教育督导论文范文第1篇
摘 要 在我国，传统的中考招生制度一直制约着课程改革的进程和素质教育的发展，使得学生的全面发展受到严重阻碍，应试教育独占鳌头。鉴于此，教育部发布的《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》指出，将综合素质评价作为高中招生之重要依据，进行高中阶段招生制度改革，从而改变传统中考考试制度之弊端。本文通过分析当前中考考试制度改革中存在的问题，进而提出相应的改进策略，希望有助于中考招生制度改革的发展。
关键词 中考招生制度 综合素质评价 发展性评价 选拔性考试 法治化监督
2016年我国已全面启动高中阶段招生制度改革，预计到2020年前后普及以综合素质评价为主要依据的中考招生模式。教育部发布的《关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》（下称《意见》）规定：除传统的基础学科以外，其他计分科目则按照文理科目之不同特点，以及分科良才的原则确定[1]。《意见》明确指出，在改革区学生的综合素质评价将成为招生之重要依据，同时关于学业成绩、品德教育、文学素养、艺术素养、健康素养以及社会实践能力等方面的因素通过相应的举措作为录取参考。无疑，这次招生制度改革的走向是素质教育理念，打破了唯分数至上的考试制度，对能力的考察，摆脱了以往应试教育中的弊端。当然，考试招生制度的改革并非朝夕所能成就，它需要在不断的改进中发现问题，解决问题，反反复复，抓紧完善，需要持续的试点实践和不断的理性反思[2]。
一、综合素质评价作为中考制度变革举措的重要意义
将“综合素质评价”作为中考录取的主要参考依据，其核心是“素质教育”。同时，这一举措也对当前城镇一般高中的生源问题有所改善，调动了这些学校的办学积极性。对学生个体而言，以“综合素质评价”作为主要参考依据，在一定程度上促进了学生间的教育公平，为学生独特性的发展提供了有效的平台。
1.考试招生制度改革核心是综合素质评价
教育作为培养人的一种社会方式，其目的是要让学生得到全面发展，进而激发学生的潜能，让每一个学生的特长得到最大限度的发展[3]。相反，我们当前的考试制度，不仅无利于学生的全面发展，而且这种学科中心主义的教学模式致使我们的教育改革迷失了方向，很难跨出这种局限，改革更是举步维艰；奉行这种独占鳌头的考试形式，学生的综合素质、独特性已被“一把尺子”衡量死，使得素质教育流于形式。鉴于此，应以综合素质评价作为考试招生制度的主要参照依据，将其作为中考招生制度的核心，以学科考试成绩作为辅助性要素，逐渐进行试点改革，同时加强对学生的审美素质、身体素质、公民素养、道德素质、学习能力、合作能力、交流能力等综合素质进行评价。除此之外，将学生的成长记录和参与科技、文学、艺术、体育等社团活动，以及研究性学习、社会实践、社区服务等综合实践中所取得的成绩纳入考核项目之中，以“日常评价”“期末评价”相结合的方式对学生进行最后的综合素质评价[4]。
2.以发展性评价为导向进行质性评价主要表现为对学生进行综合素质测评
一是关于综合素质评价内容的选择。在确定以“综合素质测评”为核心的基础上，必须以发展性评价为手段。发展性评价更多注重学生的学习和发展过程，以及在该过程中学生情感与价值观的澄清。综合素质评价辅以发展性评价为手段就是要关注学生的学习与个人能动性的发展，以学生的发展为目的，注重教育过程中学生综合素质的培养。二是关于综合素质评价主体的选择。以发展性评价为导向的评价体系需要注重评价主体的多元化。因此，在评价过程中发展性评价应该注重评价主体的多元性，从单向评价逐渐转向双向评价，同时重视主体间的双向选择和沟通。因此，以发展性评价为导向的评价中，被评价主体应该也扮演评价主体的角色。三是增强综合素质评价的客观性。即根据评价主体的多元性，以综合素质的多元性角度出发，多主体参与评价，同时接受社会监督。对学生的学业表现、个人的特长、研究性学习、社会实践、社区服务等方面进行评价。因此，这种评价体系并不看重学生参与了什么活动，而注重学生在活动中的表现如何，比如：有些学生的学业成绩不是特别优秀，但在社会实践活动中表现突出，因而会被录取。
3.把学生综合素质状况作为录取的依据，有效地引导学生全面发展
综合素质评价内容包括审美素质、身体素质、公民素养、道德素质、学习能力、合作能力、交流能力等方面，因此，以学生综合素质为中考改革考核导向，上述几个方面必将在中学阶段受到重视，传统的学科知识教育也将受到冲击，这也将会引起学校课程的变革，逐渐从学科课程向活动课程转化。这样也有利于学校的培养目标从单一走向多元，同样是考什么教什么，但是性质却发生了巨大变化，这种导向是一种革命性的导向，它是将学生从真正意义上置于教育的主体地位，真正将学生的全面发展予以重视起来的考试制度。因此，这种评价导向将不仅予以学生获得全面发展的可能，而且对于当前初中学校的办学模式予以更新。传统的教学模式显然已经不能支撑当前学生综合素质考核之需要，学校应该积极创建类似的平台、条件，支持学生综合素质的学习与发展。其次，以综合素质为导向的评价制度对于学生和教师以及家长之间的评价起到了促进作用，以此为激励，使得置身于教育过程的每一个主体都更加注重自己的发展。最重要的是让学生的学习压力也得到了释放，使他们不再关注“结果”，而更加重视“过程”。因此，试点区的学校应该利用好此机会，進一步完善学生综合素质评价体系[5]。
二、以综合素质评价作为中考改革面临困境
受传统应试教育之影响深重的基础教育，在改革之初必将困难重重。因此，厘清现实困难，直面问题、勇于改革，才能破除限制我们发展之瓶颈，更好地完善中考招生制度改革。从目前改革过程来看，现存的改革困境主要有以下几个方面。
1.精英选拔式的固定录取批次
当前我国高中教育的模式属于精英教育，这一举措下面，普通高中是绝对的受益者，学霸是受益者，从哲学范畴来说，这属于少数人的霸权。这种录取形式无疑对普通学生和家长造成了巨大的伤害，对一般高中的发展而言也是不公平的。从学生个体而言，精英式的招生制度对学生的全面发展造成了巨大的危害，同时也造成了个体间教育的不公平；从社会发展的角度而言，精英式教育不利于社会的稳定持续发展，容易造成职业教育的荒废，技术工人受到精英式教育的影响而“抬不起头”，从而使得职业教育的吸引力下降，对学生和家长造成了观念上的错误引导。可以说，精英式的选拔在无形中给学生就划分好了不同的等级，甚至是未来的去向，而且给不同等级、不同类型的学校也划分好了未来的生源，优质的永远优质，重点永远是梦想。其结果就是，学生在不公平的教育环境中丢失了选择的权利，学校在不公平的教育系统中丢失了自主的权利，学校的发展被限制了，缺少活力。因此，实现教育的公平、均衡发展，促进招生制度的改革，必须打破原有固定的录取形式、让学校和学生的基本权利都得到保障[6]。
2.理论研究滞后与现实问题倒逼之间的矛盾
理论研究做为高中招生制度改革的先导，对实现以综合素质评价为主体的招生录取改革至关重要。基于我国厚重的应试教育传统影响，以及现行社会发展的需要，人们对尊重教育的呼唤愈发强烈，基于学生主体性、创造性、实践能力的研究也是越来越多，其旨趣都在于对当前学业压力的不满，学生综合素质的发展受到局限，缺少相应的舞台。如是而已，社会开始呼唤改革，要求重视学生的全面发展，要求摆脱这种不公平、要求摆脱唯分数致上的畸形教育论。然后，终于等到改革，可是改革却面临现实问题，又局限着改革的深度和广度。因此，在改革中进行理论研究便成了我国相关理论研究的常态，简单说就是理论研究滞后于实际改革，从而导致所研究出的理论对于实际改革并没有很好的成效。有些地区就以此为试点，被动地进行改革，缺乏科学性的理論指导，比如说降低学科成绩的比重，便将学业测评严重虚化，导致学生连正常的基本知识也没有学到，同时也使得学生的综合素质发展受到局限。更有甚者，在实行“两考合一”过程中只是形式上的跟进而无实质性的进展[7]。
3.目标任务明确与路径方法不清之间的矛盾
根据《意见》的指示，当前高中招生录取改革的目标十分明确，即打破传统以分数论成败的唯一考核方式，破除应试教育对学生和教师造成的功利主义教育心态，淡化学生与教师的分数观念，回归教育的本质要求，侧重学生综合素质的发展，让每一位学生的潜能都得到开发。故而，重新整合中考录取方式，以综合素质评价为核心的举措被提到了议事日程，开始实践。然而，由于多年以来的传统教育所遗留下来的弊病，导致当前的综合素质评价改革在目标任务与路径方法之间存在矛盾。所以，应该怎么处理两者之间的关系？在明确了目标任务之后，采取什么样的方法进行改革？还需在实践中寻求具体策略，需要持续的试点实践和不断的理性反思，以免对改革进度与深度造成影响。同时，值得注意的是，以综合素质评价为核心的改革因路径方法不明在考核过程中可能会影响考核结果的公正客观，以及考核内容的全面性。因此，这里可以借鉴杜威对手段与目的的处理方式，即是说考核的手段与目的在不同的时段会有不同的意义，也就是说前一个行为的目的是后一个行为的手段，两者是一个连续的过程，可以不断延伸。
4.政府监管升级与社会治理偏弱之间的矛盾
对于政府监管与社会治理之间矛盾的这一历史性问题，我们首先需要正视问题，然后做好安保工作，最大程度消减两者之间的矛盾。随着信息化时代的到来，对考试的安全问题的安保也是加大了难度，尽管政府部门在逐渐完善监管体制机制，相应的规章制度也是层出不穷，在监管的具体环节方面也是处处防卫，有效的打击各类违规违纪行为，从而确保考试最基本的公正客观。令人遗憾的是，政府方面监管的不断升级，然而并没有创新，只是形式在升级，实质并没有什么变化，而且政府职能定位不清、权利混乱，不成体系。从目前形势看，强化政府监管与社会治理偏弱之间的矛盾，必须将权利下放于试点地区与少数学校，联合当地社会治理部门，加强治理渠道，进一步缩小两者之间的矛盾。同时，加强试点学校的招生计划之完善，以及其录取标准、录取方式等方面的安全防卫工作，尽可能保障考试的公平与客观性。因此，无论政府的监管权利如何升级、监管措施如何升级，解决其与社会治理偏弱之间的矛盾还需要靠学校及其当地的试点部门一起来加强。
三、改进策略
根据上述关于以综合素质评价作为中考改革所面临的困境，打破传统的精英式选拔的固定录取批次，改善理论研究滞后与实际问题之间的矛盾，厘清改革目标与改革方法之间的关系，缩小政府监管升级与社会治理能力匮乏之间的差距，完善以“综合素质评价”为核心的招生录取制度，我们提出以下几点策略，以期能够进一步完善高中招生考试制度。
1.形成教育、考试、招生有机统一的中等考试招生制度，促进初中学校均衡发展
以综合素质评价为导向的中考招生制度的改革目的是摆脱学生的片面发展，从而实现德智体美劳全面发展的、充满个性的个体。然而，考试制度并非是独立的改革，它的转变必将引导教育理念、教育模式、教育目的、招生制度的改革，因此，它们之间的关系是环环相扣的，考试是教育成果的展现，对教育发展具有导向作用，所以在进行考试制度改革之时，必须形成与之相对应的教育、考试、招生有机统一的考试招生制度，从而避免教育与考试相脱节、教育与招生制度相矛盾。改革中等考试招生制度之旨趣在于还原教育的本质，让每一个孩子的潜能得到最大限度的发展，因而建立教育、考试、招生统一的中等考试制度，使得高中招生拥有更大的自主权，明确其招生的类别，让每一位初中生都能选择自己合适的高中就读，不仅促进了学生的发展，同时也促进了学校的发展。相比较而言，以往精英式的录取方式不仅严重限制了普通高中之外其他类型学校的发展，而且缩小了学生选择范围，更多的学校生源不够一致，发展不均衡。而且以往的初中应届毕业生的流向，对于那些办学规模小、办学水平高的学校显得不够公平，学生和家长只钟情于重点高中，导致普通高中的生源质量受到严重影响。
2.要做好综合素质评价，必须正本清源，不能把综合素质评价作为招生的附庸
