教育哲学论文范文第1篇
摘要：随着社会治理模式从统治型向管理型、服务型治理模式的发展演进，学校道德教育功能也应发生变化，从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家一共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式转变为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。学校道德教育模式也需发生相应变化，传统农业社会的典型示范式榜样教育需代之以现代公民社会共同体精神的培育。
关键词：社会治理模式；榜样教育；共同体精神
在任何社会、任何国家，道德教育首先作为国家意志的体现，即国家对社会成员在基本道德规范、精神风貌上的基本要求。道德教育主要发挥对人的思想观念、价值取向的控制作用。道德教育的国家属性决定了其与国家政治意识形态之间的依从关系，进而体现为主要从国家与个人关系的维度定位道德教育的功能，强调的是个人对国家意志无条件的服从，对社会道德规范的无条件执行，进而导致社会成员道德主体意识的丧失。随着人类文明进程的演进以及现代社会的转型，社会结构日趋多元化，社会问题日趋复杂化，社会治理模式也在不断发生变化，传统的灌输式道德教育以及由此导致的个人与国家之间亦步亦趋式的盲从、依从、顺从关系已经无法适应社会发展的需要。道德教育的功能定位应从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家—共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式发展为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。本文从社会治理模式的发展演变出发，选取道德教育中的榜样教育为分析对象，针对榜样教育作为一种治理模式存在的诸多问题及其局限性，探索道德教育变革的时代必然性，以及建立以共同体精神培育为一种新的治理模式的现实可能性。
一、社会治理模式的发展演变及其对道德教育的影响
西方国家在社会治理模式上经历了从现代性向后现代主义的转变。现代性作为现代社会治理的哲学基础，在制度层面确立了现代社会结构的三个价值维度：市场经济、宪政民主和自由伦理，并以此厘定国家、社会、个人的关系，界定政府与市场的界限。同农业社会的统治型治理模式不同，现代社会的社会治理模式在本质上是一种管理型的治理模式，在价值层面寻求3个维度良性互动的平衡。而现代性本身的悖论导致了社会治理的系统悖论，工业化和市场经济的价值逐渐成为压倒一切的合法性源泉，进而反映出社会的不可治理性。面对现代社会治理模式的困境，后现代主义的治理观做出了如下富有启发性的探寻与思考：建立在伦理视角基础上的服务型治理模式；通过微观领域，即社会个体的欲望乃至无意识层面的变革重新厘定社会秩序，提倡“微型治理”；力图通过社会自治最终超越官僚体制等。20世纪后期以来，随着世界多元化、多极化的不断发展以及民主化进程的不断推进，社会各方力量竞相表达自己的权利与利益，社会治理领域的多元化特征也日益凸显，主要表现为社会治理方式的多元化与社会治理主体的多元化。
随着我国改革开放进程的不断推进，政治体制改革受到全社会的广泛关注，公平、正义成为政治体制改革的核心理念，社会治理模式正在向着更加开放多元的方向发展，具体表现为：从单一的国家治理到国家、社会、个人三者的良性互动，从社会发展的单一经济维度的考量到关注民生和国民的幸福指数，从传统农业社会的管理型国家到现代工业社会的治理型国家的转型等。2006年我国政府提出把建设服务型政府作为政府变革追求的新目标，从而为解决和化解诸多社会矛盾提供了可能。服务型社会治理模式强调国家权力向社会的回归、还政于民，强调多元社会治理主体对社会公共生活进行共同管理，进而使公共利益最大化。从管理型政府向服务型政府的转变，表明政府在执政理念、职能范围、运作方式、绩效观、透明度等诸多方面正在发生变革。随着国家政治体制改革的不断推进，国家、社会、个人三者问的关系也在悄然发生变化，“强国家、弱社会、无个人”的关系格局正在打破。这一系列变化都对作为一种社会治理模式的学校道德教育提出了新的挑战，传统的道德教育观念及其方式亟需变革；同时也为道德教育改革营造了良好的舆论氛围，为道德教育的现代转型提供了社会土壤。随着国家从治理型政府向服务型政府的转变，学校组织的科层化、官僚化管理模式也必须发生转变，进而树立学校作为公共事业部门的服务意识，弱化其管理职能，增强其服务意识和服务功能，改变单一的学校只对国家负责、很少考虑社会集团(如企业、行业需求，学生及其家长利益)的价值取向的局面，为社会输送各类合格人才。从道德教育的角度，学校教育作为一种可能生活，还要为学生提供多种不同的价值选择。在此背景下，建立在“国家—个人”单一关系维度基础上的道德教育模式也呈现出变革的趋势，具体表现为：学校民主化进程的不断推进，学生权利意识的增强，教育公平的诉求日益强烈，教育管理的去行政化，教育家办学的呼声日益高涨等。
二、从榜样教育到共同体精神培育：治理模式的变革
道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活的道德教育所倡导的是回归生活的品德发展、社会性发展的教育，反对的是脱离、背离生活的道德规范、社会知识等的教育。而对回归生活的道德教育理想以及教师、学生的生活世界构成最大威胁的，仍然是国家政治对学校教育生活的僭越，并集中体现在学校道德教育的核心——榜样教育中。
1 作为一种治理模式的榜样教育及其局限性
依照儒家学说对社会治理模式的理解，社会稳定是道德榜样发挥作用的结果，人会服从或依从道德榜样，因为“榜样是无言(无声)的秩序”，榜样可以再现秩序，消解不确定性，人们通过对榜样行为的模仿，形成一种惯常性行为以及对于社会规范的稳定态度，榜样进而成为维持社会秩序、实现社会控制的一种重要技术。有西方学者将中国社会称为“效仿社会”，认为注重模仿和道德示范是中国文化的特性，也是道德教育的特性。在中国哲学中，道德模仿的观念具有至高无上的地位，在社会控制系统中，法律与道德相比处于次要的地位。直到20世纪60年代末，关于榜样示范的假设在社会控制理论中一直处于统治地位，直到今天也仍然适用。这种现象不仅在学校教育中随处可见，而且还扩展到整个社会。重复模仿的文化在很大程度上是一种榜样文化。在中国的语汇中，“典型”经常被用作“模范”的同义词，“典型”经常是指示范作用，并不是指统计学意义上的经常性行为。
如果说，在马克思理论中，商品存在于资本主义社会的每个细胞里，那么，我们也可以说，好人好事存在于今日中国效仿社会的每一个细胞之中，至少构成道德学习和效仿社会的精神细胞。榜样是社会意义和需求的象征，也是一种最有效地生产社会规范的方法。榜样学习是今日中国道德教育中最普遍的方法之一。强调模仿和道德示范作用，即年轻一代
向年长一代学习，对于人的社会化过程而言，重要的不是做什么，而是别人会怎样看。道德评判的标准完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人(君子)仍然是道德教育的最高目标。今天的德育工作者仍然强调习惯养成的积极作用，道德个性或人格被定义为“习惯的长期延续”。
