教育实践下的教育哲学论文范文第1篇
科技进步和产业变革正促进我国经济结构加速进入转型的历史新时期，人力资源供给与岗位需求出现了一定的不匹配现象，经济社会发展所需人才结构也在深刻变化，由原来单一的高素质技术技能型人才逐步向现在的面向职业岗位群需求的“一专多能”复合型技术技能型人才转变。因此，在高职教育中，也应理论联系实际，将课程教学联系不同行业中职业岗位群所需求的若干职业技能，将教学侧重点转到职业技能实践中，以职业等级证书所要求的职业能力的培育与实践为导向，加强实践育人，培育新时代复合型技术技能人才。
2019年2月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，俗称“职教20条”，强调了职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位，提出了从2019年开始，在职业院校、应用型本科高校启动“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点（以下称 1+X 证书制度试点）工作。同时，方案中还要求，试点工作要进一步发挥好学历证书作用，夯实学生可持续发展基础，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书，拓展就业创业本领，缓解结构性就业矛盾。国务院人力资源社会保障行政部门、教育行政部门在职责范围内，分别负责管理监督考核院校外、院校内职业技能等级证书的实施，国务院人力资源社会保障行政部门组织制定职业标准，国务院教育行政部门依照职业标准牵头组织开发教学等相关标准。院校内培训可面向社会人群，院校外培訓也可面向在校学生。各类职业技能等级证书具有同等效力，持有证书人员享受同等待遇。院校内实施的职业技能等级证书分为初级、中级、高级，是职业技能水平的凭证，反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力。
2019年4月，由教育部牵头，组织国发委、财政部门等四部委联合下发《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》文件，该文件出台，标志着“1+X 证书”试点制度正式启动。同年4月，教育部出台《关于做好首批 “1+X 证书”制度试点工作的通知》，同年9月，教育部又出台《关于做好第二批“1+X 证书”制度试点工作的通知》。教育部职业技术教育中心研究所整体发布了三期，总共出台了92个从低级、中级、高级相关不同类别的技能等级标准，另外从文件发布之日起，总共立项了两批“1+X 证书”试点院校，两批试点院校的正式启动，标志着“1+X证书”试点制度的真实落地。
2020年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，计划指出完善服务全民终身学习的制度体系，推动学历教育与职业培训并举并重，深入推进“1+X证书”制度试点，及时总结试点工作经验做法，提高职业技能等级证书的行业企业认可度，推动更多职业学校参与“1+X证书”制度实施，服务学生成长和高质量就业。
我院在完善实践育人质量提升体系过程中，也在逐步实施与推进“1+X证书”试点制度，2019年，我院被教育部列入国家首批“1+X”建筑信息模型（BIM）证书制度试点单位和考评考点。从实施该制度之日起至今，各系部总计已有11项职业技能等级证书投入培训考评取证工作中，这些职业技能等级证书涉及到了我院各系绝大多数专业，对专业的覆盖面达77.14%，基本达到与课程体系建设相一致的要求。我院会继续积极推进“1+X证书”制度试点工作，与各企业建立协同育人机制，以更好地实现“书证融通”目标，发挥好实践育人的功能。
（一）加强宣讲，全员学习，提高认识
要在我院各系部全面实施推进“1+X”证书制度试点工作，首先就必须要让全体师生知道该项制度主要内容是什么，“1”代表的是什么，“X”代表的是什么，要组织师生学习与该项工作有关的文件精神，了解该项制度在我院的推进有什么样的深远意义，对我院“十四五”规划的实施有什么样的作用。要让师生了解“1+X”证书试点工作，就必须请相关领域的专家学者进行宣讲，同时各系部要针对该项工作组织专职教师召开工作推进会。
针对学生，不仅要求教师在上课时向学生们普及该项制度的背景知识，同时也要求辅导员也能在工作中对学生进行思想动员，让学生们明确该项制度的重要性，能主动自愿报名学习并在毕业前取得相关职业技能等级证书。
（二）制定“1+X”证书试点工作的基本程序与管理办法
我院应尽快制定“1+X”证书试点工作实施的基本程序，可确立由系部统一管理、各专业负责人负责、任课教师具体落实、学生辅导员予以协助的三级组织结构。各专业可结合专业建设方向、学生人数、水平基础等不同特点，制订本专业工作实施方案，在系部指导下按方案推进试点工作。同时为了保障该项工作合理合法进行，可在我院制定相关管理办法，禁止以各种手段利用该项制度谋取不正当利益，保障学生报考的自主自愿性。
（三）调整课程设置，优化人才培养方案
将职业标准与教学标准相对接，将职业技能等级考试所要求的知识目标与教学目标相融合，对考试考纲考点进行梳理解构，并与当前的课程设置和教学大纲一一对应，查漏补缺，将考试考点融入教学内容，将考试真题融入授课案例。以这样的方式来调整优化人才培养方案与课程标准，重塑知识结构，能有效帮助学生建立专业知识体系，全面覆盖取证考点及岗位能力需求。
（四）形成校内外“1+X”证书师资培训体制机制
我院在2020年10月17日举行了全国“1+X”光伏电站运维职业技能等级证书师资培训开班仪式，这充分说明了我院有能力针对试点专业联合相关行业龙头企业达成校企合作，牵头开办“1+X”证书师资培训班。同时，我院也委派各系的部分专职教师作为代表参加我省举办的各类型职业技能等级证书师资培训班。在今后的工作中，我院争取能牵头开办更多的“1+X”证书师资培训班，同时也能委派更多的教师参加校外师资培训班。健全与完善“1+X”证书师资培训体制机制，能为“1+X”证书制度试点工作的推进提供强大的师资力量。
（五）进行先期试点，注重评价与反馈，进而推广至全院。
我院作为试点院校，可择优选择部分专业的部分学生自愿参加“1+X”证书的培训试点工作，同时可安排相关专业的教学秘书调查统计学生对于参训效果的评价与反馈意见，再对评价反馈意见进行整合梳理。鉴于试点工作的效果再酌情逐步推广至全院。
通过全院师生的共同努力，争取实现“书证融通”目标，促使学历教育与职业培训相互融合，为学院培养出能适应新时代行业群与岗位群所需求的具备若干职业技能的复合型人才。同时，在这一过程中，能激励更多教师参与到“1+X”证书试点工作中，提升专业教学技能，开辟教师发展新路径;另外，鼓励更多学生报名参加“1+X”证书学习，取得相应的职业技能等级证书，夯实职业发展技能，拓宽就业渠道，实现更高层次与更高水平的就业。从学院发展层面来看，推进我院校企合作事业，促进产教融合，有望通过这一试点工作把我院建设成相关行业与领域的“1+X”职业技能等级证书培训基地，提升我院在相关行业中的影响力与美誉度，为我院“十四五”规划的落地实施添砖加瓦。
教育实践下的教育哲学论文范文第2篇
1文化哲学视域下人文教育理念
我国人文教育理念引入较晚,没有可参照标准,教育理念运用观点是千差万别的。 高校人文教育内容庞杂,具体要求是要立足社会,面向传统,结合实际环境,所以人文教育理念总体 “和而不同 ”。 人文教育体现了民族文化的高度发展 ,在原则上认可人的自然属性,我国人文教育既不能闭关自守又不能全盘接受西方人文教育理念。 因为人文教育延续和发扬了国家与民族的精神理念,是我国社会主义建设和社会价值观导向的引导者,需要自身对现今教育理念不断反省、创新。 这需要教育界以文化哲学的眼光和胸怀吸取现今的教育思想,在世界性的交流舞台上不同的人文教育理念相互碰撞、融洽,从而激发高校教学的创新活力。 这样中华民族未来发展与建设才会更加的和谐,为教育改革方向也提供了新思维。 在借鉴国外人文教育时, 不能以其为我国人文教育的衡量标尺,因为各个国家间经济政治文化都不相同,人文教育不能照搬西方高校人文教学,即使全面照搬,也不能体会其内在,那高校人文教学精神内涵只能停留在表面[1]。 所以大学人文教育在文化哲学视域下必须将整个高校学术系统作为一体,统筹各个科目,做到正确理解,促使人文教育概念不在教学应用中以偏概全。 在内容设置上,既要与外国人文教育存在差异性,在总体思想上又要做到精神的和谐统一,还要不拘束于任何科目和高校研究方向。 对人格塑造有积极引导作用,帮助高校生更好的树立价值观念的思想都可以兼收并蓄。 我们人类的进步离不开前人的文明发展成果,只有广泛吸收时代进取思想,把“人”认识到一个高度,才能为新时代的人文教育提供新的创新思想。
