍的原理;或者将一般原理具体化, 用一般规律解释个别事物或个别现象。理解领会是知识获得的重要环节。
2.2.3 整理吸收记忆贮存阶段
教师帮助学生回顾本节课的主要内容, 总结出要掌握的几个基本概念、基本规律和基本方法, 指出学生运用这些概念和规律时经常出现的错误并分析其原因。接着, 创造安静环境, 让学生默记本节所学知识。
经过理解领会, 知识就进入记忆阶段, 通过记忆, 保持知识, 习得知识, 实现学习知识的期望。
2.2.4 练习巩固作业反馈阶段
结合本节课所学内容, 教师提出各种类型的有一定梯度的典型习题, 让学生当堂练习。根据学生反馈出来的信息, 教师予以必要的矫正和辅导。
学生已获得的知识, 要经过练习作业才能巩固, 它是检查学习结果, 提高、充实和巩固知识的重要环节。同时根据练习作业的水平, 了解知识学习的结果, 为教师和学生本人提供学习反馈。
以上我们对物理教学中几种常见课型的教学方法进行了具体的分析和讨论, 对我们所倡导的“系统教学法”的课堂教学模式的基本特点和课堂教学设计进行了较全面的介绍。
值得指出的是, 我们并没有涉及到各种具体的课堂教学方法, 诸如讲解法、讨论法、探究法等。我们认为, 物理教学应从教学实际出发, 具体情况具体对待, 关键是要博采众长, 综合运用, 合理组织, 并在教学全过程中贯彻启发式, 让物理教学过程始终处于一定的问题情境之中, 使之成为一个不断提出问题、分析问题和解决问题的过程。
摘要：本文对物理教学中常见的三种课型:实验教学课、知识教学课和习题教学课的基本教学方法进行了分析, 并参照现代教学理论的新成果, 兼收并蓄, 设计了一种新的课堂教学模式——系统教学法。这种教学法, 能有效地减轻学生的课业负担, 全面提高物理教学质量。
关键词：实验教学,知识教学,习题教学,教学方法,课堂设计,系统教学法
参考文献
[1] (美) 罗伯特, 加涅[著], 傅统先, 陆有铨[译].学习的条件[M].人民教育出版社, 1985.
教育教学论范文第3篇
关键词：“行动导向”;英语课程教学论;整合
引言
《英语课程教学论》这门课程是我国普通高等院校英语教育专业的一门基础性必修课程，该课程主要涵盖基础应用语言学知识、英语教学的发展史与历程、中国中小学英语课程标准、教案设计及当前英语教育研究的重要理念如交际教学原则、任务型教学原则、探究式学习、多智能研究等。该课程的目的是为了培养教育方向学生的教学意识，启发学生教学思路、教学手段与方法;引导学生学习教学改革新理念，保持教学的先进性;引导学生学习外语学习相关的外语教学理论以及不同的英语教学法思想，增强教学的科学性;组织学生开展英语教学实训，帮助他们将间接经验转换为自身能力。现代《英语课程教学论》课程改革应切合当前中小学教学改革趋势，从教学理念、内容、方法及评价等方面着手。
一、中小学教学改革趋势
从改革开放到现在，我国中小学已经进行了40多年的教学改革和课堂实践，涵盖教学目标、课堂教学组织形式及教学评价等多个方面。就教学目标而言，目前为止，我国在义务教育目标制定上仍然普遍沿用三维目标，与之相匹配的英语学科目标又被称作“五维目标”，主要包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识。2014年，教育部明确提出“研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准”，这里的“核心素养”是对三维目标的继承与发展。2017年，教育部提出了“两能两品”的英语学科核心素养，即语言能力，学习能力，思维品质和文化品格，并在2020年做了修訂，颁布了最新版的高中课程标准，对高中英语教学课程标准进行了较为完善的改革试点，教学目标的制定开始注重学生思辨能力的培养，从根本上纠正以学科为中心的目标意识。
在教学活动的组织形态上，多样化趋势明显。目前，由于我国班级人数基数较大，我国最基础的教学组织方法任然是班级授课制。班级授课制是目前效率较高且能容纳较多学习人数的一种授课方式。但是随着教师队伍的壮大，教育基础设施的不断完善，小班化的教学日益见多。在较为发达的地区，个别化教学已经开始实践。课堂中座位的排列也开始呈多样化发展，出现了诸如马蹄式、圆桌式的座位排列。