我国基础教育一直以来都受应试教育的影响，以至于在我国出现了许多畸形教育现象。今天我们开始改革这种“唯分数论”的考试制度，开始注重学生的综合素质，开始注重学生的学习与成长过程，开始重视学生的实践动手能力，考试将取消以学科分数独占鳌头的局面。以综合素质评价为依据的中考招生制度的改革，不仅促进了传统的对学生以分数进行评价的改革，同时也有利于促进对教师的教学评价改革。面对当前的社会大环境，个体的全面发展、学生的素质教育都将是适应未来社会所必不可少的，因此我们的考试改革也必将促进这方面的发展。从学校方面来讲，对当前课程改革起到了促进作用，考试的改革必将影响到课程内容的变革，学科课程为主导的课程教学模式已成为过去，活动课程、综合课程必将迎来春天，而且陈旧教育观念也将受到新的考试制度的冲击，促进新的教育观念的产生。从个体发展的角度而言，综合素质评价使得我们的教育更加关于学生个体的发展，更加重视学生的成长规律，同时鼓励学校积极推进综合素质评价不仅促进了高质量人才的选择，同时也使得每一位学生能够选择适合自己发展的学校，进而厘清自己的定位[8]。
3.鼓励学校自主招生，为考生与高中学校提供更多的选择机会
将招生权利更多地赋予学校，让学校拥有更大的自主权，同时结合每个学校的实际情况，因地制宜，根据自己的需要和特色实行自主招生，这样不仅让学校多了选择的机会，同时也将有利于学生选择最适合自己学习与发展的学校，实现了学生与学校的双向选择。而且鼓励学校自主招生，自己制定招生计划，确定录取方案等相关招生工作，对于推行中考招生改革工作的发展也是起到了实质性的促进作用。而且，在社会与政府的共同监督之下，积极引进家长等社会人士参与到中考的考试、录取等过程中来，可以更大范围地确保以“综合素质评价”为核心的招生录取工作的公平与客观。因此，为了进一步加强与落实考试的公平性与客观性，可由上往下逐级下放考试招生录取权利。其次，关于学生综合素质的评价工作由于评价过程会带有主观性的干扰，因此在此过程中实行随机督查制度，相关部门承担对学生综合素质认定的督查任务，为了进一步完善督查工作，可将其纳入年度教育综合督导。因此，对于中考招生录取工作的改革必须要将权利赋予学校，坚持学校自主、社会监督的基本原则、持续稳定的推进学校自主招生，促进学校特色化发展、实现学生与学校的双向选择、实现招生录取多元化，从而使得从头至尾都要体现公平公开的基本原则，建立完善的公示机制，及时发布招生信息，全面接受社会监督。
4.建立法治化监督管理制度
针对目前政府监管升级与社会治理能力弱之间的矛盾，应进一步加强学校招生考试的权利，完善学校招生录取工作的公平客观，从而建立法治化监督管理制度。一是对监督管理体制机制的改革。首先，要确保高中学校成为招生的真正主体，政府对其进行监督管理，同时双方对考试的公平与客观进行监督；其次，政府部门要保证中考招生的安全工作，确定全部工作顺利开展。二是制订考试招生法律法规。政府部门在确保一切有关考试招生工作的有序进行之下，必须要有法可依，关于这一点政府部门可以参考《中华人民共和国治安管理处罚条例》和《中华人民共和国保密法》制订有关考试方面的法律，充分发挥政府管理和社会监督的作用从而净化考试招生工作的外部环境。三是设置多层级独立救济渠道。其目的就是确保考试的安全性，保障学生的合法权益免受侵犯。因此，快捷、简单、多层次、免费的救济管道的设置是公平性保障的核心内容。由于我国的独立救济渠道一直以来都没有建立起来完善的体系，同时这也是我国考试制度相对薄弱的环节，因此如今重新将此问题拿到议事日程，建议根据当前的实际情况将考试招生申诉体制机制进一步完善起来，让老百姓对申诉体制有进一步的了解，这对于考试公正性的提高很有促进作用。
参考文献
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[3] 刘泽海.中国中考制度改革的核心问题探析[J].课程教学研究，2016（5）.
[4] 胡重庆.中考招生制度改革应以发展性评价为导向[J].教育学术月刊，2008（5）.
[5] 赵桂霞.改革中考招生制度，突破实施素质教育的瓶颈[J].当代教育科学，2006（21）.
[6] 赵茜，席蓉，张丹慧，等.普通高中招生政策对于教育公平的回应——2013年各省《中考招生工作实施意见》分析[J].上海教育科研，2014（3）.
[7] 张家勇，朱玉华.我国中考改革的现实困境与突破路径[J].中国教育学刊，2015（6）.
[8] 谈松华.以考试招生制度改革为契机，释放基础教育的创新活力[J].中國教育学刊，2015（2）.
【责任编辑 郑雪凌】
教育督导论文范文第2篇
摘 要：通过对2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》所转载论文的统计分析，梳理这一年来该报刊栏目设置特点、源杂志的转载量、区域分布及所在栏目分布、被转载论文的作者情况及其所采用的研究方法等，回顾2012年职业技术教育理论和实践研究方面所取得的成果，并对2013年我国职业技术教育理论研究的走向进行了宏观展望。
关键词：职业技术教育；理论研究；转载量；统计分析；发展趋势
作者简介：乐传永（1967-），男，湖北大悟人，宁波大学成人教育学院、女子学院、自考学院院长，成人教育研究所所长，教授，研究方向为成人教育基本理论、成人教育管理、国际成人教育比较研究等；王清强（1979-），男，安徽亳州人，浙江医药高等专科学校助理研究员，研究方向为职业技术教育。
一、栏目设置与转载论文的统计分析
（一）栏目设置概况
2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文共转载了130篇文章，与2011年相比较减少了14篇。2012年共设栏目8个，与2011年相比减少了2个。其中常设栏目有7个，分别为“高等职教”、“关注”、“中等职教”、“比较与借鉴”、“理论经纬”、“改革与发展”和“农村职教”；新增 了“回顾与展望”，该栏目仅在第4期中出现过；2012年仅“高等职教”为每期必设栏目（见表1）。
（二）源杂志转载量分析
2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的130篇论文来源于38种学术期刊，与2011年相比减少了2种（见表2）。
从表2可以看出，排名前5位的是《职教论坛》（南昌）、《中国职业技术教育》（北京）、《职业技术教育》（长春）、《职教通讯》（常州）、《教育学术月刊》（南昌），共65篇，占到转载论文总数的50%。比较近年来源杂志转载量，可以看出这五种杂志在我国职业技术教育理论研究领域扮演着重要的角色。另外，《现代教育管理》（沈阳）、《教育发展研究》（上海）、《教育与职业》（北京）、《中国高教研究》（北京）、《教育研究》（北京）以及《河北师范大学学报》（教科版）（石家庄）六种杂志的被转载量有明显增加，使其在2012年源杂志转载量排名中进入前9名；《比较教育研究》（北京）、《黑龙江高教研究》（哈尔滨）、《中国成人教育》（济南）三种杂志在职教方面的转载量同2011年相比有所减少。
（三）源杂志所在地情况分析
如图1所示，从源杂志所在地来看，北京（38篇）、南昌（25篇）、长春（14篇）、常州（11篇）、武汉（8篇）、上海（7篇）、沈阳（7篇）、石家庄（3篇），分别占总数的29%、19%、11%、8%、6%、5%、5%、2%。转载量为2篇的源杂志所在地有南京、宁波、广州、太原、天津和新乡，转载1篇的源杂志所在地有金华、长沙、绍兴、保定和杭州。
（四）第一作者所在单位的情况
人大复印报刊资料《职业技术教育》2012年所转载的130篇论文中，有两个或两个以上作者的文章有39篇，占论文总数的30%（本文只统计了第一作者所在单位的情况）。除了有1篇文章的作者所在单位不详外，大多数文章来自教育研究机构和各类高校。来自教育研究机构的文章有24篇，占论文总数的18%，其中来自教育部的文章连续5年高居榜首；来自高校的文章共有103篇，占论文总数的80%；其中来自师范院校的有29篇，占论文总数的22%；来自普通高校的有41篇，占论文总数的32%；来自其他高职院校的有33篇，占论文总数的26%，其他单位的有3篇，占论文总数的2%（见表3）。
（五）源杂志所在栏目的分布情况
如表4所示，源杂志转载数量排在前5位的杂志所发表的文章内容涵盖比较广泛，主要分布在“高等职教”、“关注”、“中等职教”、“比较与借鉴”、“理论经纬”和“改革与发展”六个栏目中。总体来看，这六个栏目所包含的文章共121篇，占论文总数的93%。其中“高等职教”的文章最多，有38篇，占总数的29%。
二、 研究方法、研究主要领域和基本观点
（一） 论文采用的研究方法
从2012年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，有80篇论文采用的是定性研究法，占所有被转载论文总数的62%；采用统计法的有25篇，占总数的19%；采用比较法和文献法的各有9篇和8篇，分别占总数的7%和6%；采用个案法和调查法的各有4篇，各占总数的3%（见图2）。
（二） 研究的主要领域和基本观点
1.职业教育基本理论研究
科学研究是围绕着“怎么样”、“为什么”、“是什么”、“应是什么”等问题，对研究对象逐渐深化认识的过程。袁贵仁部长在全国职教工作会上指出：教育工作“要以科学的态度、科学的思维、科学的方法、科学的作风，抓统筹、抓重点、抓责任、抓作风，不断提高工作的科学化水平”。就职业教育科学发展而言，有学者认为职业教育是教育的一个分支，在本质和方向层面不存在自己特有的规律，本质上都是为人的发展，即从自然人发展为社会人，社会人应该是具有完整人格即全面发展的；所谓方向，都体现在我国的教育方针中，职业教育不应该有另外的方向性引导（杨金土，第12期）。但由于学界对职业教育学科的逻辑起点不明确，使得其基本范畴及其内容体系在相关论著中也显示出较明显的随意性。生活世界的事实显示，社会生产力、政治经济和文化等因素对教育的规定，要集中通过职业来实现，这使得职业从四方面规制和限定职业教育，并决定了职业教育的性质： 职业角色规定教育目的的职业定向性；职业类型规定职业教育的专业结构；职业活动决定职业教育机构专业教育的活动方式；职业认证影响职业教育质量评价（肖凤翔，所静，第1期）。从某种程度来说，职业劳动和工作体系与教育和培训体系之间也是相互依赖、相互影响的。一方面，劳动和工作世界的内容和形式部分地决定了教育和培训的内容和形式；另一方面，教育和培训中产生的新内容和新形式，如被教育培训者的素质，反作用于劳动和工作世界，也可能对其产生变革性的影响。有学者厘清职业和职业教育之间的相互作用关系，认为职业教育的专业是由社会职业抽取凝结而成，它不仅具有教育功能，而且具有对于劳动力市场的直接适应功能，即达到所要求的职业资格。只有达到相应的教育培训资格要求和职业资格要求，才能从事相应的职业。从国际标准职业分类与国际教育标准分类的框架出发，分析了我国职业与职业教育对应关系中的问题并提出对策。并从职业教育分类需要优化、职业标准需要完善、职业教育的评价方式需要转换等方面对我国职业和职业教育的进一步研究进行了总结与展望（谢莉花，第9期）。