2文化哲学视域下人文教育目标
我国历史时期教育并不注重课程, 比较注重的是教师问题。 有“经师易遇、人师难遭”诗句证明教师的重要性,所以在古代私人教学和私人书院比较盛行。 但是古代思想教育有一弊端问题,就是重师道高于知识,师道言行高于真理。 但是,现在这种思想还在推崇。 蔡元培在北大任校长期间,注重学术的思想兼容, 这就很符合人文教育的哲学理念,“思想自由之通则,则大学之所以大也”表明大学建设要以“学生为根本”,教师在传授知识时,要以楷模榜样以身作则,在精神和人格符合人文教育的哲学观,不能让教与学分割。 大学是孕育人才的地方,培育人才的精神强度和知识创新能力关乎国家的命运[2]。 我们也可以简单地理解为大学的兴衰就是国家发展前景的兴衰。 所以人文教育目标一定要结合我国发展现状, 以实现祖国复兴梦为方向。 我国处于社会主义发展阶段,国际影响力在不断提升,光靠经济影响世界是远不够的,因为我国传统文化历史底蕴丰厚,只有以精神与经济结合的发展道路走出国门, 才能在世界上创造更深远的影响。 近年来高校人才建设与发展是具备隐患的,因为有数据显示滞留海外的留学生每年赶超百万。 这是一个严峻忧患的事实, 就是当前高校必须重视人文教育创新, 阻断人才流失,争创世界一流大学。
3文化哲学视域下人文教育途径
人文教育丰富了高校生的精神层面, 文化哲学又为其提供了理论支撑。 当前大学生教育问题应回归主观世界,与这个科学客观的世界不相互分离。 以正面角度认识世界外在规则与自我世界的关联。 高校在回归自我的世界上弘扬科学、人文观念,运用理想的世界观分析高校当前发展任务, 在以学生为主体的思想观念上,展开理论探索,甚至是艺术创造,把人文教育看做实践活动。 首先把高校教学回归到人的精神世界,真正的认识到人的价值[3]。 不但在课堂上运用人文主义教学 ,还应把这一理念贯彻到学生的大学生活始终。 让学生在生活交往、社会领域上都能够有正确的意识形态。 还有受现代书本严谨科学思维的印象,学生往往把文字语言等有关概念当成真理。 这样学生记忆深刻的可能就是这些概念性问题,这样人文教育的成果是甚微的。 当前人文教育人们在概念理解上过于倾向于科学化诠释, 无视了人文教育意会的本性。 这样,人文工作培育出来的学生对人文思想的理解就可能非常浅薄。 总之,人文教育要促使学生达到自我认知的状态,能不被社会舆论等左右思想,在一定程度上要丰富自己的精神界和人文视野可以对文化现象进行反思。
4结语
只有在文化哲学视域下,人文教育才能健康全面的发展。 文化哲学下的人文教育理念就是让学生成大器, 在品格和精神上有整体贯通的理念。 在高校生价值观多元萌发的时期,以文化哲学为价值观根本,给予其人文教育,赋予其人文理念,从而实现我国复兴繁荣梦。
摘要：高校人文教育的必然性不言而喻,但是就目前来看,人文教育始终处于边缘化。人文教育在深化视野认识上属于哲学问题,人文教育及高校教育理念贯彻“人之为人”思想,在文化哲学视域里就是把科学精神纳入人文精神中,完成高校生社会意义上的“完整人”的概念。人文教育不属于独立性的学科,在文化哲学角度上属于继承前人文化成果,经历史坚守沉淀下的人生之“道”。本文在前人研究成果上,浅谈文化哲学视域下的大学人文教育。
教育实践下的教育哲学论文范文第3篇
一、高校思政教育实践育人模式概述
传统的思想政治教育是比较枯燥的, 向学生讲述理论知识, 但是很多时候学生都不是很理解。但是现在的思想政治教育比较人性化, 是一个开放性实践性的综合教育, 能够将大思政的理念加入高校思想政治理论的教学教程中。 大思政是现在提出的一个全新的理念就是将大学生思想政治理论教学课程与日常生活中的思想教育和管理进行融合, 建立专门的大思政教育教学体制, 真正的解决掉传统思想政治教学带来的难题等。
现在的高校实践育人都是在大思政的视角下, 并且教学模式将于人作为首要的目的, 真正的将学生作为教学过程中的主体, 重点将实践和理论相结合, 包括校内、外实践, 并且体现其中的育人的价值。
很多时候真正的做到育人的目的是一个浩大的工程, 其中涉及到很多繁琐的细节, 只有学校努力是做不到的, 这必须得学生、学校、社会三方结合, 建立一个具有积极意义的循环体系, 将教育者和学习者的创造性调动起来。
二、高校思政教育实践育人模式的目的
传统的思想政治教育模式已经不适应现在社会的发展了, 现在的教学模式不再是以前让学生被动的接受老师传播知识的模式了, 而是学生与老师在互动教学的模式下进行教学教程。“三回归”也成为现在教育部门对高校的教学要求, 大学教程主要将理论与校内、外的实践相结合, 真正的让大学生在实践中学到知识, 掌握有关的职业技能, 促进师生的关系, 让大学生对自己的人生价值观有一个清晰的认知。激发学生的自主学习能力, 在成长的过程中树立正确的大学生人生价值观, 并实现大学生主体性价值回归。
三、高校思想政治实践育人的价值体现
( 一) 对教育资源进行整合, 促进理论与实践结合的实现
在高校想要实行思政教育是十分方便的, 在高校中学生自身有许多实践活动。除此之外, 学生本身也有相关的理论课。高校所需要做到的就是为学生创造一个机会, 使学生将思想教育的理论与实践相结合, 学生在参加学校社团的过程中可以真实感受到思想教育的真谛, 也能感受到公益的意义。
( 二) 对思想政治教育环境进行优化
学生生活和学习的环境对思想教育非常重要。高校要给学生建立一个能使学生联系思想教育理论与实践的环境, 这样的环境有利益学生思想的建立。思想教育的环境一般是社会和学校环境, 但为了保证学生的学习性, 家庭环境也很重要。高校实施教学时, 应当联系经济文化的内容, 从实际生活方面教育学生。这些环境的建立对教育学生思想是非常必要的。
( 三) 对思政教育方法进行改进, 充分发挥主观能动性
高校的思想政治教育的力度是有加强空间的。我国向来注重社会与集体的教育强度。在我们生活中, 有很多这样的实例, 社会经常请有名望的教育专家为社会众人进行思想教育, 教育的形式多为讲座, 呼吁社会众人要互相友爱关心。如此借鉴到校园中, 学校可以联系校内外的环境, 通过学生与社会的交流, 学生主体思想得到提升, 学生人格才能完美地塑造。这才是学校思政教育的重点。
四、结语
总而言之, 教育人应该处于良好的环境, 尤其是在大思政视野下进行教育。高校应当更加注重学生的思想政治教育。人才的教育必然是离不开思想教育, 因此思想政治教育实践是非常重要的。实践与理论的结合实施可以良好地帮助学生构建高素质素养, 从而为社会培养众多的优秀人才。我国在建设思政教育方面仍然存在很多的问题, 这些问题的完美解决才能真正地使高校的思政教育进步。本文综合了许多解决问题的方法, 希望能够使我国高校的思政教育更有效率地实施。
摘要：随着社会的变革高校也不再是将授业知识作为学校的目的, 教书育人最重要的就是育人, 因此大学生思想政治是现在很多高校对学生的基本要求, 为了能建立高校实践育人。这不仅能提升大学生思想政治实践理论, 还对学生大学生涯的成长有着重要的帮助。本文就是根据现有的高校思政实践理论, 在大思政的视角下, 对高校思政育人进行详细的讲述, 并描述该模式的建立对大学生思想政治教育和大学生主体性价值回归的详细论述。
关键词：大思政,思政教育,高校,教育实践
参考文献
[1] 艾敏, 赵国艮.高校思政理论课实践教学的重要地位及实现路径[J].长春工业大学学报:高教研究版, 2013 (4) :53-55.