在教学质量评价上，“价值导向”评价开始得到重视。课改后，我国的教学质量评价除了关注学生在目标上的正确达成度外，同时更加关注其教学评价的整体价值。避免造成过度关注“目标”而带来功利性教育。
二、基于“行动导向”的改革思路
(一)学习课程教学改革新理念，保持教学与时俱进
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件;是课程计划的分学科展开，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各学科质量的重要标准。据此，课程标准的学习对教育方向学生至关重要。课标的学习绝不是单纯地模仿或识记。为了提升学生的思辨能力，进一步地响应新课标的倡议，课标的学习应该包括对英语课程标准修订的背景剖析和主要修订内容的了解。前者是为了让学生发现问题，提出问题的可行性解决策略，后者是为了让学生明确改革的方向和重点。除此外，还应展开对中学教育专业师范生教师职业能力标准及课程思政改革纲要的学习，明确师范生素质要求和教学课革的其他重要趋势。
(二)整合课程学习内容，拓展教学资源
王来喜(2005)在《高校英语教学论课程应对基础教育课程改革的措施》一文中提出“两本”教材的概念。这里的“两本”教材，一本为上课所用教材，一本为学生口头表述素材。教学论课程理论性极强，而每一种教学方法都应该学以致用，才能学思悟践，知行合一。
首先是教材，现有的教学论书籍，能基本涵盖中外教学理念等，但并不全面，且少有教材辅以教学案例和分析。整合教学内容和资源，至少应涵盖以下几个大的方面。第一，了解基础应用语言学知识。在20世纪60年代和70年代，人们已经普遍认为应用语言学是关于语言教学的。狭义上讲，应用语言学要求我们利用我们对语言的了解，关于如何使用语言，以及如何学习语言来解决现实世界中的一些问题。第二，介绍了国家教育部《英语课程标准》、《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》及其他教育部相关的文件，如学校的课程思政建设工作指导纲要等，明确当代中小学改革方向和我国中小学英语教师的素质要求。第三，介绍英语教学的历史与发展。从语法翻译法到交际教学理念，掌握其产生背景及发展、理论基础、教学活动、教学启示及反思等。第四，介绍主要二语习得理论及其对外语教学的影响。第五，介绍教学大纲设计、教学设计的原则、步骤等。第六，着重介绍语言教学的最新发展，如交际型语言教学理念、任务型语言教学原则与跨文化能力等。
其次是学材，学生使用的口头表示材料应该源于当前中小学教材，又有适当的创新。总之，英语教学论的课程资源非常丰富，教材还是学材的整合都对教师提出了极大的挑战。
(三)创新教法学法，注重引思引学
“行动导向”是指教师引导学生以自己的行动作为其学习的出发点，并通过自己的行动去完成其学习的过程，整个行动尽可能由每位学生独立地进行计划、执行、检验、修改或者评价。“行动导向”对学生的要求很高，需要学生全程自主参与项目，侧重于对学生实践操作能力的培养。探究教学法是指学生在教师的支持和帮助下，主动地发现问题，分析问题并寻求问题解决的方法。探究式教学法对教师和学生的要求很高，要求教师在课堂上提供足够的背景资料和探究框架，在这种探究的框架下，由教师引导学生去发现问题，提出问题，并尝试解决问题。探究的过程是由学生来完成，主要来处理信息之间的多种关联与不同组合，学生根据探究结果，将过程上升为概念，并转化为解决问题的能力。
《英语教学论》课程是一门理论与教学实践并重的课程，“行动导向”和探究式教学法的广泛使用，有利于培养学生的合作意识，教学实施能力和独立自主地解决实际问题的能力。还有利于学生实现直接经验和间接经验的有机结合，将间接经验转化为可用的能力，建立与教师职业的直接联系。如在进行“Cognitivism”和“Audio-lingualism”的理论教学时，教师可以采用探究式教学法，引导学生将“Cognitivism”和“Audio-lingualism”进行比较，探究两者的理论基础、教学启示和弱点等。在进行“Situational Language Teaching”的实践教学时，教师可以采用“行动导向”下的项目教学法。先让学生分组抽取实践项目，再结合具体语篇教学内容将教学分成环节，每个同学负责不同的环节，并设计相应的情景教学任务，教师在这个过程中可承担引导者的作用，帮助提供思路，指明方向，调动积极性等。第三步就是让小组做教学成果展示并采用自评、学生互评和教师评价等方式对该组教学成果展示做出评价。最后就是让学生修改之前的小组教案，形成最终的项目成果。总之，外语教师的教学方法不仅仅是针对单个教学内容的操练，更应该渗透在整个教学环节中，潜移默化地影响学生的学习能力。