榜样教育作为一种社会治理模式，主要通过“树立榜样——宣传榜样——学习榜样”几个环节加以实现。“树立榜样”通过刻意将某一人群的道德行为抽离出来，放大其美好的一面，予以类型化、典型化，使之成为一种“道德符码”。榜样被树立起来之后，学校教育往往动用表扬的技术手段予以强化，使榜样行为受到极大肯定，或予以物质的精神的奖赏，如劳动模范、学习标兵、三好学生等。奖赏往往是在比较大的公开场合，通过人为制造的轰动效应(如英模事迹报告团在全国各地的宣讲)进而产生最大效应。榜样人物提供了道德行为和价值的标准，因其经常被塑造成非常规的个体，他们的技能和美德对于常人而言往往是难以效仿和企及的。榜样人物因其行为被孤立，被改写，被人为地“妖魔化”，因此，榜样人物被制造的过程即是其意义和价值不断被消解的过程。
榜样被看作是服务于社会记忆和社会凝聚力的一个“叙事”或“神话”。榜样人物通常是一个被重复讲述的人物——在中国，经常是一个献身英雄的故事。英雄很少是一个真实的人物，故事使得他高于生活。这些供效仿的文本经常介于神话和传记之间。通过英雄的个人示范作用，不仅可以传递美德，而且还会放大其作用。而虚构出来的榜样故事与真实生活之间的差距，文本世界与读者生活世界之间的差距，导致个人经验和文本世界持续地发生矛盾与冲突，预期的榜样作用往往难以发挥。在价值多元的时代，榜样教育集中体现了国家政治意识形态对学校教育发挥的持续作用和影响，被作为惟一合法化知识的道德榜样教育与多元文化价值之间的冲突变得尤为突出。榜样教育的局限性集中体现为国家政治对学校日常生活的僭越。
(1)榜样教育：政治对生活的僭越在教育与生活、教育与政治的关系上，回归生活的道德教育改革体现了教育对生活世界的回归，以及对国家政治意识形态的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回归生活的道德教育并非思想的空场，也并非后现代语境下的“什么都行”、“怎样都可以”，它仍然需要价值的引领。改革开放30年来的学校德育实践表明，作为社会主义主旋律的思想道德建设始终不曾有过片刻的放松和懈怠。以中小学校广泛开展的“四个好少年”的宣传活动为例，服务于政治宣传的需要，以及发挥意识形态国家机器的价值引领作用，围绕“争当祖国的好少年”，全国上下开展了一系列活动，其中包括创作歌词歌曲、编写民歌民谣、开展红色之旅、大唱红色歌曲等，这样一些政治运动形式以其无可移易的权威性随时随地进入学校生活，成为凌驾于学校制度化的时间空间安排以及学科知识体系之上的另类合法化知识。从国家领导人讲话中对少先队员的殷切希望，到以讲话内容为出发点，学校开展的一系列“争当好少年”的宣传活动，成为学校德育的重要内容；从“争当祖国的好少年”、“争当四个好少年”的歌词创作、歌曲演唱，到“美少年童心乐”(拍手歌)、“四好少年童谣”的创作等，“祖国、国家、党、少先队员”这样一些政治符号以一种强制性、霸权化的方式植入青少年的日常生活，导致政治对学校日常生活的僭越，政治教化及其特有的宣传模式仍然构成学校道德教育的底色。各种各样的政治宣传进校园，如廉政建设进校园，安全教育进校园等，这样一些服务于国家政治需要的教育内容以其凌驾于儿童身心发展的规律性、教育自身规律性的绝对优势，无条件地进入学校生活。道德教育去政治化、生活化的价值追求更多地反映了学术的思想逻辑，而非国家的政治逻辑。道德教育“去政治化”所要去除的也不仅是政治化的内容，更包括政治化的运作模式。
(2)透视“感动中国”现象自1963年3月5日《人民日报》发表毛泽东题词，号召全国人民“向雷锋同志学习”，到2002年10月中央电视台首次启动“感动中国2002年年度人物”评选活动至今，这样一种“典型示范式的道德教育模式”，从新中国成立以来一直延续至今，可谓一脉相承。由中央电视台这样一个国家主流媒体发起的“感动中国人物评选活动”，以其鲜明的政治色彩以及代表国家传达出的极具权威性声音，成为以公开化方式对全体国民进行道德教育的重要媒介。《感动中国》因此被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”，它以表彰“杰出人物、突出贡献”为宗旨，试图重新塑造道德上的标兵和高大全的人物形象。这些被表彰的人物都有不平凡的事迹，并且被标签化为各种不同的类型。以“感动中国2010年度人物”评选活动为例，获奖者包括钱伟长、孙水林、孙东林、才哇、郭明义、王伟、王万青、王茂华、谭良才、何祥美、刘丽、孙炎明；获奖名片为赤子、信义、铁汉、传人、砥柱、仁者、炽爱、神兵、姐姐、活着。在人物事迹介绍之外，还有极富感染力的颁奖词。其中，“感动中国”2010年度人物郭明义被誉为“雷锋传人”，其颁奖词是这样写的：他总看别人，还需要什么；他总问自己，还能多做些什么。他舍出的每一枚硬币，每一滴血都滚烫火热。他越平凡，越发不凡，越简单，越彰显简单的伟大。
这样一种极力放大普通人物身上不普通、不平凡之处的道德榜样教育模式，因其抽离了榜样人物完整的精神世界而失去真实性，也因其制造过程的人为性而难以效仿。从榜样人物诞生的内在生活逻辑来看，即使榜样人物确实具有超人之处，往往也不是学校教育刻意培养的结果，而是人群中的少数或一种例外；如果可以通过道德学习或简单模仿而习得，那么，生活中就会处处有雷锋。而这种“树立榜样一宣传榜样—学习榜样”的道德教育模式，无疑是按照统一的道德标准对现实生活中的人加以规训，进而将复杂的人类道德生活和个体差异性加以人为地压抑和简单化处理。这样的榜样教育模式因其自身道德性的缺失往往难以取得预期的教育效果。
向榜样学习的信念成为中国文化的一个重要特征，进而成为中国人的文化惯习。从学校教育到社会教育，中国人的社会化进程一直伴随着榜样学习的推行，进而成为每个人文化知识和观念的重要组成部分。在中国人的政治生活、学校生活中，“向……学习”、“以……为榜样”已经成为人们政治生活中的惯用语。除了国家层面为青少年树立的榜样外，学校教育、班级生活中也开展了一系列冠以“发现身边的榜样”的学习活动。榜样本身构成一个系谱，雷锋、张海迪、赖宁、张华等熟悉的名字曾经影响了一代又一代年轻人的成长，进而成为他们的文化记忆。在榜样的光环下，每个人都生活在与别人的比较、他人对自己的价值评判中，因而失去了独立思考和判断的能力。每个人都是为了他人活着，生活在他人的世界里。在持续不断的政治社会化过程中，每个人都处于对榜样的不断学习与模仿中，政治上的未完成性或永远
的学习者姿态，使得普通人很难保持人格上的独立性和个体差异性，并以其不可替代性和独立人格平等地参与到政治生活中。对于榜样人物而言，他们的生活本来存在着多种选择的可能性，但媒体舆论刻意宣传的结果客观上造成人们对榜样人物的刻板印象，使其在现实生活中遭遇到许多常人难以想象的尴尬境地，如榜样人物的个人隐私、对金钱以及功名的谋取，都被认为“不可思议、不能原谅”，进而导致其人格发展出现障碍或严重的心理问题，“制造榜样”的过程进而变相成为“捧杀榜样”的过程。在今天这样一个价值多元的社会，榜样教育的制造过程、榜样教育模式自身的合理性不能不受到质疑与批判。
值得深思的是，面对强大的媒体宣传，人们已经习惯性地接受了这样一种将人物按照境界高低进行分类的思维模式，进而导致对于人的真实生活的扭曲和异化。端阳生在其博客文章《“感动中国人物”应当名副其实》中写道：“在13位受奖人物中，有两位在我看来事迹不很突出，与另11位相比，好像不在一个档次上。如一位母亲为给她的亲生儿子移植半叶肝脏，暴走数月消除了自己的脂肪肝，使儿子移植肝脏成功；另一位是与自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她们一个是为人之母，一个是为人之妻，充其量只能说她们尽到了母亲和妻子应尽的责任而已，古今中外大多数做母亲和做妻子的都能做到。她俩的事迹与那些为素不相识的弱小群体献爱心，甚至献出生命的人，为祖国做出巨大贡献的人相比，实在是望尘莫及，天上地下。”在这篇文章中，作者认为，为儿子移植肝脏、与丈夫同甘共苦的母亲与妻子形象，与为国捐躯者不可同日而语，认为是降低档次，另立标准的做法。这样一种刻意拔高和提升境界的做法，成为一种精神上的造神运动，而借助强大的舆论宣传对公众产生的潜移默化影响，可谓根深蒂固。榜样教育对人的精神世界的控制可见一斑。