任何一门专门的学问，要真正掌握，首先一定要了解这门学科的历史。有学者按照学科成立的条件和成熟标准两项原则对中国职业教育学进行考察，将其发展历程划分为四个主要阶段：职业教育学的发轫（清末民初）、职业教育学的草创（1916-1970年）、职业教育学学科体系的初步形成（1980-1990年）和职业教育学的反思与多元化（2000年以后）。并从元研究的视角、运用多学科研究方法全面、系统地对中国职业教育学的基本问题诸如职业教育学的生成、职业教育学的独立性、职业教育学的研究对象和性质、职业教育学的逻辑起点和学科体系等进行了较为深入的剖析、探究和反思，试图构建一个系统的中国职业教育学理论知识体系，为职业教育学的学科发展及其理论建构提供一些参考和思路，以期能唤起学界对这些问题的持续关注和系统研究，进而共同推动职业教育学的学科建设走向更高水平（马君，第7期）。也有学者认为职业教育学自20世纪初从国外引进后，经历了模仿欧美、学习苏联、恢复发展等阶段。职业教育学和其他学科一样，在迈向独立和成熟的发展过程中，也面临着诸多问题和困惑，如在理论体系、话语方式、研究方法、研究者等方面过于依赖母体，缺失独立品格；简单植入西方理论，本土特色缺失；理论研究与实践分离，对实践贡献不足；出现泛化现象，发展路向不明。为解决其在发展中出现的问题，职业教育学在未来应加强学科制度建设，推进本土化，借鉴多学科视角，注重开展元研究（唐锡海，韦莉娜，第12期）。也有学者提出改革开放以来，我国职业技术教育经历了恢复、发展、创新等阶段，职业技术教育学研究的深度和广度不断扩大，职业技术教育学的理论体系和学科体系不断完善。但从整体上看，职业技术教育学的学科发展尚处在不成熟阶段，主要反映在学科的依附性发展上，在“教/学什么”、“怎么教/学”及“谁来教/学”等基本问题上还不能做出独特的及不同于其他二级学科的回答。这些问题的存在和蔓延很容易引发职业技术教育学的“合法性危机”。因此，在职业技术教育学发展呈现出生机与活力的同时，职业技术教育学研究中也存在着研究的取向、研究的对象、研究的层次、研究的多学科、研究的学派等不容忽视的危机和问题，它们直接制约着职业技术教育学研究向更深的理论层次扩展，直接制约着职业技术教育学向更规范、更成熟的学科体系演进（吴结，第12期）。
2.职业教育师资建设研究
职业教育师资队伍建设是影响职业教育质量与可持续发展的关键因素，有学者研究认为：从国际经验看，规范准入机制、形成完善的师资培养模式，强调专业发展、重视在职培训、稳定兼职教师队伍是职教师资得到加强的几个重要条件。从国际比较的角度来观照我国职教师资队伍建设存在的问题，有学者提出了我国职教师资建设应以培养“双师型”教师为基础、突出建设“双师结构”师资队伍为整体思路，通过加强专业培养机构建设、规范准入机制、构建在职培训体系、完善相关机制，提高我国职教“双师型”师资队伍建设水平（唐智彬，石伟平，第9期）。而对“双师型”教师概念的界定，研究者的看法和表述却不一。其中具有代表性的有以下几种：第一种是“双职称”论，即教师系列职称加上另一行业职称；第二种是“双素质”论，即理论教学素质加上实践教学素质；第三种是“双证书”论，即具有行业职业资格证书，并取得教师资格证；第四种是“双能力”论，既能胜任理论教学，又能指导学生实践；第五种是“融合”论，既强调教师持有“双证”，又强调教师具有“双能力”。有人指出“双师”的核心在于“双素质”，其实质是对职业院校教师的行业专家和教学专家的双重要求。对教师群体而言，“双师型”教师是指教师队伍整体上具备“双师”能力，即在专业教师队伍中“理论型”教师与“技能型”及“双素质”教师必须保持合理的比例。“双师型”教师是职业院校教师队伍的整体特征，但并不是说每一个专业教师都必须成为“双师型”教师。据此，有学者提出了双师结构教学团队建设的基本要素和策略，即建立共同的教师发展目标；选择各有所长、才技互补的教师成员队伍；团队负责人和团队成员间分工明确、协同合作，以及在职称、类别、年龄方面的合理搭配；教师引进和培养实现专兼结合、校企合作（季舒鸿，高查清，第9期）。
毋庸置疑，加强“双师型”教师队伍建设是职业院校加强实践性教学，办出职业教育特色，提高职业教育教学质量，培养适应经济社会发展需要的高素质技能型人才的客观要求。“双师型”教师队伍建设的成效，直接影响着职业教育的改革和发展，影响着职业教育目标和功能的实现。新时期各级政府对“双师型”职教师资队伍建设给予了很大的关注和支持，如采取多措施并举，统筹国家职教师资培养培训网络建设；多部门努力，统筹地方职教师资培养培训网络建设；跨区域合作，统筹区域、城乡职教师资协调发展；分步骤衔接，统筹加强中高职教教师素质整体提高的力度。在政府统筹下，我国“双师型”职教师资队伍建设起到了很好的引领和示范作用，为我国职业教育“双师型”教师队伍建设发挥了很好的导向功能。如增强了职业教育服务经济社会发展的能力、落实了职业教育促进新农村建设的目标、体现了职业教育校企双赢的办学理念、坚持了职业教育以人为本的办学思想等（李梦卿，万娥，第9期）。基于高职教育兼具高教性和职教性的特点，高职院校的师资队伍培养要围绕教学来进行，周建松教授认为，突出职教性、彰显高教性、凸显行业（区域）性应该成为高职院校师资队伍建设的出发点，提高质量是高职院校师资队伍建设的着力点，应着眼于教师队伍建设的基本要求、特殊要求和个性要求三个方面。完善体现教师的高教性与职教性相统一的专任教师考核、评价和晋升机制，促进兼职教师的动力机制和保障机制相结合，完善专任教师企业挂职锻炼的保障机制是加强高职院校师资队伍建设的应然选择（周建松，第6期）。
3.职业教育生源与招生问题研究
自20世纪末扩招政策出台以来，我国高等职业教育作为高等教育大众化的主力军得到了大力发展和迅速扩张，已然成为高等教育的半壁江山。但随着高等教育适龄人口减少影响的渐显，高等教育不断扩招力量的释放以及国外教育机构争夺生源的加剧，高职院校面临着前所未有的激烈的生源竞争。如何在日渐萎缩的传统生源市场上实现转型发展，在生源的竞争中得到更好的生存，已经成为迫切需要研究和探讨的问题。生源危机这一外部环境的改变将影响整个高职院校的发展格局与发展方式，高职院校必须在实践中调整发展战略，着力于扭转高职院校的竞争劣势、明确类型定位与生源定位、寻求特色与差异化生存和关注学生发展与学习收获，方能在未来优胜劣汰的竞争中取胜（朱雪梅，叶小明，第12期）。有学者通过对30省发展高职院校的相关政策文件与实践的整理，并结合我国高等职业教育的功能定位，分析得出：生源单一化与高等职业教育的定位问题是制约其拓展生源渠道的主要原因，并在此基础上提出高等职业教育应致力于培养和提升工作能力，让社会大众接受并分享高等职业教育资源，解决生源之缺，并与终身学习相衔接，作为建构学习型社会的重要环节（王秀丽，第1期）。不可否认，完善招生政策是高等职业教育深入变革和发展的首要环节，它制约着高职人才培养、教学方法和办学质量的改革和提高。
首先，高职自主招生改革作为高考改革的一部分，近年来开始得到越来越多的研究。为了和重点大学有所区别，高职院校的自主招生又称单独招生。单独招生政策的制定机制事实上是依据美国政策学家约翰·W·金登的“三流交汇”政策制定模型，即“问题”、“政策”、“政治”三条过程“溪流”穿过决策系统，使得某一主题被牢牢固定在决策议程上。这种模型在2007年高校招生中得以实现，造就了我国高职院校单独招生政策的出台（黄文伟，第2期）。理论上，目前国内关于高职自主招生改革的研究主要集中在改革前存在的问题、改革构想、改革后的实施效果和改进建议等几个方面，对高职自主招生改革的研究存在着研究视角过窄、研究方法单一、研究深度不足等问题（蓝欣，任东辉，第2期）。实践上，教育行政主管部门、高职院校与考生是高职院校单独招生的主要参与者。引导普通高中毕业生向高职教育合理分流、应对高职院校尤其是民办高职院校的生源困境、回应考生群体扩大高等教育入学机会的强烈愿望是高职院校进行单独招生改革试点的原因。相比较重点大学自主招生，高职院校单独招生的特点是终结性录取、以民办高职院校为招考主体、报考条件比较宽松（杨旭辉，第2期）。
其次，《中共中央关于教育体制改革的决定》从建立“职业技术教育体系”的高度出发，提出高等职业技术院校要“优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学”，该规定开高职对口招生政策之先河。2010年各地高职加强了与中职的衔接，对口招收中职生方式呈现多样化，并引发高职人才培养方式的变化。有学者梳理了此项政策的变革背景、政策内容、政策执行及社会反响，归纳出实施高职对口招生政策的改革措施的两种路径：一是结合高职培养计划，创新高职招生模式，实现中高职衔接一体化培养，或者对中职优秀生源单独培养；二是增加中职生升学的数量，小幅度提高高素质技能型人才的中职生源比例。在政策实施过程中，各地采取重点职业院校先行试点、经验推广、总结提升、逐步推进的策略，保证改革的稳定性和有效性。为了促进高职对口招生政策制订的科学性、规范性和实效性，学者从三个方面提出了政策建议：一是适当扩大高职院校培养素质技能型人才的规模，为我国现阶段经济社会发展和产业结构升级提供智力支持；二是合理设置中职生报考高职的比例和入学方式，为高职院校发展提供适量生源，保证中职教育的科学定位；三是以高职人才培养方式创新推动高职对口招生改革，通过合理分流为高职院校改革和发展提供适合生源（戴成林，张洪华，第2期）。
对于农村中等职业教育的生源困境，也有学者从经济和社会关联性视角进行了探讨，认为现阶段我国农村中等职业教育生源困境有其经济、社会发展等的深层次原因，主要包括成本较高而收益不足，农业产业化水平不高，金融危机对职业教育校企合作模式的冲击，传统思想的影响以及职业教育资格认证制度不完善等。要解决这些问题，应加大政府对农村中等职业教育的财政支持力度，调整农业产业结构，提升农业产业化经营水平，提高对职业教育重要性的认识，规范我国的职业教育资格认证制度等（宋华明，彭月明，第4期）。
4.职业教育校企合作研究
教育和经济的双重属性决定了跨界性成为职业教育的主要特征，政府主导、行业指导、企业参与的发展规律，使校企合作成为高等职业教育改革发展的主线。合作是当今世界职业教育发展的主流态势，是我国职业教育改革发展的灵魂，高等职业教育有可能成为高等教育改革发展的战略突破口，合作是构建现代职业教育体系的新要求。高等职业院校要探索合作办学的体制机制，强化以学生为本的合作育人模式，创新产学研合作的共同发展机制，以创立高等职业院校品牌（马树超，第7期）。有学者认为“县校合作”已经成为全面提高高职教育质量的发展模式之一，更是产学研合作可持续发展的必由之路。在高职教育体制改革进入瓶颈期，产学研合作遭遇体制机制障碍，高职院校职能不适应县域发展基层战略的需要。在高职院校特色发展诉求的驱动下，“县校合作”成为产学研合作发展的历史必然。“县校合作”有利于国家推进小城镇化建设的基层战略，满足县域经济社会发展对高职教育机制创新的迫切诉求。“县校合作”通过县级政府与学校的战略联合，基于市场适切原则、政府主导原则、社会参与原则、深度融合原则、强强协同原则、利益共赢原则，构建战略项目推动下的“县校合作”机制。“县校合作”的发展模式体现了产学研合作从“校企点对点”、“专产面对面”到“县校体对体”思想理念的转变，是从学校人力资本输出，到专业产业发展能力提升，再到县校协同机制创新的实践体现（史秋衡等，第12期）。我国高职院校要培养适合地方社会经济发展需要的人才，就必须与产业部门、研究部门紧密结合起来。王洪才教授等人认为，要做到产学研结合，就必须建立有效的联系机制，例如由政府牵头组织的政产学研。在政产学合作中，政府由一个投资人角色向服务人、协调人、监督人的转变，发挥其“扶持、引导、协调、服务”功能，为职业教育和地方产业发展“搭好台、擂好鼓”（王洪才，朱如龙，第1期）。职业教育的生存和发展离不开行业企业的参与。有学者通过调查研究指出，大型企业十分重视职业教育，但只涉及内部员工培训尤其是高管培训，而对职业院校的学历性教育缺乏兴趣，主要表现是不愿意和职业院校进行深度合作；造成这种现象既有体制内的原因，也有体制外的因素；建议从完善现有的法律体系、出台相应的优惠政策、培育中介组织、加强职业教育研究等方面构建一个有利于行业企业参与职业教育的激励机制（段素菊等，第6期）。
高等职业教育要以校企合作为办学基本要求，而如何将校企合作落实到专业群层面，进而实现从形式、内容到机制的全面有机结合，是高等职业教育进入提高质量与内涵建设新阶段的重要任务。孔德兰教授指出，以专业群为单元的校企合作有机体建设需要重点把握搭建平台整体运作、共同建设交叉管理、共担业务共享收益、协同发展合作育人等关键环节；并需从制度与政策层面明确校企合作各方的责、权、利，构建有效的校企合作有机体的保障机制（孔德兰，第1期）。