(四)探索改革课堂教学评估的方式，凸显学生的主体性地位
教学评价涉及教学评价的主体、对象、内容、标准和方法等。简而言之，就是指教学评价的主体根据所有评估的事实资料，对其中的某些具体情况进行了描述、把握，并按照一定的标准来分析其对教育活动中的整体或者局部因素做出价值决策判断。课标中提到，教育评价应该以英语学科素养为基础，以形成性评估为主，以终结性评价为辅，还应将定量和定性评价有机结合，评价时应评估内容的全面性、评估主体的多样性、评估形式的多样化、和评估目标的多维化。《英语课程教学论》课程创新教学评价方式。第一，多方共同参与评价，突出学生的主体地位。教学能力的提升是一个不断自我尝试和自我反思的过程。在这个过程中，学生在老师的引领和指导下，学会运用恰当的自我评价手段和适宜的评估工具，积极主动地参与到评估中，发现并分析自己在学习过程中的具体问题，实现自我反思和自我調控，学生间的相互监督、相互激励，以及师生间的沟通。第二，突出了教学实施能力在评价过程中所占据的主导地位。教师可以灵活组合评估主体，采取不同的评估方式对学生课内外实践教学表现进行评估，适时跟踪课堂教学和学生学习成效。第三，过程与结果并重。实践环节较为丰富的课程，更应该提高过程性考核占比。对学生课堂表现进行评价，可以采取多主体等级评定方式。课堂表现评价的具体实施既要关注学生的参与度，还要充分关注学生提出、分析和解决问题的能力表现。第四，多样化评价形式。这表现在不同的教学活动可以有不同的评价方式，过程性评价本身也可以具有多样性。如有的高校明确提出的“N+1”的教学评价模式，其中“N”就是指多样化的过程性评价方式。第五，发挥教学评价的功能，以诊断、导向、激励和调控教学。
(五)学以致用，拓展实践渠道
《英语课程教学论》中外语教学方法的学习要求辅以训练。第一，开展课堂教学实训，训练师范生技能。教育方向学生以小组为单位展开备课，撰写教案，并推举一人做教学展示，展示完毕后展开自评，他评等，再修改之前的教案设计。第二，观看课堂录像，进行教学评价和反思。让学生成为评价的主体，首先是让他们明晰评价的规则、方式、作用等。观看课堂录像时，可让学生对录像教学过程进行多方面的评价，提出更优化的教学活动。第三，举办教师教学技能比赛，以赛促学。第四，推进中小学见习实习。除了校内的实训周外，校外的见习和实习是教育方向学生最接近职业的一次训练。
(六)与时俱进，创新教学手段
21世纪，我国迈向一个新的信息化时代，信息科学技术和教育工作的结合日趋紧密。随着教师们教学观念、方法的创新，也为了培养学生提出、分析和解决问题的能力，云课堂，翻转课堂已经成为趋势。云课堂教学是一种远程教学方式，它利用移动互联网实现实时共享文字语音、视频等大量的网络数据流和信息，满足教学对象对活性空间和弹性时间的要求。翻转课堂要求教师及时录制与教学内容相关的知识点短片并同其他课堂教学内容，如知识点、练习题等，一起放到直播平台上，要求学生在课前进行自主学习。翻转课堂翻需要将两种课堂教学方式进行紧密地相互结合，线上、线下的混合式课堂教学方式才有机会充分地有效发挥其教学功能。
结束语
作为一门英语教育专业学生的必修课程，《英语课程教学论》应该有助于启迪学生教学思路;树立正确的交际性语言教学观;熟练掌握英语课堂中的交际语言教学的技能;培养实践性教学与反思性教学的能力。对该门课程的改革，教学理念是其灵魂，从不同方向整合教学内容才能真正地提升了教学质量和教师整体素养。
参考文献
[1] “History Of English Language Teaching.” ukessays.com. 11 2018. UKEssays. 06 2021
[2] Richards， Jack C. ， and T. S. Rodgers. Approaches and methods in language teaching /-2nd ed. Cambridge University Press， 2001.