教育实践下的教育哲学论文范文第4篇
学校教育哲学作为学校活动的灵魂,是学校行为的先导,它支配着学校的规章制度、组织结构、战略决策等等,学校运行的每一个环节和层次无不渗透着本校的学校教育哲学。学校教育哲学变革是为了适应学校内外环境的变化和发展,实现学校内部的动态平衡,从而达到学校发展的目的。然而,学校的教育哲学变革往往会受到来自许多方面的阻力和影响,使变革的速度和质量都不同程度地受到干扰。美国管理学大师彼得·圣吉(Peter Senge)在其著作《变革之舞》中指出,所谓变革就是促进变革的成长因素和阻碍变革的抑制因素之间的互动关系,不弄清这种变革过程中阻力的来源、性质和力度的变革是一种盲目的变革[1]。因此,要成功地实现学校教育哲学的变革,必须对变革过程中的阻力和形成原因作必要的探讨,进而提出相应的消解策略。
一、 学校教育哲学变革
1.学校教育哲学的内涵
学校教育哲学(school philosophy)是一个舶来品,它不是一种学科意义上的教育哲学,而属于一种观念层次上的教育哲学。我国教育哲学研究者钟祖荣指出,教育哲学有四种存在形态:作为一个学科门类加以研究的学问;作为培养和培训教育工作者加以讲授的学科;存在于各种教育制度、教育运动、教育体制、教育方法和教育内容等背后的教育观念和方法论;存在于教育者、公众头脑中并且支配他们的教育行为的教育观念[2]。在以上四种存在形态中,前两种形态比较系统、规范,是专业的教育哲学,后两种则存在于教育者和公众的头脑之中,它不一定是系统的,也不一定经过逻辑论证,是观念形态的教育哲学。我国学者陈建华认为,学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念,它是学校共同体成员的教育信奉,主要体现为学校的使命、愿景和育人目标,其中育人目标是核心,即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题[3]。江苏省锡山高级中学校长唐江澎认为,相较于寻求一种概念的科学界定,我们更应该把握学校教育哲学的内涵,所谓学校教育哲学, 其根本的要义是学校有什么样的教育理想,有怎样的人才规格追求,归根结底是学校要把学生培养成什么样的人[4]。学校教育哲学不同于办学理念,它是带有认识论和方法论意义的教育理念,能帮助学校确立正确的办学理念;学校教育哲学又不同于哲学及教育哲学,它直接面对学校问题,具有明确的指导作用,而且针对性强。我们认为,学校教育哲学是指导学校经营管理的最高层次的思考模式,是处理学校矛盾的价值观及方法论,是学校文化最本质的概括,它蕴藏在办学理念、学校制度、管理方式、教育教学方法之中。一般而言,每一所学校都有自己的教育哲学,学校教育哲学也有先进和落后之分,它通常借助简洁而富有哲理的语言形式加以概括,并常常借助校歌、校训、校徽等形式加以形象地表达。西方国家的许多中小学校长认为,学校教育哲学是学校办学的灵魂与核心,这一点已成为教育管理工作者的共识。1991年,英国科学和教育部颁发了《学校发展规划实践指南》,指出学校教育哲学在学校管理中具有渗透性的指导价值,制定学校发展规划最重要的是确立一所学校的教育哲学。我国已有一些学校明确提出了自己的教育哲学。始建于1907年的江苏省锡山高级中学,是江苏省首批四星级学校。1997年锡山中学把自己的教育哲学概括为“培养站直了的现代中国人”。“站直了的现代中国人”可以具体化为下列这些品质:自信心、民族性、创新、现代化、健康、坚毅。
2.学校教育哲学的特点
学校教育哲学的特点表现在以下几个方面。其一,理想性。也就是说,学校教育哲学要体现“发展”的要求。学校教育哲学总包含着学校发展和学生发展的目标性内容,反映着办学者的理想追求。因此,学校教育哲学的变革应从学校长期发展的需要出发,立足学校原有的基础,面向学校发展的未来,设计明确、可行而有效的发展目标和实施方案。其二,实践性。尽管学校教育哲学具有一定的理想性,但也必须具有一定的现实性。学校教育哲学所确立的发展思路、价值追求应是学校经过一定的努力能够实现的。学校教育哲学要求规划的内容切实可行,并在实施中不断修正和完善,从而有效地提高学校的教育效能。其三,特色性。由于办学环境、办学经验等诸多方面的差异,不同学校的教育哲学往往有所差异。这种具有特色性的学校教育哲学,立足学校实际,继承学校的优良办学传统,体现了时代精神的要求,并反映了校长独特的办学经验与理想追求。其四,系统性。学校教育哲学一般都包括学校目标、学校核心价值观、学校愿景等几个基本要素。“学校核心价值观”是学校教育哲学要素的核心,其他要素都是在这个核心要素之下的“衍生物”。
3.学校教育哲学的作用
学校教育哲学对学校的发展具有重要的影响。第一,学校教育哲学具有定向的作用。学校教育哲学是关系到学校长期发展的重大问题,它一经确立就指明了学校的工作方向和奋斗目标。学校教育哲学引导学校从整体上把握办学活动,并引导学校确立起办学理想及办学的基本信念,从而使学校办学活动成为在理想和信念指导下的自觉活动。学校教育哲学对学校政策制定、教育内容的选择、教学手段的应用也具有支配和调控作用。第二,学校教育哲学具有动力作用。学校发展过程是一个不断克服内在矛盾和外在矛盾的长期过程,是学校各方面不断成长的过程。有没有强大的内在动力直接决定了学校的发展水平,学校教育哲学以其强大的理想力量,引导学校在发展道路上不断前行。第三,学校教育哲学具有升华作用。也就是说,学校教育哲学是对学校文化结构的再创造过程,系统回答了“我从哪里来”、“我要到哪里去”、“我为什么要到那里去”、“我如何才可以到那里去”等哲学思考。
二、 学校教育哲学变革的阻力
1.个体障碍
(1)习惯性方面的阻力。学校成员长期处在一个特定的学校环境中从事某种特定的工作,就会自觉或不自觉地形成对这种环境和工作的认同感,形成关于环境和工作的一套较为固定的看法和做法,即习惯性。这种习惯性逐步沉淀在他们的意识深层,就会在一个较长的时期内影响甚至支配他们的心理活动和行为。除非学校环境发生显著的变化,否则他们总是按照自己的习惯对外部刺激做出反应。当学校教育哲学试图改变学校成员某种习惯性的时候,就会给他们带来强烈的感情震荡,从而招致他们下意识的抵制态度。
(2)对未知的疑虑。学校教育哲学变革意味着改变业已形成的习惯,使学校从现有的稳定状态走向不稳定状态,从确定性走向不确定性。同时,这种变革对于学校成员的生活和工作的影响也是无法确定的。这就意味着学校中的成员对变革的前景难以作出精确的描述和肯定的判断,因此,学校成员很容易对变革产生消极的观望心态,他们不敢去冒险。
(3)心理抵御。有心理抵御的学校成员大多喜欢安定的生活和工作环境,他们对这种环境已经形成了认同感,并希望这种生活和工作环境不要发生意外。而学校教育哲学变革将可能改变这些因素,这使那些有心理抵御的学校成员在心理上有不适感,从而产生抵制情绪。
2.组织障碍
(1)结构惯性。学校的惯性思维是指在长期的运作中,学校形成的对一定事物的习惯性反应。学校的惯性思维可以帮助学校稳定现状,但对于学校的进一步发展却会产生阻碍。同时,学校结构惯性和固有的机制在学校面临变革时,也会充当起维持现状稳定而成为学校变革的反作用力。
(2)变革资源方面的阻力。学校教育哲学的变革要付出一定的成本,如果成本投资大于收效时,变革就难以继续进行。成本投资主要是指:所需的变革时间;变革中所造成的各种损失;所需用的财政经费。美国利特尔咨询公司曾提出一个公式:C=(abd)>X。公式中C是指变革,a指对现状的不满程度,b指变革后可能到达情况的概率,d指现实的起步措施,X指变革所花费的成本[5]。这一公式说明,是否进行学校教育哲学变革还取决于需要变革的各种因素的乘积要大于变革所花费的成本,否则进行学校教育哲学变革就得不偿失。
(3)变革的不确定性。心理学研究表明,不确定性因素将会使人产生紧张和忧虑。变革本质上是一种创新,学校教育哲学变革将给学校带来新观念、新环境、新行为。这些方面总会引起学校成员产生程度不同的不安全感,从而对变革持一定的观望和保留态度。当学校成员不清楚为什么要进行变革、如何进行变革,以及变革是否会影响到自己的利益等问题时,必然会引发对变革的忧虑和不确定感,从而对变革产生排斥。