2 共同体精神的培育：一种新的道德教育模式
在学校教育场域中，榜样教育作为惟一合法化知识的地位和作用是不容置疑的。榜样教育作为一种体现和反映国家意志的外铄型治理模式，从树立榜样到学习榜样的过程，很少考虑受教育者的接受心理和价值选择，学生作为道德判断与选择的主体性代之以“受教育者”的受动性，进而导致学生表面上的认同与实际心理上的排斥与抗拒，并由此形成虚假的道德人格，这对学生价值观念的形成以及道德人格的和谐与完善无疑是非常不利的。尊重学生身心发展的规律，研究学生的道德发展需要，确立学生道德选择与判断的主体地位，改变单一的外铄式榜样教育的思维模式，探索一种新的建立在学生主体认同基础上的道德教育模式，无疑成为社会转型期道德教育改革的着力点。这里，提出一种新的道德教育模式，即共同体精神的培育，并探索其现实的合理性与可行性。
回归生活道德教育的核心理念是让学生过有道德的生活，而有道德的生活可理解为共同体生活，即公共生活。金生铉教授认为，共同体生活是一个人获得德性、理性和个性发展的根本条件，是人性得以优秀的教育根基，对于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同体的核心是公共精神。共同体精神的培育作为公民教育的重要内容，旨在培养学生对公共生活的热爱，增强学生对共同体的认同感与责任意识，学会与他人共处，自觉遵守公共生活秩序，使自己成为共同体生活的一员，在共同体生活中获得德性、理性和个性的健康和谐发展。而这样的人性教化和道德人格的培育只有在共同体生活中才能获得。在学校生活、班级生活中进行的共同体精神培育，有助于公民社会的建立以及未来社会公民的培养。
在道德教育中引入共同体及共同体精神的理念，是建立在学校生活作为公民社会以及公共生活的重要组成部分，通过学校教育的价值引领，担当起建设公民社会责任的现代学校教育的价值追求和功能定位的基础之上的，公民社会及公共生活的理念可谓传统教育与现代教育的本质区别所在。吴康宁教授提出，21世纪学校道德教育的使命是从“教会顺从”的道德教育转变为“教会选择”的道德教育，而选择的前提是学生独立的道德判断能力。公共精神的培育作为一种新的道德教育模式，从根本上改变了传统道德教育中师生关系的不平等性，学校和教师的角色不仅仅是规章制度的制定者和监督执行者，而且是学校、班级共同生活的建设者和具体践行者，教师与学生的关系不再是单一的教育者与受教育者的关系，在学校公共生活的建设中，教师作为教师共同体、师生共同体生活的一员，首先是共同体生活的学习者，在自我精神成长的同时，成为学生道德选择的引领者和学生道德成长的伙伴。离开了教师自我的道德精神成长，就很难有师生共同的精神成长。在师生共同体中，教师与其说“闻道在先”，毋宁说“成长在先”，在公民社会与共同体精神培育过程中，教师的角色本身首先需要经历从道德认知到道德行为的转变，教师角色的转变势必带来道德教育模式的转变，以及学校道德教育功能的转变，即道德教育承担着公民社会建设以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基础上的道德教育势必带来道德教育模式的改革，而在道德教育实践中已经蕴含着这样的改革基因。在中小学教育实践中已经构建并形成了“师生道德发展共同体”，以及一系列与之相关或相似的新的教育形态。“师生道德发展共同体”是由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进共同体成员德性发展为共同愿景，强调在教育教学过程中的相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流，分享个人经验与各种资源，而实现相互影响、相互促进的道德教育存在方式。“师生道德发展共同体”将共同体成员的德性发展作为共同体建设的目标，学生作为共同体的成员，与教师拥有同样的权益与责任；改变了教师在学生道德发展中的优先地位和惟一合法性，把道德发展定位为师生共同的精神成长，而不仅仅指向学生。“师生道德发展共同体”概念的提出以及教育实践表明，在道德教育中教师的角色意识和角色定位已经发生了变化，即教师作为师生道德发展共同体中的普通一员，与学生一起面对自我的道德精神成长，只有不断经历精神成长的教师才能赋予道德教育以新的生机与活力。教育实践中蕴含着丰富的道德教育资源，进而不断催生新的道德教育模式。
总之，从灌输式的榜样教育走向公民教育以及公共精神的培育，体现了道德教育模式的现代转型，其背后是社会治理模式的转变，即从传统农业社会的统治型治理模式向现代工业社会治理型模式的转变。而作为一种治理模式的榜样教育与公民精神培育的根本区别在于，榜样教育是建立在对人的道德发展水平、精神境界具有高下之分的价值预设以及人才选拔机制的基础之上，主要诉诸舆论宣传所特有的对行为人加以“褒贬、扬抑”等作用，进而达成对典型人物以及普通大众分类治理的目的。具体而言，通过对典型人物的宣传，将其置于公众舆论的监督
之下，进而达到监控的目的；对于大众而言，典型人物及其行为具有一定的威慑作用，正所谓“榜样的力量是无穷的”，进而发挥示范作用。而公民精神的培育则将个体人的行为置于一定的社会关系系统之中，即共同体成员之间具有的“工具性、情感性、构成性”等不同的共同体关系之中，进而确定何种行为是恰当的行为，而不是将人的行为孤立起来，人为地加以善恶褒贬式的评价。共同体精神是一个关系型概念，强调的是个体对共同体、对他人的相互依存关系。将榜样教育转变为公民教育以及公共精神的培育，将榜样教育中少数典型人物的个体行为及品格推及他人的做法转变为共同体成员确立共同遵守的行为规范及公共精神的培育，体现了道德教育中道德主体地位的不可缺失，以及由知到行的道德实践过程是建立在共同体成员在共同生活过程中经由长期的人际沟通与交往，彼此达成相互理解、对共同生活准则不断达成共识的人际互动过程。将外铄型的灌输式道德教育转变为共同体成员普遍认同的共同体精神培养；将独善其身式的道德标准转变为共同体生活的公共理性、德性和完善人格；将他律型道德转变为自律型道德，提升成员对共同体的责任意识和认同感；将个体的独立性、差异性建立在共同体生活的基础之上，进而获得其合理性和现实性；将道德榜样标准的惟一性、神圣性转变为公民教育的普适性、多元化。这样的改革趋势随着我国公民社会的构建以及政治体制改革的不断深化而日趋显现。
参考文献：
[1]杨鸿江，现代社会治理的困境及其出路[J]，理论前沿，2007，(8)：23-24
[2]张康之，社会治理中的价值[J]，国家行政学院学报，2003，(5)：20-23
[3]贺豪威，任晓林，模式差异与重构：从管理型政府到服务型政府的变革[J]，金陵科技学院学报(社会科学版)，2009，(4)：7－11
[4]鲁洁，回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J]，课程?教材?教法，2003，(9)：2-5
[5]Borge Bakken，The Exemplary SocietyHuman Im，provement，SociM Conol，and the Dangers of ModernityIn ChinaLMj，Oxford：Oxford University Press，2000