[3] 李正栓， and 杨国燕. 现代英语教学论. 清华大学出版社， 2018.
[4] 鲁子问， and 张荣干. 英语教学论. 华东师范大学出版社， 2012.
[5] 王华蓉， and 陈柏华. “探究式教学的改革与实践——‘以英语课程与教学论’课程为例.” 教育理论与实践 36(2014)：43-44.
[6] 王来喜.高校英语教学论课程应对基础教育课程改革的措施[J].南京晓庄学院学报， 2005(02)：79-82+88.
[7] 项贤明. 教育学原理. 高等教育出版社， 2019.
[8] 中华人民共和国教育部制订. 普通高中英语课程标准：实验. 人民教育出版社， 2020.
作者简介：
郭亚西(1997—)，女，硕士研究生，四川工商学院外国语学院，英语教学理论与实践
教育教学论范文第4篇
地理教学评价的内容很多。本章着重讨论地理教学评价中地理学习质量评价和地理教师授课质量评价两个核心内容，以及测量学生学习质量的重要评价工具——地理考试。
第一节 地理教师授课质量评价
一、地理教师授课质量评价的目的和作用
地理教师授课质量评价，是指在地理课堂教学过程中收集教师教学行为和学生学习行为的信息，衡量和判断教师教学的优劣，为教师改进地理教学提供依据的过程。其主要目的是：①检查地理教师的地理教育、教学思想是否端正，推动教师遵循正确的地理教育、教学思想从事地理教学。②推动地理教师探讨地理教学规律，研究地理知识传授、地理能力培养、地理思想道德教育的最佳方式与途径。③给地理教师的教学质量以恰如其分的评价，记载教师教学的长处和成功经验，发现和培养地理教学骨干;给教师提供教学中存在问题的信息，促进教师不断自我完善与提高。④科学地鉴定地理教师的教学质量和教学水平，为加强和改善教学管理创造条件。
对地理教师授课质量进行评价，可起到如下主要作用：
(一)引导地理教师端正地理教学思想，形成正确的地理教学观
地理教师的教学思想是否端正，直接影响着地理教学质量的提高和教学方向。因此，应有一定的方法和手段促使地理教师形成正确的地理教学思想，树立正确的地理教学观。这样的方法和手段很多，对地理教师的教学进行评价就是其中的一种。这是因为，地理教师的教学行为在一定程度上反映了他的教学思想。比如透过地理教师对地理教学目标的制订、教材的分析与组织、教学方法的运用、地理教学过程的设计与调控等外显的教学行为，就可以评价其地理教学思想。评价的进行，能帮助教师端正教学思想，树立正确的地理教学观。
(二)从评价中明确地理教学的标准，发现问题、总结经验，引导地理教师不断改进教学
进行地理教学评价，总要制订一系列评价的标准，这些标准都是依据一定的教育思想和地理教学目的制定出来的，一般都体现出地理教学的方向性。通过评价，可使地理教师知道地理教学的最高标准，明确自己的努力方向，即具有导向作用。
通过评价，可以发现教学中所存在的问题与不足，从而及时纠正失误，明确改进教学的方向;通过评价，还可以使教师作横向比较，了解自己的优势与不足，发现他人的长处，增强教师的竞争向上意识，调动教师教学的积极性。
地理教师在教学中都会表现出自己的教学特色，其中也可能有可供他人借鉴的经验。通过对一批教师课堂教学的评价，可以概括出一些带有普遍性规律的地理教学经验，用以进行交流，指导地理教学。
(三)促进地理教师的教学研究
如前所述，地理教学的评价标准带有一定的方向性，为了达到相应的评价标准，就必须深入钻研。例如如何分析和组织地理教材，怎样选用地理教学方法，如何指导学生学习，怎样训练学生的地理技能等，都要进行研究，才可能找到最佳途径。另一方面，这些问题通过评价人员的分析、探讨，与被评价人在认识上取得较为一致的认识，就可以找到研究的起点。