3.文化障碍
(1)文化惰性。与结构上的惰性完全不同,并且比这种惰性意义更为广泛的,是伴随学校成长而来的文化惰性。一个学校的过去越是成功,就越会助长文化的惰性和学校的自满。在相对稳定的环境中,学校的这种文化是它取得成功的主要因素,并提供了一种可以有效控制和协调学校成员的方式。然而面临变革,这种曾经促进学校成功的文化就会迅速成为学校教育哲学变革的主要障碍。
(2)文化维模。文化维模功能是指某种文化对外来文化的选择和自我保护作用。当外来文化有利于原有的学校教育哲学时,便容易被接受,并作为一种新的文化营养为原有学校教育哲学吸收,而如果外来文化对原有学校教育哲学有破坏作用时,维模功能就会起到“守门人”的作用,拒绝外来文化的侵入。学校教育哲学的变革必然要对原有的教育哲学产生一种建设性的破坏作用,而原有学校教育哲学也会通过各种可能的途径进行自我保护,从而抵制学校教育哲学的变革。
学校教育哲学变革的阻力可能是公开和直接的,也可能是潜在和滞后的。学校管理者对于公开和直接的阻力最容易处理,他们能很快地认识到并制定出相应的对策。而潜在和滞后的阻力将给变革者带来很大的挑战,这是因为潜在和滞后的阻力具有隐蔽性、累积性和迟发性的特点,有可能最终成为造成变革失败的因素。所以,学校管理者在分析学校教育哲学变革的阻力时,要善于发觉潜在和滞后的阻力。
三、 学校教育哲学变革阻力的消解策略
1.组建强有力的领导团队
学校教育哲学变革的成功需要建立一个强有力的领导团体,该团体要明确教育哲学变革的意义,辨识变革过程中的难点,并设计具体的解决办法。校长在该团体中往往起着关键作用,他的教育哲学是学校教育哲学的主要成分,这是因为,一所学校的教育哲学往往反映了校长的教育理论水平、教育事业追求、办学思想、教育良知甚至教育信念。学校教育哲学关系到学校的发展,确立科学而合理的教育哲学,需要经过广泛的调查研究、科学的分析论证,以及多方面人员的参与。尽管许多学校的教育哲学由校长首先提出,但校长个人的教育理解不应直接确定为学校教育哲学。校长提出的学校教育哲学必须在校内征求广大教师的意见,达成共识,并组织由教育行政部门领导、教育专家、社区代表和学生家长等人员参与的论证会。同时,学校也应该建立相应的管理机制以保证学校教育哲学变革有多元主体的参与。
2.运用立场分析法,消解变革阻力
学校教育哲学变革是一种复杂的博弈过程,它需要在各种动力和阻力的相互作用过程中渐进实现目标。变革的方案必须充分考虑到内在的阻力和风险,不仅要把阻力的大小作为确定学校教育哲学变革目标的依据之一,而且要把阻力作为评估变革方案现实可行性的一个重要因素。美国社会心理学家勒温的“立场分析法”为克服学校教育哲学变革阻力提供了非常有用的思路。其要点是将组织中支持变革与反对变革的所有因素采用图示法进行排队,比较其强弱,然后采取措施。他认为,对于任何一项变革,都存在着动力与阻力两种对抗力量,前者可以发动并维持变革,后者则阻止变革的发生。当两种力量处于均衡状态时,组织保持原状;当动力大于阻力时,变革发生并向前发展;阻力大于动力时,变革受到阻碍,甚至有可能倒退。因此,学校在进行教育哲学变革过程中,可利用立场分析法对那些影响教育哲学变革的各种力量进行分析,比较双方力量的强弱,根据变革的需要和具体情况采取相应的克服措施。这就要求学校领导者经常分析环境以及动力、阻力的强弱,分清哪些因素是可以改变的,哪些因素是不能变动的,不要把过多力量耗费于无法控制的那些因素上,而应将精力集中于可以改变的因素。
3.正确运用学校动力,消除对变革的抵制心理
学校教育哲学变革是一个复杂的过程,不能等到外部环境以及各种条件都具备了再进行这种变革。事实上,学校教育哲学变革过程本身就充满了变革所需要的资源和力量。首先,学校领导和其他学校成员要形成对变革的共同认识,认清学校教育哲学变革的必要性和重要性,在学校内形成要求变革的强大力量,促使他们自觉去变革。其次,培养对学校教育哲学变革的强烈归属感。学校领导要通过多种形式在学校中形成“变革是我们自己的事,我们每个人都是变革中的一分子”的归属感,使“要我改”变成“我要改”。第三,利用学校中良好的制度对抵制变革的个别成员施加一定的压力,使他们遵从学校的变革方案,但是要避免采取强硬措施,以免引来更强烈的抵制。
4.统筹规划,配套实施
学校教育哲学变革是一项复杂而系统的工程,涉及学校组织的方方面面,它不但使学校文化体系变得规整,而且直接同学校战略目标、学校结构、规章制度、办学思想等方面有机融合,从而使学校文化的实践应用变得更具操作性。因此,学校管理者要统筹规划、精心组织,应同学校的制度文化建设、物质环境建设、师资队伍建设等方面配套进行,不能单兵突进。在具体的学校教育哲学变革方案设计中,学校管理者要让广大学校成员参与进来以获得他们的理解和认同。在学校教育哲学变革过程中,只有把学校领导和学校成员的聪明才智激发出来,才能朝着预定的目标顺利地实现学校教育哲学变革。
参考文献
[1] 李春玲,肖远军.学习型学校变革中的阻力及其化解. 浙江教育学院学报,2006(7).
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[3] 陈建华.学校应该有自己的教育哲学追求.教育科学研究,2007(1).
[4] 杨梅.教育哲学照亮学校课程开发的航程——江苏省锡山高级中学校本课程开发侧记.江苏教育,2007(Z1).
[5] 孙彤,李悦.现代学校学.北京:中国物资出版社,1989.(责任编辑付一静)
教育实践下的教育哲学论文范文第5篇
关键词：审美 实践 音乐教育哲学
音乐教育工作者应精通其所从事的专业领域，并能够从哲学的角度解释该专业的地位和发展方向，“为重视音乐教育在事实上提供一个令人信服的基础”a。审美音乐教育哲学(以下简称“审美哲学”)与实践音乐教育哲学(以下简称“实践哲学”)是北美音乐教育哲学的代表流派，这两种哲学思想近些年来传入我国，逐渐成为国内外学者争论的热点，最终形成了两种思想并存的局面，深深地影响着现今的音乐教育。
一、研究成果综述
笔者在知网上查阅相关资料后，发现与本文有关的研究成果如下：覃江梅的《音乐教育哲学的审美范式和实践范式》(《中国音乐》2008年第1期)，以时间为引导，从20世纪50年代审美运动兴起，20世纪60年代得到迅速发展，20世纪70年代达到鼎盛时期，到20世纪80年代实践哲学兴起，以及20世纪90年代审美范式的回应，详细阐述了两种哲学的历史背景、理论来源及主要主张，并进行了客观而公正的评价，但并未论述其异同点。郭小利的《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》(《音乐研究》2008年第9期)，站在人本主义教育的角度，解读实践音乐教育哲学，围绕三个问题“为什么教?教什么?我们如何教?”进行论述，并以思想本质为起点分析分歧的根源为：第一，哲学基础不同;第二，理论基础不同;第三，音乐与教育侧重点不同。但是，本文认为该课题研究只关注到了二者的不同点，它们在某些方面应存在相同点。魏玉梅的《雷默与埃利奥特音乐教育本质观的比较研究》(《曲阜师范大学》2012年硕士学位论文)，将审美音乐本质观和实践音乐本质观的冲突矛盾进行比较，得出两种思想观并不是完全对立的，该观点与本文的其中一点相似。周骏的《审美与实践的音乐教育哲学范式比较研究》(《信阳师范学院学报》2016年第7期)，首先进行概念阐述，其次论述了在各自哲学音乐教育的本质观、目的观、教学观，然后提出了自己的观点。综上所述，国内的学者对两种哲学的述评与比较，思想交锋非常热烈，引起了很多学者的关注。笔者发现，学者们对两种音乐教育观的认识是相互对立的，因此提出疑问：两种哲学是否存在共同点?这是本文重点探究的问题，也是本文与相关研究的不同之处。
在下文中，笔者将通过对两种哲学相关文献的参考，对两种哲学观对音乐和音乐教育的本质及价值的解释进行比较研究，再次梳理了两种音乐教育哲学思想分歧的根源与相异点所在，希望从中探寻出两种音乐教育哲学所存在的相同点。
二、概念阐述及比较
(一)审美音乐教育哲学