当前，职业教育中的校企合作人才培养模式得到普遍推进，取得了明显进展。但也存在一些困难和问题，其深层次的原因除了缺乏制度性保障之外，学校与企业合作中的文化差异、文化冲突和文化融合问题尚未找到有效解决方案也是重要的原因，亟待进行相关的理论研究与实践探索。余祖光提出实现职业学校与企业工业文化的对接是深入推进职业教育校企合作人才培养模式的重要途径和关键环节。校企合作中工业文化对接要坚持以促进职业院校文化建设作为根本任务，坚持互惠互利的原则，并采取如下实践途径：以学生为本，通过校企合作对学生开展职业生涯规划指导，通过设置工业文化基础课加强价值观教育，在专业建设和教学改革中渗透工业文化，通过顶岗实习使学生全面接受工业文化；以育人为本，加强双师型师资队伍建设，在校园中营造良好的工业文化氛围，组织开展各供活动（余祖光，第4期）。
5.职业教育经济学研究
教育经费总量投入不足和结构性失衡问题仍然是制约中职教育可持续发展的瓶颈（冉云芳，第3期）。通过对地区经费配置差异分析发现，中等职业学校生均教育经费至2009年达到近8000元，低于普通高职高专而高于普通高中，近一半的地区的生均经费值要高于全国平均水平。生均经费“中部塌陷”现象比较明显，京津沪地区要远高于东部地区，东部又高于西部，西部又高于中部，在2007-2009年里，中部河南、安徽、湖北、江西四省几乎总是处于全国最后5位，而北京、上海、海南、浙江、天津、西藏、新疆都是在全国位列前位的地区。青海、上海、广西、重庆、云南、陕西、浙江、四川、新疆这些地区的生均预算内事业经费中公用经费所占的比例是较为合适的，其人员经费与公用经费的比例大致在7：3左右。生均预算内经费全国各地区间的离差程度较大，达0.5以上，全国总的离差水平要大于京津沪、东、中、西部地区的；而生均基建经费的地区间的离差水平要明显高于生均教育经费、生均事业经费、生均人员经费和生均公用经费的该值（沈有禄，第11期）。现行财税制度、 城乡二元社会结构、行政管理体制僵化以及市场机制失灵则是导致这些问题的重要原因（王欢，第6期）。为此，应依法加大政府对教育经费的总投入，优化职教经费分配结构；建立奖助学金动态调整机制，降低个人成本分担比例；完善激励机制，鼓励和引导社会资金的注入；完善经费保障机制，建立生均经费拨款标准，促进教育均衡发展；成立“生均经费督导小组”，确保生均经费投入落实到位（冉云芳，第3期）。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出“逐步实行中等职业教育免费制度”，从政策导向看农村免费中等职业教育和高职补贴教育将是农村职业教育的发展趋势。有学者对农村实行两年中职免费教育后预期的财政负担水平进行了实证分析。研究显示，如果到2015年农村实现两年中职免费教育全覆盖，国家财政性教育经费总支出占GDP比重将达到4.52个百分点，占财政支出比重将达到18.36%，正因为两个指标均在合理范围之内，所以现阶段我国优先发展农村中职免费教育的财政具有可行性（刘洪银，林霓裳，第1期）。
6.职业教育课程研究
近年来，课程改革已经成为我国职业教育教学改革的重要内容。尽管职业院校课程改革声势浩大、新模式不断推陈出新，但由于在职业院校课程价值取向的问题上摇摆不定，使得课程改革的实际效果差强人意。职业教育课程改革需要解决的前提性问题就是合理把握课程的价值取向。职业教育作为“类”的教育，应坚持与国家经济社会发展特定阶段的现实功能相匹配的价值取向。过于理想化的价值取向，本质上是人们在教育课程改革过程中迷失方向的本能反应，无益于职业教育改革的深化。有学者从社会本位还是从人本位的分析入手，探索了价值取向转换的原因及其问题，提出“本土化”才是职业教育课程改革的价值取向，认为职业教育课程改革与发展需要明确两个方向：一是继续推动课程的转向，避免造成课程改革的反复性以及课程内涵发展的不稳定性，办成真正的职业教育；二是积极探索就业能力中那些隐性态度以及能力的培养方式与方法，尽可能满足学习者职业的可持续发展。（喻忠恩，林幸福，第6期）。职业教育中的普通文化课程目前处于尴尬的境地。针对这类课程的改革思路多种多样，呈现出了多样化格局。但热闹的表面掩盖的是人们对普通文化课程一个基本问题的含混不清，即职业教育为什么要设置普通文化课程。普通文化课程的功能定位应在职业能力的充分发展、满足个体适应现代社会生活的需要等层面进行理解。普通文化课程设置与内容的改革，应充分依据其功能定位进行深入分析，尤其要避免为了突显所谓的实用性而出现的庸俗化改革倾向，普通文化课程必须坚定教育性原则（徐国庆，第6期）。
三、 职业技术教育理论研究的未来走向
（一）“双师型”教师：职业技术教育师资队伍建设研究必然走向
提高教育质量，关键在于提高教师素质。在职业教育领域，加强教师队伍建设，更为突出的是要加强“双师”教师队伍建设。加强“双师”教师队伍建设，是高等职业院校最为基础和关键的工作，是高等职业院校师资队伍建设的关键，也是实现高技能人才培养目标的根本保证。进入“十二五”以来，我国经济发展方式转变，产业结构优化升级到了关键时期，职业教育也面临着许多新情况、新问题。师资队伍总量不足、素质不适应、培养机制不健全等突出问题，已成为制约职业教育进一步发展的瓶颈。因此，加快建设一支教育理念先进、类型特征鲜明的职业教育教师队伍，特别是加快建设一支熟悉产业状况、服务产业转型、支撑产业发展的高素质专业化的“双师”教师队伍，加快向内涵建设转移，是推动职业教育科学发展的当务之急，“双师型”教师将是职业技术教育师资队伍建设研究必然走向。
（二）吸引力研究：职业技术教育理论研究的关注点
尽管职业教育吸引力因人而异、因国而异、因时而异，但由于职业教育的基本属性，职业教育吸引力不足是不争的事实，甚至引起了国家领导人的重视，温家宝总理就特别强调， 在整个教育结构和教育布局当中，必须把职业教育摆到更加突出、更加重要的位置。要注意职业教育的规模、学科设置和社会需求相吻合，要研究具体的引导办法，增强职业教育的吸引力，充分调动行业、企业、学校兴办职业教育的积极性。职业教育吸引力问题已成为我国政府政策议程的关注点。如何把总理的要求落到实处，消除困惑，使职业教育摆脱“二流教育”的宿命，以何种形式彰显职业教育吸引力，必然成为职业技术教育理论研究的关注点。
（三）生源与招生：职业技术教育理论研究的新突破
由于“为了职业的教育”或“与职业相关的教育”吸引力不足，再加上少子化时代带来的职业教育适龄人口的下降、高等教育不断扩招力量的释放以及国外教育机构争夺生源的加剧，使得职业教育面临着前所未有的激烈的生源竞争。而招生人数又直接影响着高职院校的生均经费拨款。因此，生源下降和生源危机对中国职业技术教育发展格局和战略都有着决定性的影响。但长期以来，关于职业教育的争论主要集中在办学定位、课程模式、教学改革及体系建设等方面，对生源危机却较少有人进行深入思考与研究，生源与招生问题必将成为未来职业技术教育理论研究的新突破。
（四）定量研究法：职业技术教育理论研究未来常用法
从近三年来人大复印报刊资料《职业技术教育》所转载论文的研究方法进行统计分析来看，定量研究法的使用量在逐年增加。大量运用观察法、统计分组法、综合指标法、估计推断法逐渐成为社会科学研究的普遍使用的研究方法。用调查解释现象、用数据预测趋势必将成为职业技术教育理论研究未来常用法。
责任编辑 王国光
教育督导论文范文第3篇
摘 要 教育质量的提高是当今民众对教育最大的期盼，而要提高教育质量，建立科学、合理、有效的教育评价机制则是关键。教育第三方评价探索政府监督管理、学校自主办学、社会各界参与评价的新模式，构建管办评分离的教育评价机制，使评价的主体、评价的内容和评价的方法日益多元，对于全面深化教育体制改革，完善教育评价体系，促进教育公共治理现代化格局的实现具有重要的意义。
关键词 第三方评价 教育体制改革 教育治理现代化 评价体系
21世纪以来，外部评价机制抑或第三方评价的内容频频出现在我国的相关教育政策及其系列文件中。如2002年出台的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中，首次提出要探索评价主体、评价内容和评价方法的多元途径。2013年，国家明确指出要强化国家的教育管理监督职能，以社会为依托开展教育评估检测活动。教育部在推进中小学教育质量综合评价改革的过程中也提倡，要尝试建立一种由政府、社会、专业机构三方共同组织管理的外部评价机制。在教育部2014年的工作要点中，明确表示要组织第三方，开展教育现代化监测与满意度测评。2015年，国家颁布了《关于深入推进教育管办评分离 促进政府职能转变的若干意见》，文件指出到2020年，我国要基本形成由政府依法监督管理下的学校自主办学，社会各界广泛参与的教育治理新格局，即构建“政府管教育、学校办教育、社会评教育”的格局，为实现教育现代化奠基。至此，国家对教育领域的第三方评价的界定与管理达到了一个新的高度。但是，由于教育第三方评价在我国属于新生事物，缺乏成熟的体系制度和操作流程，其发展方向和路径还须要多方探索和改进[1]。因此，我国教育领域第三方评价的发展任重而道远。
一、教育评价过程中不同主体的功能定位与协调机制
长期以来，学校的发展和评估工作多是由学校自述，上级教育行政部门来管理掌控。实行教育第三方评价后，学校的办学质量就不再是由教育主管部门“一锤定音”，当然，也不是学校自己“自说自话”，而是由第三方教育机构的专家进行公平、公正的独立评定，这改变了以往的“左手倒右手”的评价模式，使得对学校的评价结果更加客观、真实和科学。因此，必须正确理解教育部门（管）、学校（办）、教育第三方（评）在评估中的功能定位与协调机制。
1.管办评的功能定位
首先，教育行政部门的主要职责是宏观的管理。政府应该改变传统的“大包大揽”的评价考核模式，通过制定共性指标和审核个性指标来凸显自身的“前导”作用，促进行政管理的科学性和有效性；改变过去直接干涉学校评估指标制定的方式，让学校自主地根据实际情况来制定；科学合理地运用评估的结果，促进教育管理的持续优化和学校的健康发展。其次，学校重心在于自主的发展。学校可以改变传统的考核评价中被动应付的状态，根据学校自身发展实际积极主动地开展评价工作；根据学校的文化环境、特色专长及内涵发展等自主制定30%左右的个性指标及评判标准；让学校的全体教职工参与到共性指标的讨论和制定中，发挥大家的积极性和创造性，践行依法自主办学的规则和要求。最后，第三方的教育机构负责评价考核。坚持公平、公开、公正的价值导向，构建科学合理的学校发展评价指标体系，凸显学校办学特色，激发学校的办学活力；依托学校、教师、家长和学生，开展多维度、全方位的教学评价，树立正确的教育观和学生观。
2.管办评的协调机制
在具体的评估实践中，要把评估指标的设计作为教育行政部门进行宏观管理、学校自主办学和第三方教育评估工作贯通的重要关系纽带，合理处理三方目标的自觉性、主动性、协同性等问题，使其能够各司其职、扬长避短、相辅相成，实现自身职能的最大化。同时，在制定共性指标、审核个性指标和结果的过程中，要保持三者相互协作、相互制约的关系，既要明确他们各自的职责范围和主次关系，又要加强彼此之间的沟通与协作，保障评估工作的科学性、合理性和有效性。此外，要充分利用“结果”来进行三方的协调。为了在有效的时间内进行客观真实的评价，第三方的教育评估机构必须利用快速便捷的途径获得有效的资料和信息。这些资料的来源途径主要有二：一是教育行政主管部门可以为第三方的教育评估机构提供学校的相关评价性结果；二是学校可以提供具体办学实际过程中的相关数据资料和事实性结论。
二、构建教育第三方评价机制的必要性