二、地理教师授课质量评价的基本指标
(一)确定评价指标的原则
制定科学评价地理教师教学质量的基本指标，对于评价功能的有效发挥具有十分重要的意义。确定评价指标，要遵循一定的原则。这些原则主要有：
1.导向性原则 地理教师授课质量评价指标是评价地理课堂教学的重要依据，它规定地理教师的教学行为所要达到的要求，因而具有较强的导向性。导向性原则是指在评价项目的确定、评价要点的确立、权重的分配等方面，都要把教师引导到正确的轨道上来，指明教师要努力的方向。对地理学科而言，评价指标要引导地理教师向端正教育思想，更好地遵循地理课程标准(教学大纲)，体现地理教学特点，提高地理教师自身素质等方向努力，在设计评价项目、评价要点及权重分配等方面注意在上述方面起导向作用。
2.科学性原则 确定地理教师授课质量评价指标的科学性原则，要求评价目标必须准确地反映正确的地理教育观、教学观，反映地理教学目标与地理教学特点。评价项目及要点的提法要准确，要求要合理。评价指标是科学的，才能推动地理教学向预定目标前进。
3.整体性原则 整体性原则是指在确定评价项目和要点时要从整体着眼，全面考虑。其具体要求是，既不忽视某些影响教学的因素，也不片面强调某些因素的作用;评价项目与要点的设定应多一些指标的综合考虑;在分配权重时也要从整体着眼，权衡评价项目及要点在整体中的地位和作用;在审视教学结果时，也要着重观察整体情况的反应。
4.可行性原则 制定评价标准是为了实施与应用，因此要求评价项目及要点等具有较强的可操作性，简洁、可行。这一原则要求：评价指标体系应适合地理教师的实际，能被广大教师所接受，既符合教育目标的总要求，也符合地理教学特点;评价指标体系应尽量明确、具体、详略适中，既不过于简单抽象，又不过多过细、失之繁杂;使用方法也应尽量简便易行，便于广大教师接受和使用。
(二)地理教师授课质量评价的指标体系
根据上述原则及地理教学实践和教学理论，可将地理教师授课质量的评价项目归纳为6项和16个评价要点。具体内容如下：
1.教学目标
(1)课堂教学目标设计合理。具体表现在：符合地理课程标准(教学大纲)的要求，符合教材内容特点，符合学生的接受能力。
(2)教学目标表述明确、具体。具体要求是：教学目标陈述详细、明确，可观察、可测量。地理知识目标、技能目标、能力目标、思想品德教育目标必须清楚，并对学生通过教学活动可能达到的水平有正确的估测。
2.教学内容
(1)正确理解教材，呈现的地理信息科学、准确。具体表现在：把握所讲授教材的主要观点，理解编者意图与所教部分在整个教材中所处的地位和作用，正确区分知识层次与知识结构;讲授过程中，对地理事实知识、地理概念、地理原理等都能交待得清楚、准确，使学生获得的知识和技能没有科学性错误。
(2)突出教学重点，抓住关键，突破难点。注意在教学过程中采取有效手段突出重点，抓住关键点，突破难点。
(3)举例恰当，理论联系实际。具体要求为：所举实例具有典型性，与所教教材联系紧密，说服力强;在教学过程中注意所教知识与乡土实际、工农业生产实际、地理环境实际等的联系，且联系自然，体现知识的应用性。
3.教学结构与师生活动
(1)课堂教学结构设计合理。具体表现在：教学过程按地理知识的内在逻辑关系、学生的认识规律安排，各教学环节有机结合，结构严谨，层次清楚，富于整体性。
(2)师生教与学有较高的积极性。师生之间的沟通性好，教与学双方情绪饱满、相互呼应，课堂气氛好，教师能正确处理来自学生的反馈信息，调控得当。