[6]张婧，劳动模范：在道德与权力之间——从社会学的视角看一种道德教育模式[J]开放时代，2007，(2)：107－108
[7]金生铉，人性的教化何以可能——论共同体、公民性与人性的关系[J]，教育学报，2011，(3)：26-30
[8]吴康宁，教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J]，华东师范大学学报(教科版)，1999，(3)：10－15
教育哲学论文范文第2篇
关键词：数学教师;数学教育哲学;新课程
一、问题的提出
数学新课程实施几年了，当我们从激动欣喜的热情中渐渐冷却下来的时候，我们清楚地看到在数学课堂中普遍存在着这样一系列问题：理念到行动的偏离，难以走下讲台的教师、表演式的课堂、灵魂匮乏的组织形式、华而不实的教学行为……数学课程标准中新理念落实到教学实践徒有形式而无精神，许多数学教师往往从口头上认同而行动上疏离背离，甚至让应试教育穿上新的外衣粉墨登场。我们不禁扪心自问：理念到行动到底有多远?为什么教学理念的转变会有这么难?是数学新课程的理念不符合实际，还是总结出的经验不符合现实?静静地思考：其实都不然，那是教师对数学新课程实施的一种错位，当新的思想、观念还没有真正被接纳、内化的时候，人们已经热衷于模仿外在的操作，用到的是新课程的躯壳，却没有体现新课程标准的本质。
如何解决以上的问题呢?究其原因是因为每个数学教师都有自己的人生哲学，并且都会把自己的人生哲学带进课堂，数学教师个人教育哲学决定了教师的做法。伴随着高中数学新课改的有力推进，这种哲学包括数学教师本人对世界的信念、对人生意义的态度、对数学教育价值问题的看法也在不断发展中。没有哲学追求的数学是没有生机的数学，没有哲学思考的数学教育是没有活力的数学教育。教师应当形成怎样的教育哲学?什么是数学教师数学教育哲学?如何提高数学教师教育哲学?下面就这些问题进行探讨。
二、走进数学教育哲学
教育哲学是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。研究的对象包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的问题、教育和社会之间的关系、教育的方针等等。任何教育问题归根结底是哲学问题，数学教育哲学在数学课程改革和数学教育改革中起规范和指导的作用，对数学的本质、数学的价值和数学价值的实现本原性的思考是实现数学教育和谐发展的重要内容。
数学教育哲学即是关于数学教育的哲学分析，特别是数学教育活动本质的分析构成了数学教育哲学的核心。数学教育哲学主要包括以下内容：如何认识数学，数学观的主要代表观点、数学观对数学教学的影响;如何认识数学教育的价值，数学教育价值历史发展，当代数学教育价值取向，数学课程改革对数学教育价值的定位，当代数学教育的发展趋势，数学观、数学的发展对数学课程改革的影响，目前数学教育改革中的问题与对策。数学教育哲学的研究应当集中于以下三个问题：(1)什么是数学?这也就是所谓的“数学观”。(2)为什么要进行数学教育?这就是所谓的“数学教育观”。(3)应当怎样去进行数学教学?这就是所谓的“数学教学观”。由此可见研究数学教育哲学的必要性。
数学教育哲学的研究能为数学教育学提供一个必要的理论基础。南京大学郑毓信教授指出：为了建立数学教育学，我们不要满足于简单地列举出各个相关的学科，即如数学、教育学、心理学、逻辑学、计算机科学等等，而应当努力建立数学教育学自己独立的理论基础。
数学教育哲学的研究是提高教师素养水平的需要。教师文化素养的提高，关键在于哲学素养。哲学素养是文化素养的核心，是指导教师进行教育教学活动，进行教育教学改革的重要内容。
数学教育哲学的研究是数学教育改革的发动机和导航器。任何一个数学教育改革运动都反映了一定的数学教育观念，而任何一个深刻的数学教育观念又都以一定的数学教育哲学思想为背景。
高中数学新课程存在着内容多与时间少的尖锐矛盾，对这一矛盾处理的娴熟程度是高中数学教师整体把握高中数学新课程水平的一个有效标尺。内容多是表象，用学科思想和教育思想来统帅内容就不显得多了，再从哲理的高度来统帅学科思想和教育思想就不仅不显得多而且会感到内容太少了，因为内容仅是一些现象，“把它的现象只看作为入门的向导，一进了门就要抓住它的本质。”(毛泽东)笔者认为，高中数学教学的最高境界就是教师带领学生找到隐藏在众多现象背后的高中数学中微乎其微的“道”。这也需要从数学教育哲学的视角对高中数学教学中的一些问题做些初步的探讨。
三、数学教师的数学教育哲学素养
教育学者赖培根所言：“一个优秀的教师，必须对自己的教育哲学保持清醒的意识，没有这刻意的清醒，一个教师很可能被自己的无所约束的教育哲学引向歧途而不自知。”长久以来，应试教育在中小学取得了实质上至高无上的地位，并由此产生了影响深远的应试教育文化，一些教师的教学行为无不与应试教育挂钩。因此，教师的教育哲学也有低俗和高雅之分。我们要克服教师个人教育哲学的低俗化现象，而追求一种经过周密考虑的、有逻辑框架和话语系统的符合素质教育要求的个人教育哲学。一个教师，他的教育信念的有无、思维品质的优劣、教育智慧的高低和专业化发展的快慢，其差异是造成“教书IN"与“教育家”之别的关键所在。
数学教师的个人教育哲学素养是教师个体自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质和修养。具体地说，数学教师的教育哲学素养表现在：教师借助于哲学研究的成果，尤其是借助于哲学的概念工具、思维方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来澄清、理解、研究教育领域的一些基本现象、基本关系、基本问题。教师的教育哲学素养分两种，一种是自发性的教育哲学素养，另一种是自觉性的教育哲学素养。从哲学的高度、角度和方式、方法来理解教育现象，思考教育问题，从事教育实践。
四、如何提高数学教师个人教育哲学
朱小蔓教授等人经过研究发现，促进教师教育哲学发展的关键是让教师具有反思、批判的意识和思维。如何提高教师个人教育哲学，除了要掌握一定的哲学知识和基本的教育哲学内容，厘清各种各样的教育观念和教育口号，积累、分析自己的教育实践经验外，还要反思自己的教育经验，在实践中检验并修正自己的教育思想。通过反思，教师能提高自身的教育哲学理念，下面通过一个案例来分析：
【课例】幼儿园小女孩学“集合”(新数学运动强调应当在中小学甚至幼儿园及早地引入“集合”概念，以下是在这一背景下发生的一个案例。)一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中，父亲问她今天学到了什么?女儿高兴地回答道：“我们今天学了‘集合”’。数学家想道：“对于这样一个高度抽象的概
念来说，女儿的年龄实在太小了。”因此，他关切地问道：“你懂吗?”女儿肯定地回答：“懂!一点也不难。”这样抽象的概念难道会这样容易吗?听了女儿的回答，作为数学家的父亲还是放心不下，因此，他又追问道：“你们的老师是怎样教的?”女儿说：“老师先让班上所有的男孩子站起来，然后告诉大家这就是男孩子的集合;其次，她又让所有的女孩子站起来，并说这就是女孩子的集合;接下来，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等。最后，老师问大家：‘是否都懂了?’她得到了肯定的答复。”这样的教学法似乎也没有什么问题，因此，父亲就以如下的问题作为最后的检验：“那么，我们能否以世界上所有的匙子或土豆组成一个集合呢?”迟疑了一会，女儿最终回答道：“不行!除非它们都能站起来。”(转引自郑毓信《数学教育哲学))P183)