贝内特·雷默在20世纪70年代出版的《音乐教育的哲学》(1970)一书，标志着审美哲学思想真正形成了完整的体系，并成为美国官方的音乐教育思想。之后，他相继出版第二版《音乐教育的哲学》(1989)及第三版《音乐教育的哲学——推进愿景》(2003)。這三个版本将他的审美哲学思想系统、完整地体现出来。
1.思想探源
艺术符号哲学奠定了雷默的哲学观，其代表人物苏珊·朗格对他的影响最大。“朗格的符号理论的基本出发点是建立在卡西尔以符号形式为前提的文化人类学基础上的”b，朗格对此进行了发展并进行了不同的分类。她认为，艺术是一种表象性符号，是一种作为情感符号的音乐。当代西方语义学代表人物戴里克·库克认为，音乐所表达的是“人类的普遍情感”，是“人类最深处的本性”c。对于艺术来说，音乐鉴赏是不可缺少的环节。人们通过对音乐形式的学习，以聆听的方式获取审美体验，通过情感的变化获得审美经验。雷默的审美哲学同样也吸收了笛卡尔的主客二元的认识论哲学。20世纪五六十年代，审美哲学的兴起与当时社会的经济、文化背景和教育状况密切相关。1957年，苏联成功把人类第一颗人造卫星送上太空，这使得在“二战”后经济和政治地位迅猛发展的美国感受到了危机。美国航天技术的相对落后，使美国有了教育的危机感，开始指责教育的失败，进行了大规模的教育改革。在这样的状况下，审美论的音乐教育哲学出现。
2. 核心内容
雷默在《音乐教育的哲学》(1970)中指出，音乐教育的本质是“审美”，绝对表现主义能最全面地体现审美的意义。在此基础上，他提出音乐教育的本质和价值是由音乐的本质和价值决定的，音乐教育的首要任务是培养和提高学生的审美感受力，使学生通过听、赏来获得审美经验。在教育的过程中，他们以普通音乐课和音乐表演课为音乐教育的主要课程。后现代主义强调音乐的纯客观性，认为音乐是一种纯客观性的东西，即音响自身。但雷默的审美教育哲学更接近于绝对表现主义，他认为“艺术作品是表现形式，在这些表现形式中，生命的必要条件被捕捉下来，好让人们可以看到他们，体验他们”d。雷默认为，通过听音乐进行鉴赏，了解并学习音乐作品的节奏、音色、和声、曲式、织体等元素的内在构成，理解音乐的审美性，同时加入肢体，音乐会更容易被接受，并且更纯粹。1989年《音乐教育的哲学》第二版出版，充实和拓展了第一版，其中大部分要素没有改变，前提依然是“音乐教育的本质和价值，首先是由音乐的本质和价值决定的”e。同时，他增加了其他学科的内容，用认知心理学来深化审美哲学，并强化了情感的审美教育特征。第二版无论是理论逻辑构架，还是论据、论证都更加严谨。第三版《音乐教育的哲学——推进愿景》(2003)，仍以西方美学为基础，坚持原本的观点，内容框架与前两版比较，有很大的不同，引入了音乐人类学、文化人类学、神经学、后现代观念等学科理论。在三个版本中，雷默坚持“以体验为核心”的哲学本质上还是审美哲学，在此哲学基础上的审美教育也在不断改革与创新。其所面临的挑战源于其自身的哲学基础，而其走向终结的原因是其本身固有的缺陷。
(二)实践音乐教育哲学
1.思想探源
20世纪八九十年代，多元的社会结构给美国的音乐教育带来了严峻的挑战，音乐教育也受到了各种理论思潮的冲击，审美哲学的地位开始下滑。由于各种问题的出现，音乐教育家们开始对审美哲学进行批判，其代表是戴维·埃利奥特。埃利奥特出版了《关注音乐实践——一种新的音乐教育哲学》，构建起以音乐表演为中心的音乐教育思想体系，即实践哲学。
2.理论基础
实践哲学以亚里士多德的实践论理论为基础，从实用主义哲学的角度出发，强调音乐是人类多样性的实践。实践哲学提倡音乐教育的语境教学，思想核心即“实践”，并提出了多元化、开放性、差异性的观点，为我们提供了新的研究视角。实践哲学吸收了多方面的研究成果，在发展中受到了哲学、教育学、现象学、音乐人类学的影响，具有明显的跨学科性。
3.主要内容
实践哲学以审美哲学为先导，“一是音乐教育的本质取决于音乐的本质，二是音乐教育的重要性取决于音乐在人类生活中的重要性”f。实践哲学认为，音乐在本质上是多元的，是有目的的活动和多样化的人类实践，“通过歌唱、演奏乐器来进行弹奏和即兴表演的音乐制作作为一种多样化的人类实践应是音乐的中心”g;其教育重点是以“音乐经验”代替“审美经验”，这一论点主要来自杜威的“艺术经验”理论;其在音乐教育课程方面非常强调表演，“表演和即兴表演是……首要的音乐制作形式”h，即音乐本身就是一门表演的艺术，音乐教育要从欣赏转向表演。
三、比较结论
本文认为，审美哲学与实践哲学的思想观念并不完全对立，互相关联又各有特点。
(一)分歧之根源
不同的社会环境、哲学背景会产生不同的哲学思想，审美哲学与实践哲学之所以相互对峙，是因为各自的内容本质不同，所以得出了不同的哲学思想。因此，明确二者产生的背景，追溯二者分歧的根源，是非常有必要的。
1.社会背景相异
审美哲学是在20世纪五六十年代发展起来的，其发展与美国的政治、经济、文化背景紧密相连。1957年苏联的第一颗人造卫星升上太空后，美国发生了教育危机，因而实施了一系列的变革。审美哲学是在這样的背景下发展起来的。实践哲学是在20世纪80年代美国第四次教育改革的背景下，在政治、经济等因素的影响下，由一些资深学者们向审美哲学提出挑战而产生的。
2.哲学思想相异
审美哲学主要受苏珊·朗格的直接影响，而朗格的理论基础主要来自她的老师卡西尔;实践哲学的理论基础主要来自古希腊哲学家亚里士多德的实践论。
(二)分歧之所在
1.本质观
雷默始终坚持：“培养人们观察事物被体现出来的具有表现力的品性，就能够分享事物的审美成分所呈现出来的那种特殊体验。”i他还提出一道公式：“审美观察×审美反应=审美体验。”其基本任务是遵循审美的原则，培养学生的情感和提高学生的审美感受力，通过良好的听、赏环境进行音乐作品鉴赏活动，使学生通过感官获得审美经验来感受音乐的价值。实践哲学认为音乐教育应该存在于实践教育中。课堂是实践的课堂，课堂实践中得出的实践经验远大于审美经验，既能丰富学生的感知经验，又可以让学生在音乐活动中促进自我体验。
2.课程类型
审美哲学认为在音乐课堂上，最重要的课程类型便是音乐欣赏课，学生不需要参与课堂实践，只需要通过多媒体教学用具聆听并欣赏音乐作品，从而获得感官上的审美体验。实践哲学认为，“音乐是一种制作和聆听音乐的声音的人类活动，它扎根于文化并从属于特定实践”j。其音乐课程突出实践性，让学生亲自参与音乐课堂的每一个环节，包括演奏、演唱、聆听等。
(三)相同点所在
1.哲学观
在关于是否需要哲学观的支撑，二者都表现出了相同的看法。雷默这样说道：“关于他们这门课的本质和价值的指导理念——这就是说，他们需要一种哲学。”k埃利奥特也强调，“音乐教育需要一种哲学，一种关于音乐教育的本质和重要性观念和信念的批判性理论体系”l。由此看来，一门学科想要长远地发展下去，需要一种让人信服的基础，雷默和埃利奥特都肯定了音乐教育离不开哲学的支撑。二者都以音乐教育哲学观为前提，二者的本质观也相同，这说明二者的出发点相同。
2.融合中体现兼容
雷默在第三版中指出，“需要一个基于实践的，或者‘实践的’哲学(希腊文中，praxis实践一词等于行为、行、行动)，作为治疗形式主义疾病的良药，而实践的音乐教育，则是对形式主义音乐教育的必要矫正”m。这里采用了一个协同的立场，认为形式论强调的结果与实践论强调的过程是兼容的，并不矛盾。“对立可以是不可避免的。但是，如果探索了协调的可能性，这两者都可以减少。”n审美哲学的态度肯定并采纳了实践哲学所关切的问题，审美哲学也承认音乐在社会、历史等领域中的作用，这与埃利奥特强调重视音乐与文化语境的关系是一致的。雷默提出音乐教育的主要任务是使学生尽可能广泛地获得音乐体验，而聆听是获得这种体验的一个有效手段。笔者认为，聆听是学生学习音乐的过程中必须经历的环节，那么这也是一种实践。事实上，这与实践哲学强调的通过音乐活动促进学生的“自我实现”，丰富学生的感知经验是相同的。
3.后现代观念转向
在后现代思潮的影响下，雷默在第三版书中，对后现代信条做出了解释。他在坚持审美主义的原则下，批判地引入了后现代观念，积极借鉴其他思想观念，体现了一种融合的哲学立场。埃利奥特的思想也出现了后现代转向，“这种后现代的视角多样性给个人的发展、集体的研究和民主的发展提供了巨大的潜力”o。