4.教学方法与手段
(1)教学方法选择恰当。即教学方法的选择符合地理教学原则，符合课型特点，符合课堂教学目标，符合学生实际。
(2)注意发挥学生的主体作用。教学过程中注重启发诱导，充分调动学生的积极性和主动性，善于激发学生的思维，培养学生独立思考、综合分析问题的能力，引导学生掌握地理学习方法，培养学习技能和习惯。
(3)教学地图、地理图表、地理教具与手段选择合理，运用恰当熟练。
(4)板图、板画、板书设计规范，运用熟练。能边讲边绘板图与板画，绘制的板图板画轮廓逼真、形象生动、设计合理，板书概括性强、条理清楚、重点突出、字迹工整。
5.教学语言与教态
(1)语言表达能力强。语言准确、科学、生动、形象，简洁精练，条理清楚，音量适中，语调快慢适度，富有启发性、逻辑性。
(2)教态亲切自然。仪表整洁，教态亲切、自然。 6.教学效果
(1)激发学生学习动机的效果。通过课堂教学调动学生学习的自觉性和积极性，唤起学生的学习兴趣与求知欲。
(2)完成教学任务，达到教学要求。评估要点是，是否达到预定的知识、技能、能力、思想教育等目标，以及达到的程度如何。
(3)学生反应好。在教学过程中，学生积极参与教学活动，绝大多数学生听懂、弄通、记住了教师所传授的知识，学生满意程度高。
三、地理教师授课质量的分析与评价
评价地理教师的教学质量，目前常采用的方式有定量评价和定性评价两种。
(一)定量评价
定量评价是目前日益为人们所重视的方法之一。它对课堂教学中的诸因素用数量加以描述，有较强的客观性和准确性。定量评价的方法很多，这里主要介绍“标准评分法”和“模糊数学综合评分法”。
1.标准评分法 这种方法是按所拟定的评价项目及评价要点，每个项目按其重要程度拟出“标准分”，评价时按评价要点给分，然后各项相加，以总分衡量教师教学质量的优劣。总体评价等第分优、良、中、差等四个等级。若以百分制衡量，优等为90～100分，良等为75～89分，中等为60～74分，差等为59分以下。这种方法标准具体，操作简单易行，是地理教学质量评价常用的方法之一。
2.模糊数学综合评分法 如前所述，地理教师授课质量评价指标体系包括6项，每项又有若干评价要点，这样就构成了一个较为复杂的系统。再者，我们所研究的事物既不是可以实测的(如长度、重量等)，也不是能用作业完成的多少来测定的，而只能表明它拥有的特征的多少，如用“优”“良”“中”“差”，或“好”“较好”“一般”“较差”这类模糊的概念来表达，所以要借助模糊数学的方法来计算综合值，并用来说明教师授课质量的高低。下面举例介绍这种评分方法的运用。
由前面所述的地理教师授课质量评价的指标体系，可绘制成评价表(见下表)，按表中所列6个评价项目逐项评分。
我们以“教学方法与手段”为例，介绍一下实施步骤。
设U={教学方法选择恰当;注意发挥学生的主体作用;教学地图、图表、教具等选择恰当，运用合理;板图、板画、板书设计合理，运用规范熟练｝。
设V是评价集合，即 V={优，良，中，差｝
现假定有若干人参加评价，由于每个人的掌握标准、衡量角度不同，会出现不同的评价等级。
设评价人员对某一地理教师的教学方法选择是否恰当进行评价，认为优的占40%，良好的占50%，中的占10%，差的没有，则可得出一个数列：0.4，0.5，0.1，0。
再假设，对注意发挥学生的主体作用的评价得到的数列是：0.6，0.3，0.1，0。 对教学地图、图表、教具等选择恰当，运用合理的评价得到的数列是：0.1，0.2，0.6，0.1。