看完这个叙述之后，你最突出的感受是什么?说出你最想说的话来。为了把思考引向深入，我们还要继续问：课例说了些什么事实?这些事实说明了什么道理?(1)教师传授什么，学生就接受什么的传统认识并不可靠。用数学家的思维来要求学生并不恰当。
教学中应重视学生真正的理解，而不是表面的理解，这样，在课堂上教师通过“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题”来判断学生是否真正理解就会简单化了。用数学家的思维来要求学生并不恰当。
1.从价值论反思自己数学教育哲学。何谓好的教学，教学的价值何在，这是教师在教学活动中需要认真思考的关键问题，因为只有为自己的教学行为找到价值根据和标准，使教学意向的合理性建立在正确的价值基础之上，才可能更加坚定地参与教学实践，倘若不能准确地理解个体教学实践的性质与目的，那么这种行为将是无意义和紊乱的，使人感到无价值。教师对教学价值的反思，主要涉及两个方面的内容，一方面是教学对教师个人的价值问题。教学作为一项职业活动，对于教师个体而言其价值何在，教师作为社会职业者，对教学的价值的认识直接影响教师个体的职业发展。如果认为教学仅仅是一项职业，是谋生的手段和目的，那么教学对于教师而言，将是一项社会性的工作和任务，并很有可能将教学视为付出精力和时间换取生活资本的手段;如果认为教学是教师个体不断发展的过程，是个体生命意义的展开过程，是不断对个体生命赋值的过程，是个体的“教育性生存”的过程，那么教学将成为一项愉快的事业，一项把个体的价值与生命联系在一起的事业。
女教师根据集合概念的基本特性，就近利用课堂情景努力进行教学设计，并且结合幼儿的特点，运用直观性(一眼看清)、活动性(学生扮演元素、组成集合)的教学原则，积极组织教学，让学生在“做中学”，从这个方向来说对女教师的教学是值得肯定的;另一方面是教学对于学生而言的价值问题。其内容限于集合实例的渗透也是可行的，儿童偏爱活动、喜欢参与，从单个活动看，让有关人员站起来不但有助于集合的“呈现”，而且也能产生趣味性、新奇感，并积累数学活动的体验，但是，四次叫学生“站起来”，造成了非本质属性的泛化，导致学生对“集合，，概念的错解。这说明，教师传授知识时，学生不是被动接受的，他们对知识信息有一个选择、整合和“意义赋予”的过程，认为教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠，这应该引发我们对教学观念更新的思考。
2.从认识论反思和对照自己的数学教学哲学。知识的授受是教学过程中重要的任务，以课程和教材为主要载体，知识构成了教学的关键要素。在教学过程中，知识有什么样的价值，什么样的知识最具有教学价值，这样的价值是否合理，如果不合理，那么应该在教学过程中选择何种价值的知识，一旦选择了被认为最有教学价值的知识，在知识授受过程中如何实现这种价值，这些问题构成了教师教学哲学的认识论问题。教师对教学的认识论的反思，涉及到对知识性质与教学过程关系的反思，即如果教学过程存在知识选择与组织的话，那么根据什么确定知识的选择与组织标准，根据什么设计教学形式，如何知道这些知识是最有价值的，对这些问题的反思与诘难，是教师不满足自身知识生活的现状，不甘愿成为知识的“容器”和“传声筒”，积极地对自己的知识生活方式与意义进行的深入追问。
在这个课例中，出现了3种认识，即数学家(爸爸)的认识，教师(女教师)的认识，学生(女儿)的认识。“数学家”与“学生”在认识上存在巨大差距(成人与儿童、数学与常识、抽象模式与具体实例)，教师责任就是要进行教学法的加工，使数学成为儿童可以接受的认识，使得新知识能够在原有知识经验的基础上建立起来，就是说，数学的“学术形态”需要转变为“教育形态”，数学教师的认识不同于数学家的一个方面就在于，我们不是要创造概念，而是去创造概念的理解。由此看来，女教师理解这一点，而“数学家”对数学教育的理解未必就比女教师了解得更多。一个有创造性的教师，应该“教会学生怎样对付大量的信息，他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”。
3.从方法论反思和对照自己的数学教学哲学。“方法中蕴含了教育意义。”教师在教学哲学层次上对教学方法的反思，其前提在于，教学作为过程总是处于不断的变化之中，其中既有教学内容的变化，也有教师心态、学生认知结构、教学情境的变化。在这种条件下，采取什么样的教学方法并不是一贯的，也不是随意的，通常人们所说的“教无定法”，并不是使教师在教学过程当中放弃对教学方法的追求。那么，面对复杂的教学情境，教师如何才能做到方法、过程与目的的一致，这就需要教师的教学智慧或教学机智。
女教师不可能给幼儿园的儿童传授一个相对完整的集合概念，但在如何给儿童提供尽可能优化的教学设计方面，确实还有值得研究的问题。比如举例应避免非本质属性的泛化;设计要能引起认知冲突;反馈环节太粗糙;措词应更确切一点。在教学方法上要注意学生是否形成真正的、深层次的理解。
在不同的教师看来，面对相同的教学内容和目的，在不同的教学对象号情境条件下，其教学方法是灵活的，是常变常新的。同样，相同的方法也可以应用在不同的教学内容上。那么，在具体教学情境中的教师，究竟应该如何来看待教学方法，如何根据教学目的与要求，根据学生的特点与教学情境的特性来选择适宜的教学方法，对于每一个教师而言，答案是不固定的。事实上，方法或策略上的选择与效能的判定，最能体现一个教师的教学智慧或机智。概而言之，教师的教学哲学的方法论是建立在情境性、实践性和个人化相统一的基础之上的。
为了祖国的未来，为了自身的教育生命质量的提升，作为数学教师都应该学习哲学，学习古今中外教育哲学家门的教育哲学观念和实践，学习掌握并能够自觉运用哲学思维方式，拓宽教育教学视野，深入分析教育教学问题，批判的反思已有的教育教学经验，不断提高对教育问题的洞察力和理解力，不断寻求改造教育教学工作的方向和途径，从而做一个自觉而理性的教育实践者，不断完善自己的教育人生，实现自己的教育理想，升华自己的人生价值。如果能够做到这一步，那么距离成为教育名师的目标也就不远了。
【责任编辑姜华】
教育哲学论文范文第3篇
关键词：教育理论；教育实践；现象学；联系
摘要：何谓教育理论联系教育实践？对其回答之关键在于对不同论域下的教育理论、教育实践以及二者之间联系的理解，以及在何种意义上探究教育理论联系实践。“教育理论联系实践”是一个流变的观念，现代意义上教育理论联系教育实践的本质为教育理论与教育实践的彼此强求关系。教育理论联系的是能够被理论指导与改造的教育实践，教育实践联系的是能够改造自身的科学化教育理论。这使得现代意义上的教育理论与实践的联系趋向更为紧密，但也失却了对教育理论和实践各自独立品性的自我自觉和坚守。
文献标志码：A
在现实中，我们非常容易满足于或止步于流行的常识性理解。黑格尔说：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是在认识的时候先假定某个东西是熟知了的，因而不去管它了。”今天，“教育理论联系实践”已经成为一个流行的口号和研究要求。然而，它显然遭到了无数次滥用。有鉴于此，我们需要问询“我们是否真正清楚‘教育理论联系实践’之含义？”“我们是在何种意义上理解与使用‘教育理论联系实践’的？”等。“教育理论联系实践”是一个流变的观念。它需要我们对其组成部分——“教育理论”、“联系”与“实践”——进行详细的考察。
一、教育理论：从言释到改造的现代转型
（一）如其所是地呈现实践之本性：古典教育理论的品性