纵观国内外教育治理体系的构建过程，第三方评价应时而生，并在教育政策的制定、实施、评价和反馈，在学校的教育教学及其管理的实施、评价、监督、反馈等过程中发挥着举足轻重的作用。
1.开展第三方评价是深化管办评分离改革的现实要求
首先，第三方评价的存在和发展是学校教育改革过程中管办评分离的客观要求。实现管办评的直接目标就是建立起由政府进行宏观的行政管理和领导，学校立足自身实际自主办学，社会各界广泛参与评价的一种新的制度。教育行政部门拥有行政管理和決策的权利，但是基于国家构建服务型政府的战略需求，政府必须实现管办分离和管评分离。因此，在具体的教育实践中，要想实现管办分离，政府就必须给予辖区内各级各类学校充分的办学自主权，使学校能够依法自主地独立办学；要想实现管评分离，教育行政部门就必须把自己的教育评价权分离一部分出来，赋予代表社会各界广泛参与教育评价的中介机构，使第三方能够客观公正地进行教育评价。同时，学校要想突破自身局限，实现办评分离，就必须从校内评价转向校外评价，将对学校的办学条件、办学质量及社会对学校的满意度等方面的评价权交给第三方教育评价机构，以保证教育评价的公开透明。
2.教育治理现代化呼唤新型的第三方评价
第三方教育评价的开展是实现教育治理多元化的科学路径，也是教育治理现代化的客观要求。教育治理的多元化可以改变过去单一主体治理状态下各方调节失灵、监督失控的混乱局面，构建开放、民主、科学的治理体系。而第三方评价作为政府和学校之间的一个媒介，是教育治理多元化的核心内容[2]。同时，教育治理的现代化也呼唤独立、专业、综合的第三方评价。首先，独立的第三方评价无论是在经费来源还是人员构成方面都独立于教育行政部门和学校之外，和学校及政府之间都没有直接的隶属和利益关系，不会惟命是从，也不会评价唯亲，能够摆脱外在因素的干扰，依法做出客观、公正的评价。其次，综合的第三方评价能够对教育行政部门的政策、实施、监督过程，以及学校的办学理念、条件设施、办学过程、教育教学质量等进行综合而全面的评价，实现教育评价权的科学合理分配。再次，专业的第三方评价拥有一个以教育评价为核心的专门机构，一批专业的教育评价人员，一系列专业化的评价操作方法和设施设备，能够提高教育评价的科学化、权威性和可信度。
3.全面深化教育评价机制改革的现实需要
近些年来，我国进入教育改革的“深水区”，全国各地都在不断地进行教育理念、课堂教学、教育评价等全方位的改革。随着我国经济体制的不断发展和完善，教育评价领域也急切地希望引入第三方教育评价机制，以保证教育质量的不断提升。从上个世纪90年代开始，国家提出了大力发展素质教育的改革口号，并先后下达在基础教育领域进行课程改革、实施素质教育的政策文件，表示了坚定不移地开展素质教育的决心。尽管国家出台了一系列的相关政策，但是几十年来，素质教育的改革进程依旧踌躇不前。究其原因，还是由我国重视外在价值和工具价值的教育评价体系决定的。在实际的课堂教学评价中，我们依然遵循应试教育的评价观，用分数和等级来划分学生的水平，用升学率来代表学校的教育教学质量，致使综合素质评价成为一纸空文。因此，国家决定深入推进管办评分离工作，强化国家的教育督导和监测功能，委托第三方进行评价。
4.义务教育阶段素质教育发展的客观要求
为了突破教育行政部门和学校评价存在的局限和弊端，教育评价机构必须保持自身的独立性，尤其应独立于相关教育行政部门、学校及教育成果应用等单位。当前对学校进行评价的多是相关的教育职能部门，组成评价组的相关人员几乎都是兼职的，具体评价指标的制定、执行、监管、反馈等一般都是不同的主体在负责，而且相互之间缺乏沟通和联系。同时，教育职能部门的评价多是一种总结性评价，评价方法死板，缺乏对过程的管理和监督。有的地方很多年都采用同一套评价指标体系，对不同发展阶段、不同发展类型的学校均是一样的套用。此外，由于相关教育行政部门既是教育评价指标的制定者，又是学校评估的执行者和决策者，很难保证评估结果的科学、客观、公正。尤其近些年来随着城乡发展一体化进程的加快，越来越多的人开始涌入县城，教育资源配置的不公平现象日益严重，地区之间、学校之间存在着很大的差异。不仅是同一地区的不同学校存在差异，就是同一学校的不同发展阶段也面临着不同的问题，在复杂多变的素质教育时代，客观上增加了教育评价的困难程度。独立的第三方评价，能够保证评价结果的专业性和公正性，为基础教育领域素质教育的发展指明科学路径。
三、教育第三方评价的制约因素
由于教育第三方评价在我国起步较晚，所以在发展的环境、机构的自身建设及外部的监督机制等方面都受到很大程度的制约。
1.第三方评价发展环境不健全
教育第三方评价作为一个处于教育行政部门和学校之间的中间媒介，它通过公开的社会竞争为国家教育提供评价服务，具有独立性、科学性、公正性、透明性等特征。当然，良好的发展环境是教育第三方评价开展实施的前提，国家政府的支持是其能够顺利发展的必要条件。在发展环境建设方面，我国教育第三方评价主要存在两个方面的问题。首先，第三方评价发展的内生力不足。由于受资金经费的限制，第三方教育评价可能会在和学校及相关教育部门的博弈中发生倾斜，从而影响评价结果的客观性和真实性。同时，由于民众对教育第三方评价的了解程度较低，教育第三方评价的信度和效度就会受到人们的质疑，导致其无法依法发挥独立自主的评估职能。其次，第三方评价的发展机制还不健全。尽管我国政府发布的相关文件中提倡要发展教育第三方评价，但是却未建立相关的法律法规保障，再加上目前我国教育第三方评级的实践经验有限，其机构设置、人员构成、权利和义务等相关方面都还很不成熟，造成教育第三方評价的发展方向不明确，合法性遭到人们的质疑，公信力也大打折扣。
2.第三方评价机构自身存在一系列问题
在我国教育第三方评价的具体实践中，其自身机构建设还存在着一系列问题。首先，第三方评价缺少专业的评估人员。教育评价不仅仅是对教育现状的一种评估，其主要作用是根据对现状的评价结果进行分析判断，提出改革的路径和方法，为下一阶段的教育发展指明路径。因此，教育评估机构的工作人员必须具有丰富的知识储备和优秀的专业特征。但实际工作中，教育评估人员多是兼职，对评估工作一知半解，而且还具有很大的不稳定性，鉴于教育第三方评价发展的不成熟性，评价机构难以吸引优秀的专业人员。其次，第三方评价的管理制度还很不完善。第三方评价的主要职责就是客观公正地对教育实施的效果进行评价，如果没有一整套完整的管理体制作为评价的依据，评估小组的成员就可能根据自己的主观经验和个人喜好进行评价，那么评价结果的客观性和公正性就难以得到保证。再次，第三方评价的经费不足。客观上，第三方评价还依赖于政府的投资和社会的扶持，没有自己独立的经费来源渠道。
3.第三方评价缺乏外部监督
教育的第三方评价从某种程度上来说就是一种公益性质的评价活动，它没有国家法律法规的义务性和强制性，本质上是承担了一种社会责任，依法自愿地为广大的社会民众服务，唯有客观公正地呈现教育评价结果，对社会民众负责，它才能够得到人们的认可，逐渐形成自己的公信力。因此，第三方评价必须时刻保持其公开透明度，这就需要有效的外部监督机制。但是，在实际的教育评价中，由于人们对第三方评价的了解较少，对其作用和意义认识不到位，再加上公众缺乏有效的监督方法和途径，最终导致对第三方评价的关注度不够，其公信力也难以得到人们的认可。此外，社会舆论对第三方评价的监督态度不够端正，力度不够大。受政府和学校等主体因素的影响，社会媒体往往倾向于对教育第三方评价正面信息的宣传，很少客观真实地反映其存在的问题，这不仅会造成社会民众对教育第三方评价的认识不够全面，还会对教育第三方评价机构产生麻痹的作用，从而无法客观有效地对自身行为展开反思。由于社会的问责机制还不健全，容易导致教育第三方评价出现公信力危机。
四、对策及建议
尽管教育第三方评价在我国起步较晚，发展较慢，还存在着发展环境、机构自身、监督机制等方面的问题，但是只要我们从体制改革、环境建设、市场效力、舆论监管等几个方面开展科学有效的改革，就可以充分实现教育第三方评价的作用和价值。
1.建立责、权、利对等的办学体制与管理体制
首先，要明确区域内街道和社区的职责权限，从上到下建立起一套完备的对教育评价的资源经费投入和管理考核机制，为教育第三方评价的开展奠定基础。其次，要合理合法界定教育行政部门职能权限的边界，合理划分上级教育主管部门、政府及学校的权利与义务，依据教育发展的规律和学校发展的需要，把办学自主权交给学校，充分发挥其公共服务型政府的职能。与此同时，还要建立健全管理机制，明确操作方法和流程，加强政府对于学校教育教学和管理工作开展情况的检查和监督，并发动社会的力量，对学校的办学理念、办学水平和教育质量进行公开的评价和监督[3]。再次，要构建学校依法自主办学、科学民主管理、社会各界参与监督的新机制，加强学校、社区乃至社会的联系，充分发挥社会各界和家长参与学校建设管理的积极性和主动性，形成科学民主、开放办学的新格局。此外，进一步推进教育行政管理体制改革，在人员配置、经费投入等方面赋予规模较大城镇相应的管理自主权。
2.营造良好的社会环境
为了保障教育第三方评价的合理运行和有效实施，必须为其发展营造良好的社会环境。首先，要对教育第三方评价的实施过程和方法进行科学合理的顶层设计。政府、学校和第三方教育评价机构要进行有效的沟通和相互的协作，基于学校教育教学现状共同设计评估方案和规划，确保教育第三方评价的科学性和专业化。其次，教育的第三方评价对象要选取区域内有代表性，或者比较典型的学校，在评估的过程中，政府和相关学校单位要对教育第三方评价的机构在经费资助和内部人员配置上给予一定程度的支持，针对其评估过程中出现的困境和问题给予合理、有效的帮助和解答。再次，教育第三方机构属于独立的市场个体，因此必须以法律的形式来约束彼此的行为，在评估之前，要加强对评估机构的资格认证和审查工作，以确保其评估工作的科学性、规范性和有效性。
3.建立专业、多元、规范的教育第三方评价
首先，要保证第三方教育评估机构的多元性和专业性。第三方教育评估既要了解学校的实际情况，又要从旁观者的视角进行客观真实的评价，这就客观上要求第三方教育评价机构要有高度的专业性。评估小组的成员要广泛涉猎教育学、管理学、统计学、心理学、社会学等方面的专业知识，并投入大量的时间和精力进行评估活动的设计、筹划和实施。譬如宁波的教育评估院就是依托教育科学研究所、教师进修学院和高校等单位构建而成，具备了评估主体的多元性和专业性。其次，要建立完善的教育评价标准和机制，引领教育第三方评价发展逐步走向規范化。有专家学者指出，针对当前教育第三方评价的发展现状，必须加快相关法律法规的制定步伐，严格制定市场准入的条件和标准，在机构性质、注册资金来源、注册时间和地点等方面做出相关的规定，逐渐建立健全第三方教育评估行业规范体制。同时，还要建立起一套评估结果的使用机制，充分发挥教育评价的诊断、改进、引领和激励等功能。
4.加强对第三方评价机构的监管
教育第三方评估机构的公益性质决定了它不仅需要机构自身的严格自律，还需要社会各界的外在监督，唯有如此，才能保证其评价结果的客观性和公正性。鉴于基础教育阶段教育评价结果的外溢性特征，对于第三方教育评估机构的监督工作必须由和教育评价结果息息相关的学校、家长、社区、政府等多元主体承担。政府首先要对第三方教育评估机构进行严格的资格审核和认证工作，确定其具有依法成立的条件和资格，确保其能够顺利进入第三方教育评估市场。学生及家长可以依据评估的过程和结果对于上级教育主管部门、学校甚至第三方教育评价机构进行直接或者间接的信息反馈，以便于第三方教育评价机构能够及时发现存在的问题，并在第一时间做出回应或者改进。社会舆论和媒体可以通过详细调查、跟踪报道、宣传推广等手段对教育的第三方评估机构实施监督，既能加强机构自身的自律，又可以维护其合法权益。
参考文献
[1] 张铭凯.第三方评价机构参与中小学生综合素质评价：可能、角色与运行[J].教育发展研究，2014.