对板图、板画、板书设计合理，运用规范熟练的评价是：0.1，0.2，0.5，0.2。 如此可组成一个模糊矩阵。若设这一模糊矩阵为R，则可写成：
由于上述四个评价要点的重要性不同，为体现它们的差别，现假定权重分配如下：教学方法选择为0.3，注意发挥学生的主体作用为0.5，教学地图等的选用为0.1，板图、板画、板书的设计与运用为0.1，这个权重的分配用A表示，则：
A={0.3 0.5 0.1 0.1｝
这样，对评价对象“教学方法与手段”，已知隶属函数矩阵R，权重集A，则对此评价对象的综合评价矩阵为B。
B=A·R，将有关数据代入公式得： 上式的结果是这样计算出来的：
0.44=0.3×0.4+0.5×0.6+0.1×0.1+0.1×0.1 0.34=0.3×0.5+0.5×0.3+0.1×0.2+0.1×0.2 0.19=0.3×0.1+0.5×0.1+0.1×0.6+0.1×0.5 0.03=0.3×0+0.5×0+0.1×0.1+0.1×0.2
B矩阵表示评价者认为被评价者的“教学方法和手段”达到“优”者占44%，达到“良”者占34%，“中”者占19%，认为差者占3%。假设各等级与百分制分数的对应关系是：优=95，良=80，中=65，差=50，则得矩阵C。
再设评价结果为D，则
然后用同样方法可以计算教学目标、教学内容、教学结构与师生活动、教学语言与教态、教学效果等项目，并根据它们各自的权数进行计算，得出各项目的分数，接着再根据上述各项目的权重即可求出总的评价分数。
这种方法的优点是可以用于综合评价，缺点是计算较为繁琐。但运用计算机计算，这一缺点便能得到最大限度的克服，因而也具有较强的实用价值。
(二)定性评价
定性评价是在课后以集体口头评议的方式，对地理教师的授课质量进行全面而有重点的评价。定性评价可以就教师教学的某一方面展开深入的分析探讨，使被评教师了解自己教学中的优点和不足及其原因。
进行定性的分析评价，首先要对地理教师的课堂教学作全面而细致的观察，而且应当把观察到的情况一一记录下来，为课后的分析提供事实与依据。
记录有两种常见方式，一种是按教学过程的顺序进行记录，一种是按问题归类记录。前者是从教师登上讲台到打下课铃、教师宣布下课为止的全程记录，一般按教师所安排的教学结构予以记录，这样有助于看出教学过程完整而系统的全貌，适宜作全面性分析。后者是按预定的研究重点或专题进行记录，主要捕捉与预定评价重点有关的信息，以用于有针对性的评价。
由于在课堂上的观察所得往往不够全面，如学生的具体思维活动，不同类型学生接受知识的深度和广度，教师本人对这堂课的优缺点的分析与对教学效果的估计等，在课堂上难以作出准确的判断，因而需要课后补充所需的材料。
积累了一定的材料，就可以展开定性的分析评价了。具体进行评价时，应注意如下几点： 第一，做好评价前的准备。评价者首先要认真钻研地理课程标准(教学大纲)和地理教材，明确本节课的教学任务与要求，教材的层次、结构，教学重点与难点等，做到对所要评价的课堂上讲授的教材有深刻的理解;评价者还要了解学生和教师的一般情况，如了解学生已有的地理知识、技能基础及学习兴趣等，了解地理教师的教学态度、业务素质、教学中的主要特点等。这种了解越全面、越系统，评价也就更富于针对性和客观性。
第二，评价要以教育理论为指导。掌握必要的教育学、心理学和地理教学论的知识及有关技能是作好分析评价的前提。不论是指出教师教学的优点，还是指出教学的不足与问题，如果不依据理论进行分析，往往只能就事论事，缺乏评价的深度，缺乏应有的说服力。例如，评价教师所制定的教学目标是否合理，评价者应依据有关教学目标设计与陈述的理论进行分析，指出教师的优点和不足，这样就会有理有据，令人信服。但评价时也应避免空洞地谈理论，一定要结合课堂教学实际，使分析评价既有“理”，也有“据”。