“理论”一词“theory”和“戏台”一词“theatre”相关，代表人们从日常生产劳动和繁忙事务中解脱出来的一种闲暇方式。这种方式区别于行动，代表着一种对世界事物的静观和欣赏。在希腊语中，“静观的”（contemplatif）即为“理论的”（theoretique）罗马人用cont-emplari来翻译（观审），用contemplatio来翻译（（理论、观审）这样的静观和欣赏非但没有什么功利性的目的，而且表达着对功利性目的的超越。“英文中‘理论’（theory）一词是从希腊动词‘theatai’（看）来的，这个动词又是名词‘theatre’（剧场）的词根。在剧场里，我们是某些自己并不直接参与活动的旁观者。与此相类似，研究理论的人，哲学家或者纯理论科学家，超然物外地观察存在。”依此，这样的观赏是“纯粹”的、自由的，是以自身为目的的行为，是只为了“看清楚”地“看”。
看“清楚”意味着在“看”中事物的本原能够呈现，意味着“看”必须使事物如其所是地呈现在“看”的面前。海德格尔将此一“看清楚”解释为让事物“无所遮蔽”地绽放。他认为，世界事物并不总是完全呈现，常常因为这样或那样的原因被遮蔽了，使人们无法把握事物的本质，理论的目的在于祛蔽，让事物能够得以呈现并被人们所观看。理论使事物进入了一种“澄明状态”，在理论中，事物才能如其所是地显现、完整地存在。因此，理论是对事物完整性的寻求与捕捉，是对事物无所遮蔽状态的重视。尽管这样的寻求与捕捉也许会落空，但人们的理论活动会持续下去。理论是一种寻求与捕捉过程，如同希腊词“philosophia”一样，重在“追寻”。
理论必须首先不为现实任务所束缚，它是一种观赏者的生活方式。海德格尔说：“那种从观赏中获得其规定并且献身于观赏的生活方式，希腊人称之为理论者的生活方式，……与此相区别，实践之生活则是一种投身于行动和生产的生活方式。”理论要求你不是直接地参与现实活动之中，而是让你在一旁冷静旁观。这样的观赏要求理论者自觉地保持与现实活动的距离，从而将事物显现的本质收藏于眼里。这个观察在古希腊人那里具有一种崇高而神秘的含义，是一种虔诚性的沉思冥想和专心致志的观察。其目的其实不是在于干预事物，也不是改造现实，只是纯粹性把握事物，在于自我完善。因此，人们将理论称为“无目的的”，以表达对理论生活的敬意。众所周知，这种生活被誉为最高的生活、沉思的生活。哲人苏格拉底代表着这种生活之典范。
理论者需要一种能力，即合理运用“逻各斯”的能力，也就是话语和言说能力。这个“逻各斯”作为话语和言说，能够把言谈之时“话题”所及的东西公开出来。亚里士多德将这个逻各斯解说为有所展示，是让人看到所谈及的东西。话语和言说是一种揭示、展示的方式，通过话语，使人能够把事物的本己揭示出来、公开出来，从而使他人也能够通达所涉之物。“这就是的结构。这种‘使……公开’的意义就是展示出来让人看。”显然，这个“”就是把某种东西作为某种东西来让人看，它以一种“话语和言说的方式”让人们回到事物本身上来看。正因为此，理论才可能是真的或假的。真的理论便是如其所是地揭示事物之本真，让人们把话题所及的事物当作祛除遮蔽了的东西来看；假的理论则是使人无法看到事物之本真，或者使它作为它所不是的东西呈现出来。
就教育理论而言，它意指对一种完整的教育、本真性教育的观赏与追寻，并通过话语与言说揭示教育之本义。它同时意味着对那些遮蔽教育之本义的虚假的教育理论和实践进行批判、揭露，并鞭策人们达致本真性教育活动。依之，这样的教育理论并不拘泥于或依附于当下的教育现实及其所取得的理论，相反，它需要不断地超越现实，并在超越中实现对完整的、本真性教育的言说。希腊词语“真理”为“aletheia”，由a-（否定）和lethe（迷惑）组成，其意旨便在于此。柏拉图在《理想国》中诠释了这种教育理论的方式：哲人苏格拉底总是不满足人们已有的对教育的认识，通过与他人的对话探寻教育的真义。他的问询方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起来像似的教育的区别是什么？这样的教育对于我们的意义是什么？等。这些问询都使理论超越于现实，使理论变得有些“不顾”现实（“脱离现实”）。因为在苏格拉底看来，现实的教育往往起着一种遮蔽的作用，使人们遗忘本真性教育；但人们的言说和话语却可以将其引导出来，它可以在人们的话语中得到完全呈现。在《理想国》中，这样的教育存在于“言说”之中，在现实中也许找寻不到它，但却可以使人们更加清楚现实教育的品性，从而促使现实教育的完善，但这个实践的任务却不是理论所要完成的。这样的理论常常被誉为是“理想的”、甚至乌托邦式的理论。尽管亚里士多德给这个理论增加了许多“现实的成分”，但其目的却在于使具有这样品性的教育理论更加精致。理论中呈现的教育仍然是一种完整地、无所遮蔽的教育，这一规定性的传统并未改变。后来的古罗马教育理论如昆体良教育理论、西塞罗教育理论只是这一理论规定性的衍生物。
教育何以能在言说、话题中呈现？这要求教育理论必须以一种完整的方式去揭橥教育，拒绝“学科专业式的”简化与分割，以避免遗忘某个或某些方面。诗、寓言、对话和隐喻等成为理论者的语言，它们能够更好地把理论者观察到的教育现象完整地描述出来。诗、语言、对话和隐喻，乃至神话是人们认识世界的不同方式。这些充满“诗意”与“想象”的言说方式或表达方式充满于柏拉图、亚里士多德，孔子、孟子的教育论著之中，它们提供给我们诸多的教育启示，也保护了人们对教育的想象。
（二）对现实教育实践的有效改造：现代教育理论的转向
培根的新工具和笛卡儿的新方法为现代教育理论奠定了基础，教育理论不再是对完整的教育活动的揭示和言说，而是变成了对现实教育实践的参与和改造。教育理论由原来的“旁观者”、“沉思者”转变成“参与者”、“活动者”。以前的任务是“解释教育世界”，现在的任务是“改造教育世界”。教育理论是关于现实教育实践的理论，它必须符合现实实践并接受实践的检验。如此，教育理论才能获得认同。然而，完整的、理想的教育常常与现实教育并不符，因此，关于现实教育实践的理论需要祛除对完整的、理想的教育的探寻。教育理论必须现实起来，教育理论与现实实践必须更加紧密地结合起来，服务于现实实践。新工具和新方法则可以使教育理论实现这个转化。培根要求的教育理论建立在已经存在的教育及其经验的归纳总结之上，而笛卡尔则要求教育理论要用一种几何学的思维来进行。如此，理论变成了由某种方法来确保的行为。这意味着从事教育理论工作，首要的便是遵循某种方法来进行。教育理论就是这种方法在教育领域的应用。对于理论而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔规范、原则、指南，及“学科视野”。现代教育理论的表现形式为“disciplines”（学科），它表明理论是一种规范、训诫和纪律（disciplines），而非自由式探询。
经过现代转型后的教育理论是教育科学，科学化成为现代教育理论的道路。“（现代）科学的本质可以用一句简明扼要的话来陈述，那就是：科学是关于现实的理论”。“关于现实”重心在于对现实有所加工、有所干预、有所改造。因此，科学化就是要将教育理论转变为对现实教育能进行有效改造的理论。对现实教育进行改造、加工、控制成为现代教育理论的任务。而正是这个任务控制并推动着现代教育科学的发展与繁荣，并确保了教育理论对现实教育实践的改造。