[2] 冯虹，刘国飞.第三方教育评价及其实施策略[J].教育科学研究，2016.
[3] 鞠锡田，张翠香.建立有效机制，促进教育第三方评价实质性开展[J].中国成人教育，2015.
[作者：刘鹏（1983-），男，山西五台人，中国民用航空飞行学院助理研究员，硕士。]
【责任编辑 陈国庆】
教育督导论文范文第4篇
我们在家还小时，妈妈评价爸爸是五好丈夫五好爹，父母感情很好，妈妈是没文化的粗人，爸爸从来都是理解和包容妈妈的唠叨和抱怨。直到现在邻居也都夸赞家父，八年了，没雇佣外人，爸爸把不能自理不会说话的妈妈照顾的无微不至，是打着灯笼都找不到的好丈夫，让女儿们安心工作。
父亲从小手把手教我姐们写毛笔字，手里抱着还不会说话的我，脚上还放着书看，把我们当模特练速写，老家具都是爸爸打的，父亲是天，勤奋好学;母亲简朴本分，从小都觉得有爸爸在，什么事都难不倒。
我上小学在东洲二校，因为两个姐姐在那所学校，更因为朱恕然校长与爸爸是“莫逆之交”。学校有个校办印刷厂，活字印刷的字戳修复，书本的封面设计，以及卷子的插图，都是我爸爸来绘制的。书写“好好学习天天向上”等宣传语，还有橱窗布置。爸爸既是学校的家长代表，也是有求必应的校外共建力量。那时候的操场一到春天就翻浆，表层干裂，下层是稀泥，踩在上面像现在的气垫床。朱校长带高年级的师生到三院的山上取土，铺操场。我是鼓号队的成员，少年时大队辅导员也是我参加工作的第一个领导。她工作讲原则铁面无私，对她我总是敬而远之。在小学我参加了书法小组，体育小组。绘画小组也要我，但分身无术。受家庭影响，我爱好挺多，都是没有压力的玩中学，所以成绩平平。
班主任蔚老师，正统师范毕业生，工作作风严谨，写得一手漂亮的粉笔字。她不会以厂长夫人自居，对我们一群野孩子教导有方，不知倾注她多少心血，没有更多精力教导自己的孩子。如今早已在病榻上不能自理，去看望她时，还说着我们儿时的某某，家长的理解配合。好人难做，良心几何?
如今我当老师才知道：不相欠的了无牵挂，相欠的如何割舍?小时候比较灵活，但吃不了苦，班主任评价我华而不实。体育老师是退伍转业兵姓杨，绰号“杨大包”，多淘气的男学生都怕他，他带我们在学校后面的苗圃训练，跑两三圈(一圈500米多)，我怎么跑得下來?拐过弯杨老师看不见我就走，还带一脚的泥巴，所以只训练没让我参加比赛。世界真小，当我再回母校当班主任时，教杨老师的孙子和外孙。教音乐是陈老师，给我班带过一学期班主任，工作态度也绝对是劳模级的，我上学前班时，陈老师家俩女儿大毛二毛有时会来，后来大毛也成为一名优秀的人民教师。我妈说陈老师娘家在阿金沟住，年轻时唱歌好，是金嗓子。绝对怀旧版的老黄历，亲切还有几分百味掺杂。
一路上在父辈的光环下走过，遇到的是好老师、好校长、好姐姐、好领导、好学生，顺风顺水上的是好中学，考上幼师，做一名教师，但还是不懂得珍惜和维系良好的上下级信任关系，所处的成长环境都是好的，凭什么好人都让我遇上呢!有时会抱怨。没觉悟到自己肩负的使命。
从事本专业美术教学工作中，我不怕麻烦开展国画课，学生动手又动脑的手工课。利用仅有的一点休息时间开展扎实的书法二课堂活动。用真诚赢得学生的尊敬和爱戴，这也是我教师职业的最大收获和奖赏。多年后的今天，再看看学生们长大成人，他们何尝不是以真诚心、责任心回馈社会呢!
无论在哪工作愿我能发挥主人翁精神。支教时，充分挖掘农村学校特色，发挥能写善画的特长，为所到学校出谋划策，上满课时，还用烙铁烙了十个少年宫门牌，利用放假时间，根据各活动室设计并烙了十个工艺葫芦。做展板、橱窗、写板报等这都是我的专业特长。与校领导协调配合，完成设计绘制4米×1米的少年宫匾额和简介。
是党的培养和关怀，领导的严格要求使我成为一名合格的教师，希望不断提高政治觉悟，放下个性，站在更高的视野上。有效沟通协调上级，团结社会或家长的力量，关心学生全面协调发展，发挥更大的作用。
做了母亲后，我有幸接触到传统文化，把两岁儿子扔家，在道德讲堂封闭学习了一周，一周对孩子的成长相当于几个月，而这一周对我的影响是接下来以后的生活，我回到家好像变了个人吧!我觉得很值得。改变的是什么呢?我还是我，应该是观念和想法变了。那里的老师用自己的经历现身说法做教材，以诚心传授，本是陌生人，不知为什么我感觉到从未有过的真诚和亲切。学习很有仪式感，也就是很郑重严肃，后不知为什么就把这个纯公益的学校取消了。我诚心学习受益良多，不过做的还很不够。如果学校也有这样的教育形式就好了。
如阳光，乐观，向上。如春雨，润物细无声，育人无痕。与无数个默默无闻的一线教师一样，为孩子成长的道路上提供良好的环境。育人，先是律己。上学时老师会带我们去学校后的苗圃写观察日记，长大后我成为一名教师，也曾带学生去观察植物写作文。苗圃用高压水管三百六十五度喷淋树苗时，会看到美丽的彩虹。多少年来城市变迁，许下愿望：不变的苗圃，祖国的苗苗壮大，花朵健康成长!