第三，评价应紧紧抓住教师的活动与学生的反应两个方面，并找出它们之间的必然联系。例如，评价地理教师选择和运用地理教具的合理性，既要评价教师是否选择了适宜教学任务、适宜学生认识规律的教具，以及教具使用的目的性和应用的技巧，同时也要留意学生观看教师演示的积极程度，学生是否通过教师的演示讲解理解了所学的知识等等。
第四，既作全面分析，又要突出重点。全面分析就是要对照评价标准，对教学目标、教学内容、教学结构、教学方法、地理直观教具与手段、师生教学活动的积极性、教师语言、教学效果等进行综合的分析评价，作出相应的评价判断。突出重点，就是对有代表性的问题，或重点研究的专题等进行详细具体的分析。例如，一节课的教学重点不突出，就应该分析教材中哪一部分是重点，为什么是重点，应该怎样突出重点，以及教师未能突出重点的表现和原因等等。全面分析评价有助于把握教学过程的全貌;突出重点，则有助于深入研讨一些专题性的问题。
教育教学论范文第5篇
夸美纽斯
《大教学论》是17世纪世界著名教育家夸美纽斯最重要的著作，是近代第一部系统论述教育理论的著述，被广大的教育者推崇。 夸美纽斯1592年出生于捷克一个磨坊主家庭，他的父母都是虔诚的新教“捷克兄弟会”教徒，夸美纽斯从小在家庭的熏陶下，接受了新教思想，这在他的作品中也得到了明显的反映。
《大教学论》这本著作的主要观点：反对封建的、经院主义的教育，系统阐述适应新兴资产阶级要求的教育观点，包括教育的目的、作用、制度、内容和途径。提出教学必须“遵循自然”，并论证教学的“简易性”、“彻底性”、“简明性和迅速性”等原则。为近代最早的有系统的教育学著作。
在《大教学论》中，作者以自然中的种种现象，通俗易懂、深入浅出地向我们揭示了教育中的许多原则和规律。
如第十七章《教与学的便易性原则》中的原则六就举了这样一个例子：鸟儿孵出小鸟，它绝对不会把卵放到火上，去使它们快些孵出来，而让它们在自然温度下慢慢发展。后来，鸟儿也并不随意用食物填它的幼鸟，急着让它们快快长大，而是小心地为它们选择食物，按照它们脆弱的消化力所能支持的分量慢慢喂它们。这让我想到了对待后进生，难道不更应该学习鸟儿孵卵、喂食的方法吗?“后进生”暂时比一般学生的学习能力差一些，如果硬是要求他们和一般的学生保持同样的步伐，把所有的学习任务都完成，出现的结果只能是，他们一样都不完成。就如“我们拿一只仄口的瓶子，把大量的水猛烈地倒进去，而不让它一滴一滴地滴进去”的结果一样可悲：即大部分的水流到瓶子外边去，最后，瓶子所盛的水比慢慢地滴进去的还小。这就提醒我们“教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽教师自己所愿教的去教”是愚蠢的行为。因为“才力是要加以支持的，不可负累过度，教师和医生一样，是自然的奴仆，不是自然的主人。”所以，对于这些学生，我们应该根据他们能力的大小，单独为他们确定一个阶段的学习目标，那么相信他们的进步就会变得明显。对于这些学生，我们要有足够的耐心，千万不能心急。因为“自然不性急，它只慢慢前进”。同时我们应该尽量减少课堂教学，把这些减少的时间给学生们自习，然他们自己去思考总结，领 1 悟知识的实质，把书本的知识转化为自己的知识;我们也应该要求学生选择性的记忆，即记住最重要的事情，对于其余的，他们只需领会大意就可以了。