寻求“如何做的问题”取代了寻求“教育是什么的问题”。方法论走到了前台，本体论则逐渐被人们忽视。教育理论成为技术之学。那些在自然领域取得成功的方法迅速被移植到教育理论中来。海耶克说：“这些理论日益急切地想表明自己的方法跟它们那个成就辉煌的表亲相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊问题上。……模仿科学（自然科学与生物科学）的方法一直主宰着社会理论研究。”教育科学理论是这种方法的应用、证明与模仿。海德格尔说：“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。”“在现当代科学中，方法并不是一种为科学服务的单纯工具，而毋宁说，方法到是使科学为它服务。”
夸美纽斯无疑是教育科学化的先驱，他成功地将培根的新工具引入到教育理论研究中来。自然主义教育以对自然的改造和利用为类比，来开发人的教育，改造现实教育实践。夸美纽斯认为，其教育理论的目的就在于改造糟糕的现行学校教育，使学校教育更加有效。班级授课制体现了一种“工程师”对“产品”生产加工的模式。整个夸美纽斯教育学的理想使对一种完美教育的问寻褪色了，根据马车、印刷机和时钟原理来对教育进行操作。赫尔巴特教育理论可谓笛卡儿新方法的应用，是一种严格的理性教育范式。体现了一种“几何学精神”。因此，赫尔巴特教育学也被誉为教育科学化的里程碑式的标志。后来的赫尔巴特教育学派是前者的延续和伸展。实验教育学是逻辑的、理性的方法的执行者，将整个教育控制在实验条件下，以实验方法改造现实教育实践，几乎彻底驱除了对完整的理想的教育的追寻。科学主义教育学、分析教育学等理论继承了科学化的传统。科学化是现代教育理论发展史的最显著的特征。
为了更好的改造现实教育，教育理论的发展必须精细化、严格化，甚至量化。“一切关于现实的理论的有所追踪和有所确保的方法乃是一种测算。”这种量化和测算显然是广义上的，并非完全是一种数字运算意义上的定量研究，而是指我们对某物有所预计、有所考虑、有所期待的筹划模式。教育科学理论的发展必然是教育分支科学的兴起。学科分化是逻辑的、理性的方法的需要。分支教育科学把教育的各个方面专门化，确保对实践的改造。“既然作为关于现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么，它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来，并且把划分开来的领域纳入各个专门中，也就是要划分专门。关于现实的理论必然是专门科学。”现代教育理论一定是专门化的教育理论。这决定了现代教育理论的呈现方式是学科化的、专业性的语言，精准、确定、具体、规范等是其追求的境界。相应的，作为一种相对模糊的、自由的、想象式的、个性化的呈现与探索方式，诗、小说、对话、隐喻等方式则被剔出了教育理论的范畴。
现代教育理论是对教育实践进行改造的理论。这种改造促使了教育理论的科学化及其教育理论的学科分化。事实上，正是科学化及其学科分化使得教育理论对现实实践的改造有所确保，并产生巨大成效。这样的卓绝成效同时加固了人们对教育理论的信念和期求。
二、教育实践：从目的到工具的现代
革新
（一）一种以自身为目的的追求完整人性的善行：教育实践的最初意涵
对实践最初之义的探悉一定会将我们带到亚里士多德那里，他为我们详细地解释了何谓实践。在《尼各马可伦理学》中，“实践是专指人类的活动，是人的灵魂的合乎逻各斯的活动”。亚里士多德将人的活动分为：理论、创制和实践。理论是观审活动；创制是生产性活动，其主要目的是满足人们需要的产品；实践是追寻善好的行动，通过这个活动，人可以成为一个好的人，一个具有实在善（real good）的人。这个实践是一个目的性活动，但是以自身为目的，因为这样的实践自身就值得欲求。“实践”（praxis）不同于创制（poiesis making），创制指向的是行为之外的东西，“实践的目的就是实践活动自身”。
在这里，实践首先是一种善的行动。正是因为它具有内在善，所以它才是实践的。这意味着那些违背正当和善的行为不能称之为人的实践，实践和人类的正当与善紧密相关。因此，伽达默尔认为，在实践中，人性才能变得美好，所以，那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动才是实践。
以此而言，教育实践首先是一种目的性活动，它并不以服务于某种外在性的经济、政治和文化目的为目的。教育实践内在具有目的，这个目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成长。“教育实践是培养美好品质的行动，其根本特性就是向善，教育实践者的行动必须具有成就教育的内在善的属性。一个真正的教育实践者就是认识到教育行动的成善属性并以此为理由而行动的人。”在《民主主义与教育》中，杜威认为，真正的教育实践是以自身为目的的活动，它服务于自身的内在目的。“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”
教育实践显然并不限于现实的教育活动，它只是一种追寻和培养完整人性的教育活动。教育实践包含对“最好的”、“理想的”教育的问询和展示，是一种超越于现实教育的实践。这样的教育实践同教育理论一样，是一个不断寻求的过程。在亚里士多德看来，人们从事这样或那样的教育活动，目的在于引发出对一种本真性教育实践的揭示和信仰。
教育实践不是创制或生产活动，不是零件加工，因而意味着无法用一种固定的机械模式来操作。一种固定的机械模式会使教育实践变成各种碎片化的、重复性的行为。亚里士多德说：“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。”教育实践包含着“创造性”，需要用一种完整性的思维去考量。这种完整性的思维能够使各方面的因素配合得恰到好处，这种思维就是教育实践的智慧。因此，“一个初学者可以很快就掌握许多教育技能，却一点也不懂”。亚里士多德说，甚至醉汉都能获得这些模式，但却不会实践。因为教育实践并不只是一个技艺的事情。教育实践是有教育实践智慧的实践，它指向的是完整人性的培养和探寻。正是基于此，教育实践是一种独立的、自由的教育活动。
（二）一种实现外在目的的工具性行为：现代教育实践的转向
现代教育实践被要求必须服务于人才培养，以应对社会政治、经济等方面的需要，并以效率为重要指标。这意味着教育实践必须从完整人性的模糊性培养中解放出来，立足于现实，成为一种现实的正在进行的教育活动。现实化、工具化成为教育实践合法化的重要特征。
现实化使得教育实践仅限于现实的教育活动，这意味着成为一个问题的“何谓教育实践？”失去了存在之根。教育实践变得确定、明了、具体，不再纠葛于理想的向度，仅臣服于现实的教育任务。教育实践本向身并不能成为目的，它的目的在于教育实践之外。于是，我们看到，教育实践关注最多的不是教育和人性自身的发展，而是目的、任务和标准化考试的分数、人才的数量、教学的效率等等。教育实践的物化是现代教育实践的特征。这意味着教育丧失了自身的价值，也意味着人作为一个独立的价值失去了地位，同时潜隐着“教师与学生只有不断用现行标准来规范自己才能获得认同”。现实化的教育实践转型使我们忘记了对美好实践的追求，将实践简化为许多人不加思考地认为的那种实际发生的操作行为。
现实化使得教育实践获得巨大的发展，让教育实践在社会整个系统中越来越发挥着重要作用。今天，“教育——经济——生产”的链条越来越紧，“教育之外的东西”对教育实践的影响或控制变得越来越大。实际上，人们怀疑到底是什么推动着每次的教育改革：为了政府的利益还是为了学生的发展。理论家将教育的本质定义为上层建筑，这足以揭示了教育对经济的依附关系。于是，人们不再问询教育实践与经济行为、生产行为之间的本质性区别。其结果是，教育实践失去了其对经济生产行为的抵制作用。