教育督导论文范文第5篇
随着我国教育法制建设的不断发展，依法治教和依法执教的理念深入人心，教师作为教育活动的一个主体，在当今教育法制化的时代，在某种意义上说，已经成为教育活动的一个重要的执法者，而中小学教师的教育法律知识水平如何?存在着哪些问题?我国的“普法”工作已经进入第五个五年，其在教育领域的效果如何?中小学教师的教育法律知识水平是否得到了提高?其能否满足我国教育法制建设的发展?基于这些问题，我们对中小学教师的教育法律知识水平进行了调查测试和分析。
一、调查测试的基本情况
1 调查地点、对象与数量
本次抽样调查，我们选取了广西壮族自治区南宁市中小学校的在职教师，其中包括城区、县城和乡镇的高中、初中和小学。每种类型的样本抽样50～60份，共发放测试问卷500份，实际收回386份，扣除无效试卷外，总计收到有效问卷357份，问卷有效率为92.5％，在此基础上，我们利用社会科学统计分析软件包SPSS11.5在微机上进行了统计分析。
2．被调查者的基本情况
3．调查内容
调查问卷共23题，测试题目共22题，总分满分为54分，以下统计都将其折合为百分制。其中涉及教育法学原理知识的题目共13题，涉及教育法律条文知识的题目共9题，还有1题为教师教育法律学习途径的调查题目。
二、中小学教师教育法律知识的基本状况与分析
1．中小学教师教育法学原理知识的基本状况与分析
中小学教师教育法学原理知识共13题，满分为55.5分，中小学教师这部分题目得分的平均分为31.8分，标准差为8.9分，平均分转换为百分制为57.3分，没有达到及格的成绩。
其中，在我国教育工作的基本法的题目上，正确率为53.8％，说明有46.2％的教师对我国教育工作的基本法认识不正确，其中有34.4％的教师认为是义务教育法；在教育立法的题目中，有60.6％教师对教育立法的知识掌握得比较准确，而也有34.4％的教师认为国务院有权制定和发布教育法律，没能搞清我国教育法律的立法机关为全国人民代表大会及其常务委员会、地方各省级人民代表大会；在教育法实施的题目中，正确率为76.1％，其中有19.7％的教师认为教育执法仅仅是国家的权力，没有意识到其也为国家的义务；关于教育法律监督的题目，正确率为66.3％，即大部分教师对教育督导的性质认识正确；在教育法律责任的题目中，有59.3％的教师对我国教育法规定的法律责任认识正确。
在学校法律地位的题目上，正确率较高，为95.2％；对于学校规定学生违纪罚款的题目，有94.1％教师正确，认为学校的管理行为违法，而有1.7％的教师认为不违法，还有3.7％的教师不知道；而关于学校法律责任基本原理知识的题目，正确率仅为9.6％，绝大部分教师对学校职工的过失造成学生受到意外伤害的案件，应南学校承担法律责任的理解有误。
在教师权利的题目上，正确率56.6％，有15.6％的教师认为不能团结同事，其他教师不愿与之共事的可以解聘教师；有3.1％的教师认为和校领导关系不好的也可以解聘教师；在教师义务的题目上，正确率仅为40.9％，有38.8％的教师认为一切听从校领导的安排和指挥是教师的义务；在教师法律救济的题目上，60.6％教师正确，而有29.7％的教师认为申诉受理机构为当地县人民法院，没有分清教师申诉和诉讼的概念。
在学生权利原理知识的题目上，仅有44.5％教师正确，而有42.1％的教师认为学生的基本权利是国家赋予学生的权利，没有准确理解应是教育法律；在学生上课扰乱课堂教学纪律，任课教师将其请出教室的行为，有60.6％教师正确，认为是违法行为，而有29％的教师认为是不违法，还有10.4％的教师不知道。
从统计数据分析，不同地域、不同任教阶段、不同学历教师的教育法学原理知识的得分存在着显著差别，进一步分析得出：城市、乡镇中小学教师的得分均值显著高于县城中小学教师；初中教师的得分均值显著高于小学和高中教师；研究生、大学本科和大专学历教师的得分均值显著高于中师等学历的教师。
根据相关分析，中小学教师的教育法学原理知识的得分与学校所在地域、教师的任教阶段、性别、学历和是否担任行政职务有很强的相关关系(皮尔逊卡方检验相伴概率为0.047、0.009、0.000、0.041和0.011)，并且线性关联分析表明学历与中小学教师的教育法学原理知识的得分之间存在显著的线性关系(相伴概率为0.001)，而与性别、政治面貌、教龄、是否担任行政职务和是否参加过教育法律培训没有相关关系。
2、中小学教师教育法律规定(教育法律条文)知识的基本状况与分析
中小学教师教育法律规定(教育法律条文)知识共9题，满分为44.5分，中小学教师这部分题目得分的平均分为27.5分，标准差为9.8分，平均分转换为百分制为61.8分，达到及格的成绩。
其中，在我国国家举办的中小学的内部管理体制的题目上，52％教师正确，而有26.3％的教师认为是党支部领导下的校长负责制，没能注意其与高等学校的区别；85.8％教师正确理解了“义务教育阶段违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育，不得开除”，而有1.7％的教师认为可以开除，6.8％的教师认为屡教不改可以开除，还有5.7％的教师视情况而定，都没能正确理解；对于中小学校园周边设置互联网上网服务营业场所违法，78.8％教师正确，而有15％的教师认为不违法，还有5.9％的教师不知道；对“明知校舍或者教育教学设施有危险，而不采取措施，造成人员伤亡或者重大财产损失的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员，依法追究刑事责任”的《教育法》规定，66.5％教师认识正确。
在取得教师资格应具备的学历的题目中，72.3％教师正确；在教师具有的权利的题目中，正确率为62.2％，其中有1.1％的教师认为体罚学生是教师具有的权利；对于教师在学校的教室吸烟或饮酒是违法行为的规定，仅有51.9％教师正确，而有35.3％的教师认为不是违法行为，还有11.2％的教师不知道。
在受教育者依法享有的权利的题目中，正确率为66.7％，其中有19.5％的教师认为参加教育教学计划安排的各种活动不是受教育者依法享有的权利，10.5％的教师认为使用教育教学设施、设备、图书资料不是受教育者依法享有的权利，16.1％的教师认为对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉不是受教育者依法享有的权利，13％的教师认为对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，依法提起诉讼不是受教育者依法享有的权利；在受教育者应当履行的义务的题目中，正确率仅为42.3％，其中有43.7％的教师认为一切听从教师的安排和指挥是受教育者应当履行的义务。
从统计数据分析，不同学历教师的教育法律条文
知识的得分存在着显著差别，其基本情况如表3。
根据表4，进一步分析得出：研究生学历教师的得分均值显著高于大学本科、大专和中师等学历的教师，大学本科和大专学历教师的得分均值显著高于中师等学历的教师。
根据相关分析，中小学教师的教育法律条文知识的得分与是否担任行政职务有很强的相关关系(皮尔逊卡方检验相伴概率为0.006)，而与学校所在地域、任教阶段、性别、政治面貌、学历和是否参加过教育法律培训没有相关关系。
3．中小学教师教育法律知识的整体分析
调查测试题目共22题，所有教师教育法律知识得分的平均分为59.3分，标准差为15.7分，没能达到及格的成绩。
从统计数据分析，不同地域、不同任教阶段、不同学历教师的教育法律知识的得分存在着显著差别，其基本情况如表5、表6和表7。
根据表8，进一步分析得出：城市中小学教师的得分均值显著高于县城中小学教师；初中教师的得分均值显著高于小学教师；研究生学历教师的得分均值显著高于大学本科、大专和中师等学历的教师，大学本科和大专学历教师的得分均值显著高于中师等学历的教师。
根据相关分析，中小学教师的教育法律知识的得分与学校所在地域、任教阶段和教师的学历有很强的相关关系(皮尔逊卡方检验相伴概率为0.028、0.009和0.034)，并且线性关联分析表明学历与中小学教师的教育法律知识的得分之间存在显著的线性关系(相伴概率为0.000)，而与性别、政治面貌、教龄、是否担任行政职务和是否参加过教育法律培训没有相关关系。
三、思考与建议
1．加大教育普法力度，注重教育普法范围和程度的均衡发展
根据以上统计分析，中小学教师的教育法律知识平均分转换为百分制为59.3分，在本次调查的试题所涉及的教育法律知识很有限的情况下，中小学教师也没能达到及格的成绩，教师教育法律知识水平不容乐观，可以说这与我国的教育普法力度不足不无关系。和其他法律的“普法”工作不同，目前，我国“教育普法”工作的重点是在学校，相应地政府和学校就应承担起教育普法的重任，而在这方面，“教育普法”没有得到应有的重视。而且，通过以上教师教育法律知识七个方面的分析，我们发现不同地域和任教阶段的教师在三个方面的内容中存在着显著差别，城市中小学教师教育法律知识的得分均值显著高于县城中小学教师，初中教师的得分均值显著高于小学教师，其与学校所在地域和任教阶段有很强的相关关系，在我国教育水平发展不平衡的情况下，这些结论提示我们要根据不同地区和不同类型学校的实际情况，在加大教育普法力度的同时，注重教育普法范围和程度的均衡发展。
2．提高受教育程度，是提高中小学教师教育法律知识水平的有效途径之一
无论是教师教育法律知识的整体分析还是各个方面的分析，不同学历教师的教育法律知识水平存在着显著差别，中小学教师的教育法律知识的得分与教师的学历有很强的相关关系，并且存在显著的线性关系，表明提高中小学教师的受教育程度．将有利于中小学教师教育法律知识水平的提高。近年来，我国教师的学历教育中，大多包含教育法律法规课程，丰富了中小学教师的教育法律知识。因此，正如本文以上的结论，学历越高的教师，其教育法律知识水平越高，提高教师的学历层次，是提高中小学教师教育法律知识水平的有效途径之一。
3．重点提高担任学校行政职务教师的教育法律知识水平
担任学校行政职务教师的教育法律知识水平如何，关系到教育法制实现的程度。在以上分析中，是否担任学校行政职务，与教师教育法律知识中教育法学原理知识和教育法律条文知识两大方面内容有很强的相关关系，表明是否担任学校行政职务是教师教育法律知识水平的影响因素。然而在各方面的教育法律知识的得分中，担任学校行政职务的教师的得分与其他教师的得分并不存在显著差别，可以说与我国教育法制所要求的水平还有一定的差距，表明我们在今后的教育普法中要重点提高担任学校行政职务教师的教育法律知识水平，来实现教育法制的跨越发展。
4．中小学教师需要进一步掌握相关的教育法律
在教师教育法律知识的两大方面中，被调查的中小学教师的教育法学原理知识的得分没有达到及格的水平，在要求掌握的基本教育法律条文知识的部分，中小学教师的得分也勉强达到及格，在教育法律知识的七个小方面中，教师仅有四个方面基本达到及格的水平，反映出中小学教师的教育法律知识存在不足，尤其是教育法学原理方面的知识，在教育立法、执法和教育法律责任等方面的理解存在较大的偏差，特别是运用教育法学原理分析实际问题的知识，在教育法学原理知识教师部分的得分仅为50.8分，在学校法律责任基本原理知识的题目中，正确率仅为9.6％等，无不反映出中小学教师的教育法学原理知识水平需要进一步提高；在教育法律条文知识的部分，中小学教师的掌握程度也不容乐观，对于教师在学校的教室吸烟或饮酒是违法行为的规定有46.5％教师不正确，在受教育者应当履行的义务的题目中，正确率仅为42.3％等，均表明教师教育法律条文知识的不足；在上面的统计分析中，我们也可以得出在关于学生的教育法律知识方面，中小学教师同样存在着明显不足。
5．逐步建立完善有效的教育法律知识教育体系
根据统计分析，我们发现，无论是教师教育法律知识的整体分析还是各个方面的分析，参加过教育法律培训教师的教育法律知识水平与没有参加过教育法律培训的教师不存在显著差别，中小学教师的教育法律知识及其各方面的得分与是否参加过教育法律培训没有相关关系，这让我们不得不对我国目前的教育法律培训的效用进行反思。目前，我国对中小学教师的教育法律教育，其一是通过学历教育或教育教学培训中开设教育法律课程，几乎没有专门针对教师的教育法律培训；其二是通过我国有计划的法制宣传教育(简称“普法”工作)在教育部门的实施，而通过访谈，笔者了解到大多数教师认为“普法”工作基本流于形式，教师的教育法律知识水平没有得到实质提高。因此，要提高教师的教育法律知识水平，我们要引导教育法律课程教育向系统化教育法律教育延伸，逐步建立完善有效的教育法律知识教育体系。笔者认为，在教育法律教育中，教师教育法学原理知识的水平，主要依赖于教育法律专业教师队伍的素质，加强专业教师队伍的培养成为提高教师教育法学原理知识水平的重要策略；教师教育法律条文知识水平的提高，我们可以在教育法律宣传上来下功夫。