四、结语
在音乐教育过程中，不能只看到审美教育，也不能只注重实践教育。在今后的研究中，我们应该注意以下几点：第一，中西结合，在学习借鉴西方思想观念时，要考虑中国的国情、中国文化的语境以及中西方文化和思维方式的差异;第二，加强理论与实践的结合。当前，学者们对音乐教育哲学的研究基本上脱离了音乐教育实践，仅局限于“为理论而理论”的“纯理论”探索，脱离了学校、课堂与学生。我们需要研究者到师生中去，尊重每个学生独特的视角和观点，铭记音乐教育是一种实践性活动。此外，在对音乐教育哲学进行研究的过程中，我们要有清醒的认识，避免盲目崇拜，才能汲取各种音乐教育哲学的思想精髓。
adik 贝内特·雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第12页，第12页，第141页，第6页。
bc 于润洋：《现代西方音乐哲学导论》，湖南教育出版社2000年版，第271页，第242页。
emn 贝内特·雷默：《音乐教育的哲学——推进愿景》，熊蕾译，人民音乐出版社2011年版，序言，第77页，第45页。
fghjl 戴维·埃利奥特：《关注音乐实践——新音乐教育哲学》，齐雪、赖达富译，上海音乐出版社2009年版，第12页，第47页，第162页，第87页，第11页。
o 林红、管建华：《埃里奥特音乐教育思想后现代转向的文化分析》，《中国音乐》2011年第3期。
参考文献：
[1] 覃江梅.音乐教育哲学的审美范式和实践范式[J].中国音乐，2008(1).
[2] 郭小利.北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究[J].音乐研究，2008(9).
[3] 陈孝余，马艺宁.从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论[J].新疆艺术学院学报，2013(6).
基金项目：宁波大学大学生科技创新计划(SRIP)项目
作 者： 朱丹丹，宁波大学音乐教育与传承专业在读硕士研究生，研究方向：音乐学科教学;王自东，博士，宁波大学音乐学院教授。
编 辑： 赵斌 E-mail：mzxszb@126.com
教育实践下的教育哲学论文范文第6篇
摘要：随着社会治理模式从统治型向管理型、服务型治理模式的发展演进，学校道德教育功能也应发生变化，从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家一共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式转变为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。学校道德教育模式也需发生相应变化，传统农业社会的典型示范式榜样教育需代之以现代公民社会共同体精神的培育。
关键词：社会治理模式；榜样教育；共同体精神
在任何社会、任何国家，道德教育首先作为国家意志的体现，即国家对社会成员在基本道德规范、精神风貌上的基本要求。道德教育主要发挥对人的思想观念、价值取向的控制作用。道德教育的国家属性决定了其与国家政治意识形态之间的依从关系，进而体现为主要从国家与个人关系的维度定位道德教育的功能，强调的是个人对国家意志无条件的服从，对社会道德规范的无条件执行，进而导致社会成员道德主体意识的丧失。随着人类文明进程的演进以及现代社会的转型，社会结构日趋多元化，社会问题日趋复杂化，社会治理模式也在不断发生变化，传统的灌输式道德教育以及由此导致的个人与国家之间亦步亦趋式的盲从、依从、顺从关系已经无法适应社会发展的需要。道德教育的功能定位应从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家—共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式发展为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。本文从社会治理模式的发展演变出发，选取道德教育中的榜样教育为分析对象，针对榜样教育作为一种治理模式存在的诸多问题及其局限性，探索道德教育变革的时代必然性，以及建立以共同体精神培育为一种新的治理模式的现实可能性。
一、社会治理模式的发展演变及其对道德教育的影响
西方国家在社会治理模式上经历了从现代性向后现代主义的转变。现代性作为现代社会治理的哲学基础，在制度层面确立了现代社会结构的三个价值维度：市场经济、宪政民主和自由伦理，并以此厘定国家、社会、个人的关系，界定政府与市场的界限。同农业社会的统治型治理模式不同，现代社会的社会治理模式在本质上是一种管理型的治理模式，在价值层面寻求3个维度良性互动的平衡。而现代性本身的悖论导致了社会治理的系统悖论，工业化和市场经济的价值逐渐成为压倒一切的合法性源泉，进而反映出社会的不可治理性。面对现代社会治理模式的困境，后现代主义的治理观做出了如下富有启发性的探寻与思考：建立在伦理视角基础上的服务型治理模式；通过微观领域，即社会个体的欲望乃至无意识层面的变革重新厘定社会秩序，提倡“微型治理”；力图通过社会自治最终超越官僚体制等。20世纪后期以来，随着世界多元化、多极化的不断发展以及民主化进程的不断推进，社会各方力量竞相表达自己的权利与利益，社会治理领域的多元化特征也日益凸显，主要表现为社会治理方式的多元化与社会治理主体的多元化。
随着我国改革开放进程的不断推进，政治体制改革受到全社会的广泛关注，公平、正义成为政治体制改革的核心理念，社会治理模式正在向着更加开放多元的方向发展，具体表现为：从单一的国家治理到国家、社会、个人三者的良性互动，从社会发展的单一经济维度的考量到关注民生和国民的幸福指数，从传统农业社会的管理型国家到现代工业社会的治理型国家的转型等。2006年我国政府提出把建设服务型政府作为政府变革追求的新目标，从而为解决和化解诸多社会矛盾提供了可能。服务型社会治理模式强调国家权力向社会的回归、还政于民，强调多元社会治理主体对社会公共生活进行共同管理，进而使公共利益最大化。从管理型政府向服务型政府的转变，表明政府在执政理念、职能范围、运作方式、绩效观、透明度等诸多方面正在发生变革。随着国家政治体制改革的不断推进，国家、社会、个人三者问的关系也在悄然发生变化，“强国家、弱社会、无个人”的关系格局正在打破。这一系列变化都对作为一种社会治理模式的学校道德教育提出了新的挑战，传统的道德教育观念及其方式亟需变革；同时也为道德教育改革营造了良好的舆论氛围，为道德教育的现代转型提供了社会土壤。随着国家从治理型政府向服务型政府的转变，学校组织的科层化、官僚化管理模式也必须发生转变，进而树立学校作为公共事业部门的服务意识，弱化其管理职能，增强其服务意识和服务功能，改变单一的学校只对国家负责、很少考虑社会集团(如企业、行业需求，学生及其家长利益)的价值取向的局面，为社会输送各类合格人才。从道德教育的角度，学校教育作为一种可能生活，还要为学生提供多种不同的价值选择。在此背景下，建立在“国家—个人”单一关系维度基础上的道德教育模式也呈现出变革的趋势，具体表现为：学校民主化进程的不断推进，学生权利意识的增强，教育公平的诉求日益强烈，教育管理的去行政化，教育家办学的呼声日益高涨等。
二、从榜样教育到共同体精神培育：治理模式的变革
道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活的道德教育所倡导的是回归生活的品德发展、社会性发展的教育，反对的是脱离、背离生活的道德规范、社会知识等的教育。而对回归生活的道德教育理想以及教师、学生的生活世界构成最大威胁的，仍然是国家政治对学校教育生活的僭越，并集中体现在学校道德教育的核心——榜样教育中。
1 作为一种治理模式的榜样教育及其局限性
依照儒家学说对社会治理模式的理解，社会稳定是道德榜样发挥作用的结果，人会服从或依从道德榜样，因为“榜样是无言(无声)的秩序”，榜样可以再现秩序，消解不确定性，人们通过对榜样行为的模仿，形成一种惯常性行为以及对于社会规范的稳定态度，榜样进而成为维持社会秩序、实现社会控制的一种重要技术。有西方学者将中国社会称为“效仿社会”，认为注重模仿和道德示范是中国文化的特性，也是道德教育的特性。在中国哲学中，道德模仿的观念具有至高无上的地位，在社会控制系统中，法律与道德相比处于次要的地位。直到20世纪60年代末，关于榜样示范的假设在社会控制理论中一直处于统治地位，直到今天也仍然适用。这种现象不仅在学校教育中随处可见，而且还扩展到整个社会。重复模仿的文化在很大程度上是一种榜样文化。在中国的语汇中，“典型”经常被用作“模范”的同义词，“典型”经常是指示范作用，并不是指统计学意义上的经常性行为。
如果说，在马克思理论中，商品存在于资本主义社会的每个细胞里，那么，我们也可以说，好人好事存在于今日中国效仿社会的每一个细胞之中，至少构成道德学习和效仿社会的精神细胞。榜样是社会意义和需求的象征，也是一种最有效地生产社会规范的方法。榜样学习是今日中国道德教育中最普遍的方法之一。强调模仿和道德示范作用，即年轻一代
向年长一代学习，对于人的社会化过程而言，重要的不是做什么，而是别人会怎样看。道德评判的标准完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人(君子)仍然是道德教育的最高目标。今天的德育工作者仍然强调习惯养成的积极作用，道德个性或人格被定义为“习惯的长期延续”。
榜样教育作为一种社会治理模式，主要通过“树立榜样——宣传榜样——学习榜样”几个环节加以实现。“树立榜样”通过刻意将某一人群的道德行为抽离出来，放大其美好的一面，予以类型化、典型化，使之成为一种“道德符码”。榜样被树立起来之后，学校教育往往动用表扬的技术手段予以强化，使榜样行为受到极大肯定，或予以物质的精神的奖赏，如劳动模范、学习标兵、三好学生等。奖赏往往是在比较大的公开场合，通过人为制造的轰动效应(如英模事迹报告团在全国各地的宣讲)进而产生最大效应。榜样人物提供了道德行为和价值的标准，因其经常被塑造成非常规的个体，他们的技能和美德对于常人而言往往是难以效仿和企及的。榜样人物因其行为被孤立，被改写，被人为地“妖魔化”，因此，榜样人物被制造的过程即是其意义和价值不断被消解的过程。
榜样被看作是服务于社会记忆和社会凝聚力的一个“叙事”或“神话”。榜样人物通常是一个被重复讲述的人物——在中国，经常是一个献身英雄的故事。英雄很少是一个真实的人物，故事使得他高于生活。这些供效仿的文本经常介于神话和传记之间。通过英雄的个人示范作用，不仅可以传递美德，而且还会放大其作用。而虚构出来的榜样故事与真实生活之间的差距，文本世界与读者生活世界之间的差距，导致个人经验和文本世界持续地发生矛盾与冲突，预期的榜样作用往往难以发挥。在价值多元的时代，榜样教育集中体现了国家政治意识形态对学校教育发挥的持续作用和影响，被作为惟一合法化知识的道德榜样教育与多元文化价值之间的冲突变得尤为突出。榜样教育的局限性集中体现为国家政治对学校日常生活的僭越。
(1)榜样教育：政治对生活的僭越在教育与生活、教育与政治的关系上，回归生活的道德教育改革体现了教育对生活世界的回归，以及对国家政治意识形态的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回归生活的道德教育并非思想的空场，也并非后现代语境下的“什么都行”、“怎样都可以”，它仍然需要价值的引领。改革开放30年来的学校德育实践表明，作为社会主义主旋律的思想道德建设始终不曾有过片刻的放松和懈怠。以中小学校广泛开展的“四个好少年”的宣传活动为例，服务于政治宣传的需要，以及发挥意识形态国家机器的价值引领作用，围绕“争当祖国的好少年”，全国上下开展了一系列活动，其中包括创作歌词歌曲、编写民歌民谣、开展红色之旅、大唱红色歌曲等，这样一些政治运动形式以其无可移易的权威性随时随地进入学校生活，成为凌驾于学校制度化的时间空间安排以及学科知识体系之上的另类合法化知识。从国家领导人讲话中对少先队员的殷切希望，到以讲话内容为出发点，学校开展的一系列“争当好少年”的宣传活动，成为学校德育的重要内容；从“争当祖国的好少年”、“争当四个好少年”的歌词创作、歌曲演唱，到“美少年童心乐”(拍手歌)、“四好少年童谣”的创作等，“祖国、国家、党、少先队员”这样一些政治符号以一种强制性、霸权化的方式植入青少年的日常生活，导致政治对学校日常生活的僭越，政治教化及其特有的宣传模式仍然构成学校道德教育的底色。各种各样的政治宣传进校园，如廉政建设进校园，安全教育进校园等，这样一些服务于国家政治需要的教育内容以其凌驾于儿童身心发展的规律性、教育自身规律性的绝对优势，无条件地进入学校生活。道德教育去政治化、生活化的价值追求更多地反映了学术的思想逻辑，而非国家的政治逻辑。道德教育“去政治化”所要去除的也不仅是政治化的内容，更包括政治化的运作模式。
(2)透视“感动中国”现象自1963年3月5日《人民日报》发表毛泽东题词，号召全国人民“向雷锋同志学习”，到2002年10月中央电视台首次启动“感动中国2002年年度人物”评选活动至今，这样一种“典型示范式的道德教育模式”，从新中国成立以来一直延续至今，可谓一脉相承。由中央电视台这样一个国家主流媒体发起的“感动中国人物评选活动”，以其鲜明的政治色彩以及代表国家传达出的极具权威性声音，成为以公开化方式对全体国民进行道德教育的重要媒介。《感动中国》因此被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”，它以表彰“杰出人物、突出贡献”为宗旨，试图重新塑造道德上的标兵和高大全的人物形象。这些被表彰的人物都有不平凡的事迹，并且被标签化为各种不同的类型。以“感动中国2010年度人物”评选活动为例，获奖者包括钱伟长、孙水林、孙东林、才哇、郭明义、王伟、王万青、王茂华、谭良才、何祥美、刘丽、孙炎明；获奖名片为赤子、信义、铁汉、传人、砥柱、仁者、炽爱、神兵、姐姐、活着。在人物事迹介绍之外，还有极富感染力的颁奖词。其中，“感动中国”2010年度人物郭明义被誉为“雷锋传人”，其颁奖词是这样写的：他总看别人，还需要什么；他总问自己，还能多做些什么。他舍出的每一枚硬币，每一滴血都滚烫火热。他越平凡，越发不凡，越简单，越彰显简单的伟大。
这样一种极力放大普通人物身上不普通、不平凡之处的道德榜样教育模式，因其抽离了榜样人物完整的精神世界而失去真实性，也因其制造过程的人为性而难以效仿。从榜样人物诞生的内在生活逻辑来看，即使榜样人物确实具有超人之处，往往也不是学校教育刻意培养的结果，而是人群中的少数或一种例外；如果可以通过道德学习或简单模仿而习得，那么，生活中就会处处有雷锋。而这种“树立榜样一宣传榜样—学习榜样”的道德教育模式，无疑是按照统一的道德标准对现实生活中的人加以规训，进而将复杂的人类道德生活和个体差异性加以人为地压抑和简单化处理。这样的榜样教育模式因其自身道德性的缺失往往难以取得预期的教育效果。
向榜样学习的信念成为中国文化的一个重要特征，进而成为中国人的文化惯习。从学校教育到社会教育，中国人的社会化进程一直伴随着榜样学习的推行，进而成为每个人文化知识和观念的重要组成部分。在中国人的政治生活、学校生活中，“向……学习”、“以……为榜样”已经成为人们政治生活中的惯用语。除了国家层面为青少年树立的榜样外，学校教育、班级生活中也开展了一系列冠以“发现身边的榜样”的学习活动。榜样本身构成一个系谱，雷锋、张海迪、赖宁、张华等熟悉的名字曾经影响了一代又一代年轻人的成长，进而成为他们的文化记忆。在榜样的光环下，每个人都生活在与别人的比较、他人对自己的价值评判中，因而失去了独立思考和判断的能力。每个人都是为了他人活着，生活在他人的世界里。在持续不断的政治社会化过程中，每个人都处于对榜样的不断学习与模仿中，政治上的未完成性或永远