6．注重“教育普法”方式的多样性，构建中小学教师寻求教育法律知识的多种途径
“教育普法”方式的单一性，也是造成中小学教师教育法律知识水平不高的间接原因之一。在教师学习教育法律知识的途径的调查中，有50％的教师主要通过政府、学校宣传教育的途径学习教育法律知识，33.5％的教师主要通过自学报刊书籍学习，即有83.5％的教师是通过这两种方式，只有8.7％的是通过广播电视，7.8％的教师是通过互联网络的途径。因此，笔者认为，在今后的“教育普法”中，我们要在加大政府和学校宣传教育力度在基础上，为教师提供丰富的教育法律类书籍报刊资料，充分发挥电视、广播和网络等大众传媒在教育法制宣传教育中的积极作用，形成多形式的教育法制宣传教育网络体系，构建中小学教师寻求教育法律知识的多种途径。
(责任编辑 刘永庆)
教育督导论文范文第6篇
摘要：经过70多年的发展，中国的教育扶贫经历了新中国扶贫教育、新时期扶贫教育、新时代教育精准扶贫3个阶段，这有利于推动我国教育事业的发展，提高了我国教育水平和教育质量，使得我国已经逐渐由教育大国向教育强国过渡。目前我国教育扶贫已经进入了后扶贫时期，教育扶贫的目标也发生了一定的变化，因此教育扶贫的实践路径也发生了一定的变化。笔者结合多年的工作经验，对后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径提出一些自己的见解，以供借鉴。
关键词：后扶贫时期;教育扶贫;目标转向;实践路径
引言
所谓的后扶贫时期就是指消除绝对贫困、全面建成小康社会后，扶贫进入了“以转型性次生贫困”为主要特点的时期。贫困地区的贫困人口将长期存在，次生贫困人口基数比较大、贫困维度非常广、致贫风险比较高，因此脱贫仍然是经济发展过程面临的重要问题。教育扶贫是是脱贫的根本途径，能有有效提高贫困人口的综合素质。在后扶贫时期更加强调教育资源的优化配置，从而缩小城乡教育的差距，这有利于提高贫困地区的教育质量和教育水平，推进我国农业现代化和教育现代化的建设。因此对于后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径进行探讨是非常有必要抹
1.后扶贫时期教育扶贫的目标转向
近年来，我国已经基本实现了全面小康，这也就意味着绝对贫困基本消除，教育扶贫也由最初的脱贫转向现在的减贫，从而实现纾减相对脱贫和可持续性发展目标，从而促进我国教育事业的发展。具体来说，我国后扶贫时期教育扶贫的目标主要体现在以下几个方面：①后期扶贫时期的教育扶贫主要是由外在的动力向内在的动力转变，在后扶贫时期更加重视教育的公平与正义，通过“扶贫、扶志、扶智”，以此来激发出贫困地区自我发展的能力，激发贫困个体的主动性和积极性。②后扶贫时期教育扶贫的任务是从阻断贫困代向保障阶层合理流动转变，教育是贫困人口获得优质资源和社会福利的重要渠道，使得贫困人口在这些社会资源的支撑下能够跻身“优势”社会阶层。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点应该是保障社会阶层合理流动机制，使得贫困地区和贫困人口也能够接触到一些优质的社会资源，得到更好的保障，从而促进社会的稳定发展。③后扶贫时期教育扶贫的途径是提升乡村人力素质，不论是教育扶贫的制度或者政策，都是紧紧围绕着“扶贫”二字展开的，其最终目标是为了实现社会的公平正义。为了更好很快地落实乡村振兴战略，就需要提升乡村人力综合素质，从而确保脱贫人口不返贫，推动我国农村现代化建设事业的发展。④后扶贫时期教育扶贫的政策从完善制度向提升效能转变，后扶贫时期的教育扶贫面临着更加复杂的问题，教育的重点在于如何提高贫困地区人口的自我发展动力，因此教育扶贫政策应该注重充分发挥自己的效能，比如更多关注教育扶贫政策体系的公平性和有效性、努力建设高效、稳定抹教育扶贫体制等，从而为我国教育扶贫事业提供制度保障。
2.后扶贫时期教育扶贫的实践路径
目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的路径都会发生一定的变化，但是其核心目标都在于促进人的可持续发展，其本质就是通过教育实现贫困人口可持续发展，人的可持续发展关键在于提升人的综合素质和内在发展的动力，这是一种新的价值取向，从教育扶贫的角度来说就是通过为贫困地区的贫困人口提供优质的教育资源，从而使得贫困人口有更高的精神追求和物质追求，激发他们的主动性，从而增强贫困人口的内生发展动力，从而实现真正意义的扶贫，坚决杜绝返贫现象，从而使得教育扶贫实现价值最大化。在教育扶贫初期，受到国家整体贫困状况的现状，通过建设学校、完善硬件设施等外部资源，以此来普及国家义务教育。目前我们国家已经消除了绝对贫困，已经基本实现了教育起点公平，因此后扶贫时期的教育过程的扶贫。在具体实施教育扶贫政策的过程中，一定要对整个教育扶贫事业的过程进行科学的评估。通过贫困地区组织实施区域性开放式扶贫，提高对职业教育的重视程度，投入大量的人力、物力、财力，促进我国职业教育的发展，从而培养出一大批专业的技术人才，以此来促进我国县域经济的协调发展。近年来，随着我国教育水平的提高，人们更加关注教育公平与教育公正。后扶贫时期，原发性、绝对性的贫困已经基本消除，教育扶贫也逐渐向激发相对人口的内在动力转变。贫困群体已经不仅仅是脱贫的对象，而是脱贫致富的主体，有着巨大的潜力。通过“三扶”结合，以此来激发我国目前贫困人口发展的内在潜力，激发他们想要积极向上的主动性和自觉性，帮助贫困群体实现自身的价值，彻底杜绝返贫现象。
其次共享优质的教育资源，其本质就是实现共享发展、实践共享正义、实行共享治理，共享是社会和谐安全的重要保障，这也是中国特色扶贫道路共享理念的核心价值要求，共享对于我国教育事业的发展有着极其重要的意义。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在。在这一背景下，阶层流动是贫困地区人口的主要需求，而教育是阶层流动的有效途径，这就要求后扶贫时期教育扶贫一定要把握好共享优质教育资源的切入点，对教育资源进行合理的配置，确保教育的相对公平与公正，而且还应该不断优化教育资源，为贫困地区人口提供良好的教育内容。贫困地区人口通过接受教育来掌握一定的专业知识和专业技能，以此来增强他们的文化素养，使得贫困地区的人口有了更多的就业机会，也能有更高的就业层次，获得一份比较体面的工作。与此同时，这也增加了贫困地区人口的收入途径，使得贫困人口的收入不再局限于土地，这将大大增加人们的收入，改善人们的经济水平和生活水平，从而实现真正意义上的脱贫致富，彻底阻断贫困的代际传递。近年来，随着我国城镇水平的发展和乡村振兴战略的落实，农村人口对教育、医疗、交通等基础设施有了更高的要求。当然一个国家和社会的发展离不开高素质的人才所带来的高知识技能和好生产率，以此来提高个人对我国社会经济发展的适应能力，因此这就后扶贫时期的教育扶貧提出了越来越高的要求，教育是贫困地区人口获得社会福利和优质社会资源的重要途径之一，通过教育给学生提供跻身优势社会阶层的机会。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点在于构建一个良好的社会阶层合理流动机制，使得相对贫困的地区人口能够接受到更加优质和公平的教育，获得更多的社会资源和教育资源，从而能够享受到更高品质的教育、医疗等基础设施，使得贫困地区人口过上了幸福的生活，这有利于维护我国社会的和谐稳定。
然后是提升贫困地区人力素质。要想落实乡村振兴战略，就必须提高贫困地区人力素质，开发乡村人力资源是农村经济发展的基础与内在动力。而教育是提升贫困地区人力素质的重要措施，这就更加凸显了教育扶贫工作的重要性。同时提升贫困地区的人力素质也为后扶贫时期教育扶贫提供了发展的方向，从而推动我国教育扶贫事业的发展。因此我们应该将后扶贫实际的教育事业和乡村振兴战略结合起来，从现代人力资本的角度来说，人力资本是促进一个国家和社会经济发展的重要源泉。因此实施乡村振兴战略一定要提高农村人力资本的存量和质量。但是目前我国人力资本的质量还比较低，农村地区人口的教育程度比较低，初中文凭的人数占到了农村地区总人数的百分之九十以上。在绝对贫困消除之后，人力资本缺乏依然是制约乡村经济发展的主要原因。而开发人力资本的关键在于教育。只有通过教育培训才能提高贫困地区农村剩余劳动力的专业素质和专业水平，进而提高人力资本的质量和存量，进而为乡村地区经济发展提供一定的人才支持，推动农村地区经济持续健康发展。后扶贫时期的教育扶贫关键在于“扶贫”，所有的扶贫政策和制度都是紧紧围绕这个各种所展开，充分发挥教育公平性，进而促进我国教育资源的均匀发展，把贫困地区人口视为脱贫致富的主体，从而真正体现出教育扶贫的益扶贫性，进而实现教育公平与教育正义。目前我国城乡经济发展不平衡，农村经济没有得到充分的发展，但是随着我国乡村振兴战略的提出，为我国农村今后的发展指明了方向，同时这也给后时期教育扶贫赋予了新的内涵。为了更好的落实乡村振兴战略，这就要求教育培养出来更多高质量、高水平人才，为乡村振兴战略发展提供人才支持。后扶贫时期的教育扶贫以提升贫困人口素质为核心目标，正确应对乡村振兴发展过程中可能会出现的三农问题，进而推进我国乡村文明建设，成为乡村振兴战略的重要推力。后扶贫时期的教育扶贫更加重视由单向的教育资源转向对贫困地区人力资本的开发，以此来提高农村人口的专业能力和专业素质，彻底杜绝返贫现象，进而促进我国乡村经济的发展。
最后是后扶贫时期的教育扶贫政策，从完善教育扶贫制度向提升教育扶贫制度的效能所转变，从而使得贫困地区的人口能够享受到教育公正和教育公平。在教育扶贫前期，面对我们国家教育发展不平衡的问题，出台了一系列政策措施来促进我国教育事业的发展，通过完善教育扶贫制度来推动教育扶贫事业的发展，进而实现教育扶贫的目标。但是在后扶贫时期，教育所面临的问题和困难更加复杂，教育扶贫的制度和政策的重点在于如何消除相对贫困现象，如何更好的激发贫困人口的自我发展的能力和意识？为了防止出现返贫现象，教育扶贫的制度和政策应该更加注重效能的发挥。在这一过程中，一定要密切关注教育扶贫过程中的薄弱环节，比如政策执行的薄弱性，为了确保教育扶贫政策传递的准确性，将国家所颁布的政策措施落到实处，建立高效、稳定的教育扶贫政策机制，进而实现教育公平和教育公正，充分发挥教育扶贫政策的效能。后扶贫时期的基层教育主要是通过解决目前乡村发展过程中的问题，从而促进贫困地区教育的协调发展。经过这几十年的发展，教育扶贫事业已经为我国贫困地区构建了完整的教育扶贫体系。后扶贫时期的基层教育体系改革的重点在于突破行政主义的局限，其关键在于激发贫困地区人口参与基层教育改革的积极性和热情，从而提升基层教育体系改革的有效性。因此后扶贫时期的教育扶贫的价值追求是通过基层教育体系改革，构建良好的教育文化环境，使得人民群众能够享受到更优质的社会资源和福利。但是目前我国基层教育管理仍然存在许多不足之处，具体体现在以下两个方面：①基层教育主管部门的双层领导机制对基层教育的决策权造成一定程度的影响，因为地方教育主管部门不但要受到当地政府的领导，而且还要受到上级教育主管部门的指导。这就使得基层教育主管部门在把握工作重点、工作方向的时候会出现左右为难、顾此失彼的问题。②社会人员的参与是教育扶贫的重要组成部分，以政府占教育主体与志愿追求公益两者之间的理论存在一定的矛盾，对于后扶贫时期的教育扶贫产生极其重要的影响。因此后扶贫时期的教育基层治理中最关键的问题在于利用教育扶贫政策和制度的优势，从而增加贫困地区人口的幸福感、充分发挥教育政策和教育制度的实际效能。因此，在后扶贫时期教育扶贫的过程中，具体应该做到以下几个方面：①严格制定后教育时期教育扶贫的标准，规范基层教育主管部门的行为，加大对于教育主管部门的监督力度，确保国家制定的教育扶贫政策能够落到实处。②在后扶贫时期，教育扶贫的过程中，一定要强调教育扶贫的协同效应，利用一切可以利用的手段，激发教育扶贫的活力。把贫困地区的人口不仅是当做教育扶贫的对象，更是脱贫致富的主体，由最初的“共治”转向“善治”，充分发挥教育扶贫政策的实际效能。③进一步提升教育扶贫政策的精准度，将贫困地区的贫困人口更好的区分开，了解他们的兴趣爱好，对于不同的人适应不同类型的教育，以此来促进我国教育扶贫事业的发展。
结束语：综上所述，在后扶贫时期教育扶贫工作的重点在于如何巩固教育扶贫的成果、推动教育事业不断向前发展。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的目标、路径都会发生一定的变化，但是无论如何变化，都紧紧围绕着人的可持续发展展开。作为教育扶贫工作人员，一定要深刻认识到这一点，并紧紧围绕这一点，展开教育扶贫活动，从而推动我国教育扶贫事业的发展。
参考文献
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