的学习者姿态，使得普通人很难保持人格上的独立性和个体差异性，并以其不可替代性和独立人格平等地参与到政治生活中。对于榜样人物而言，他们的生活本来存在着多种选择的可能性，但媒体舆论刻意宣传的结果客观上造成人们对榜样人物的刻板印象，使其在现实生活中遭遇到许多常人难以想象的尴尬境地，如榜样人物的个人隐私、对金钱以及功名的谋取，都被认为“不可思议、不能原谅”，进而导致其人格发展出现障碍或严重的心理问题，“制造榜样”的过程进而变相成为“捧杀榜样”的过程。在今天这样一个价值多元的社会，榜样教育的制造过程、榜样教育模式自身的合理性不能不受到质疑与批判。
值得深思的是，面对强大的媒体宣传，人们已经习惯性地接受了这样一种将人物按照境界高低进行分类的思维模式，进而导致对于人的真实生活的扭曲和异化。端阳生在其博客文章《“感动中国人物”应当名副其实》中写道：“在13位受奖人物中，有两位在我看来事迹不很突出，与另11位相比，好像不在一个档次上。如一位母亲为给她的亲生儿子移植半叶肝脏，暴走数月消除了自己的脂肪肝，使儿子移植肝脏成功；另一位是与自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她们一个是为人之母，一个是为人之妻，充其量只能说她们尽到了母亲和妻子应尽的责任而已，古今中外大多数做母亲和做妻子的都能做到。她俩的事迹与那些为素不相识的弱小群体献爱心，甚至献出生命的人，为祖国做出巨大贡献的人相比，实在是望尘莫及，天上地下。”在这篇文章中，作者认为，为儿子移植肝脏、与丈夫同甘共苦的母亲与妻子形象，与为国捐躯者不可同日而语，认为是降低档次，另立标准的做法。这样一种刻意拔高和提升境界的做法，成为一种精神上的造神运动，而借助强大的舆论宣传对公众产生的潜移默化影响，可谓根深蒂固。榜样教育对人的精神世界的控制可见一斑。
2 共同体精神的培育：一种新的道德教育模式
在学校教育场域中，榜样教育作为惟一合法化知识的地位和作用是不容置疑的。榜样教育作为一种体现和反映国家意志的外铄型治理模式，从树立榜样到学习榜样的过程，很少考虑受教育者的接受心理和价值选择，学生作为道德判断与选择的主体性代之以“受教育者”的受动性，进而导致学生表面上的认同与实际心理上的排斥与抗拒，并由此形成虚假的道德人格，这对学生价值观念的形成以及道德人格的和谐与完善无疑是非常不利的。尊重学生身心发展的规律，研究学生的道德发展需要，确立学生道德选择与判断的主体地位，改变单一的外铄式榜样教育的思维模式，探索一种新的建立在学生主体认同基础上的道德教育模式，无疑成为社会转型期道德教育改革的着力点。这里，提出一种新的道德教育模式，即共同体精神的培育，并探索其现实的合理性与可行性。
回归生活道德教育的核心理念是让学生过有道德的生活，而有道德的生活可理解为共同体生活，即公共生活。金生铉教授认为，共同体生活是一个人获得德性、理性和个性发展的根本条件，是人性得以优秀的教育根基，对于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同体的核心是公共精神。共同体精神的培育作为公民教育的重要内容，旨在培养学生对公共生活的热爱，增强学生对共同体的认同感与责任意识，学会与他人共处，自觉遵守公共生活秩序，使自己成为共同体生活的一员，在共同体生活中获得德性、理性和个性的健康和谐发展。而这样的人性教化和道德人格的培育只有在共同体生活中才能获得。在学校生活、班级生活中进行的共同体精神培育，有助于公民社会的建立以及未来社会公民的培养。
在道德教育中引入共同体及共同体精神的理念，是建立在学校生活作为公民社会以及公共生活的重要组成部分，通过学校教育的价值引领，担当起建设公民社会责任的现代学校教育的价值追求和功能定位的基础之上的，公民社会及公共生活的理念可谓传统教育与现代教育的本质区别所在。吴康宁教授提出，21世纪学校道德教育的使命是从“教会顺从”的道德教育转变为“教会选择”的道德教育，而选择的前提是学生独立的道德判断能力。公共精神的培育作为一种新的道德教育模式，从根本上改变了传统道德教育中师生关系的不平等性，学校和教师的角色不仅仅是规章制度的制定者和监督执行者，而且是学校、班级共同生活的建设者和具体践行者，教师与学生的关系不再是单一的教育者与受教育者的关系，在学校公共生活的建设中，教师作为教师共同体、师生共同体生活的一员，首先是共同体生活的学习者，在自我精神成长的同时，成为学生道德选择的引领者和学生道德成长的伙伴。离开了教师自我的道德精神成长，就很难有师生共同的精神成长。在师生共同体中，教师与其说“闻道在先”，毋宁说“成长在先”，在公民社会与共同体精神培育过程中，教师的角色本身首先需要经历从道德认知到道德行为的转变，教师角色的转变势必带来道德教育模式的转变，以及学校道德教育功能的转变，即道德教育承担着公民社会建设以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基础上的道德教育势必带来道德教育模式的改革，而在道德教育实践中已经蕴含着这样的改革基因。在中小学教育实践中已经构建并形成了“师生道德发展共同体”，以及一系列与之相关或相似的新的教育形态。“师生道德发展共同体”是由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进共同体成员德性发展为共同愿景，强调在教育教学过程中的相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流，分享个人经验与各种资源，而实现相互影响、相互促进的道德教育存在方式。“师生道德发展共同体”将共同体成员的德性发展作为共同体建设的目标，学生作为共同体的成员，与教师拥有同样的权益与责任；改变了教师在学生道德发展中的优先地位和惟一合法性，把道德发展定位为师生共同的精神成长，而不仅仅指向学生。“师生道德发展共同体”概念的提出以及教育实践表明，在道德教育中教师的角色意识和角色定位已经发生了变化，即教师作为师生道德发展共同体中的普通一员，与学生一起面对自我的道德精神成长，只有不断经历精神成长的教师才能赋予道德教育以新的生机与活力。教育实践中蕴含着丰富的道德教育资源，进而不断催生新的道德教育模式。
总之，从灌输式的榜样教育走向公民教育以及公共精神的培育，体现了道德教育模式的现代转型，其背后是社会治理模式的转变，即从传统农业社会的统治型治理模式向现代工业社会治理型模式的转变。而作为一种治理模式的榜样教育与公民精神培育的根本区别在于，榜样教育是建立在对人的道德发展水平、精神境界具有高下之分的价值预设以及人才选拔机制的基础之上，主要诉诸舆论宣传所特有的对行为人加以“褒贬、扬抑”等作用，进而达成对典型人物以及普通大众分类治理的目的。具体而言，通过对典型人物的宣传，将其置于公众舆论的监督
之下，进而达到监控的目的；对于大众而言，典型人物及其行为具有一定的威慑作用，正所谓“榜样的力量是无穷的”，进而发挥示范作用。而公民精神的培育则将个体人的行为置于一定的社会关系系统之中，即共同体成员之间具有的“工具性、情感性、构成性”等不同的共同体关系之中，进而确定何种行为是恰当的行为，而不是将人的行为孤立起来，人为地加以善恶褒贬式的评价。共同体精神是一个关系型概念，强调的是个体对共同体、对他人的相互依存关系。将榜样教育转变为公民教育以及公共精神的培育，将榜样教育中少数典型人物的个体行为及品格推及他人的做法转变为共同体成员确立共同遵守的行为规范及公共精神的培育，体现了道德教育中道德主体地位的不可缺失，以及由知到行的道德实践过程是建立在共同体成员在共同生活过程中经由长期的人际沟通与交往，彼此达成相互理解、对共同生活准则不断达成共识的人际互动过程。将外铄型的灌输式道德教育转变为共同体成员普遍认同的共同体精神培养；将独善其身式的道德标准转变为共同体生活的公共理性、德性和完善人格；将他律型道德转变为自律型道德，提升成员对共同体的责任意识和认同感；将个体的独立性、差异性建立在共同体生活的基础之上，进而获得其合理性和现实性；将道德榜样标准的惟一性、神圣性转变为公民教育的普适性、多元化。这样的改革趋势随着我国公民社会的构建以及政治体制改革的不断深化而日趋显现。
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