现实化意味教育实践必须被简化，成为执行某一个单一任务的具体教育活动。例如数学教育活动只完成数学教学任务，语文教育实践只在于教会学生语文知识和技能，等等。简化性的教育实践执行着工厂制造机器的逻辑，各自打造着属于自己的“零部件”，然后进行组装、拼接。这是一种非常高效的简化，使每个环节都能得到确保、有所控制，但却使得教育实践变成了一种类似于技术化的活动。于是，我们看到，教师被化约为管理员、任务完成者、教学程序的操作者，他们正越来越技术化、理性化地对待他们的服务对象及其自身。技术主义是现代教育实践的一大明显特征。实践成为一种被操纵的教育活动，教育实践智慧不再重要，人们对教育实践的思考局限于如何改进技术而提高功效上。唯其如此，教育实践才可能被视为有意义的、可理解的、有价值的教育实践，才可能作为教育实践表现出来。海德格尔说：“现实作为他们本身所是的现实而变得显明可见。”这样，教育实践在现代就几近沦为一种如何操作的事情。教育实践拟类同于一种技术化的生产活动。对于每一个“零部件”的生产实践而言，其并不追问完整的最终的“产品”。所以，完整的教育人的理想实际上架空了。这种教育实践活动尽管有着种种的创造和改进、提高效率，但已不是对完整教育实践的完整体现，而是充分地散发着褊狭的技术主义气息。
三、联系：从相互尊重到彼此强求
（一）联系：作为一种相互尊重
“联系”一词最初表达的是一种尊重。这种尊重的首要之义就是对所联系之物的尊重，即要求尊重所联系之物本身，而不是脱离、强制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩盖事物本身。理论作为观审的原义即是出于对观审之物的尊重，观审和尊重相通。“观审是我们所赠予的尊重和敬意。……观审一词就是对在场者之无蔽状态的重视。”就教育理论而言，联系实践即为尊重实践本身、让理论回到教育实践中去。这意味着对试图改造教育实践的冲动的自我限制，同时也意味着教育理论必须将自身建立在真正的教育实践之上。何以为之？这要求理论必须坚守自己之品格，不断完善自身。因此，这种尊重同时为一种自我尊重、自我坚持与自我完善。它要求理论必须认真对待自己，怀有一颗敬畏之心去从事理论活动，赋予教育理论活动以崇高感和责任心。“观审这个词具有一种崇高而神秘的含义。”这意味着，当我们以一种功利化的心态去从事研究时，我们几乎无法（暇）顾及理论本身与实践本身，甚或已经忘记了理论本身与实践本身。苏格拉底说这样的研究如同智者们的行为一样，尽管有效，但却对事物的本质毫无所知。可以看出，“联系”（尊重）不仅指向实践，更是教育理论提升自身的要求与途径。
教育实践不是一个理论的执行或运用行为，而是有着自身独特品性的活动。教育理论必须理解这种独特的实践品性，同时必须结合、揭示、看顾、守望和保护这种独特的品性。当我们将理论解释为一种“如其所是地观审”时，有所保护、有所照看就蕴含其中。教育理论对实践的联系并不是为实践提供一套行为模式或操作程序；相反，它拒绝这样的理论狂妄症，促使人们认识到教育实践自身的复杂性、不确定性和完整性，从而保护了教育实践者的创造性。联系就是要为人们认识教育实践扫清道路，使人们以“实践自身的方式”而非“理论的方式”去从事教育实践。在这里，“联系”是一个提醒与界线。
尊重体现在对实践的关注、凝视与沉思之中。这预示着一种全身心的投入、持久的耐心和兴趣，浅尝辄止或朝三暮四为理论所不齿。亚里士多德说：不断地变换主题是理论生活的最大忌讳。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注视与沉思。这需要理论克服这样的认识：联系不是一种随着任务而终结的关系，也不能以“实用”、“效率”来评判。尊重不是利用，不是把对方作为工具，不是为了某种目的而任意地阉割、减缩和强制实践；尊重在于更加清楚地了解实践，从而以对方的方式对待对方。
尊重表达的是一种“无私的”心态。这种“无私”表现为对真实的教育实践之本质的探寻，它是一种真诚的、纯洁的、清澈的“思”，就像一个投入的观众出神地观看戏台表演一样。在这里，教育理论不能任性，不再高高在上，更不能把自己作为主体。其唯一的目的在于使教育实践能够在理论中完整呈现出来。
质言之，此种意义和论域下，联系即为对完整教育实践的看顾、守护和探寻，要求理论保持一种对真正实践的敏感性和尊重，自觉抵制种种异化教育实践之举。这种联系体现出了教育理论自身具有的“崇高”之义。它并不拘泥于服务于现实可见的教育活动。
（二）联系：作为一种彼此强求
当教育理论转变为对现实教育实践进行改造的理论时，教育实践就转变为一种褊狭的、缩减的改造活动，联系也就成为一种强求。它既表现为对教育实践的强求，又表现为对教育理论的强求，两者相互依附、相互推动。
就教育理论而言，强求即是超出理论自身的要求，对教育实践必须有所确保，成为能够指导、规划、控制、贯彻与统治的理论，顺利完成某个任务、实现某个目标、产生某种功效，甚至产生最大限度的教育实践效果。实用、功效、可行性、现实化、操作性等成为教育理论的首要出发点，教育理论要以之来利用、开发和征求教育实践，根据自身的需求来摆弄和支配教育实践。“任何一个在科学领域内出现的新现象都要受到加工，直到它适应理论的决定性的对象性联系。”显然，原本表现为尊重的联系无助于或者不适合这种强求。这种强求表现为多种形式：当教育实践不合教育理论的想法时，教育理论就整理教育实践；当教育理论缺乏某种教育实践时，教育理论就生产出这种新的教育实践；当教育实践及其某些特性干扰阻碍教育理论之执行时，教育理论就清除摒弃它们；当教育实践在进行中偏离教育理论的意图时，教育理论就调节教育实践；当教育实践具有市场时，教育理论就展示这种教育理论下的实践；当教育理论为展示、宣传自身时，教育理论就把为其支配的教育实践摆弄出来等等。强求使得教育理论与教育实践联系更加紧密，联系在此表现为强求。因此，体现为强求品性的教育理论在现代才不被视为脱离教育实践，联系自身就是强求。
强求是有私的，有着强烈的功利目的：或出于这样，或出于那样。这样，教育理论与教育实践就转变为种种的教育理论和教育实践，从而符合这样或那样的目的。联系也就转变为这样或那样的联系，例如教育哲学联系教育实践，教育经济学联系教育实践，教育统计学联系教育实践等等。一种联系对应一种教育实践和教育理论。尽管存在诸种联系，而且这些联系时而会发生一些变化，但是，联系的强求本性始终不变，这些联系均以不同的形式表现了强求。
就教育实践而言，强求是指教育实践必须适应和符合教育理论的要求。教育实践必须进行自身改造，直到它满足教育理论对它的强求性联系。事实上，我们怎样认识教育理论就决定了我们如何对待教育实践。所以，卡尔认为，“人们怎样理解理论，其实就决定了理论和实践的关系”。教育实践是处于一定教育理论视阈下的教育实践，是“有理论的”实践。强求使“科学的”教育实践成为唯一合法的教育实践。
质言之，在此论域下，联系便是教育理论与教育实践的彼此强求。它强求教育理论成为对教育实践有所确保的理论，强求教育实践成为适应教育理论的实践。教育理论和教育实践相互依附，它们之间的联系也更加紧密了。但是，一个隐忧便是可能它们自身失却了独立完整的特性。
四、结论
我们将教育理论联系实践之涵义用一个表格来呈现，便可更为简明、清楚地显示它们之不同，也能使我们的总结性推论更为方便。
可以看出，教育理论一定会联系教育实践；与此同时，教育理论脱离教育实践也一定会存在。关键在于在何种论域下认识教育理论联系教育实践。就原初之义而言，教育理论与教育实践和而不同，相互尊重；教育理论探问完整的教育实践并对之进行言释，现实教育实践不断完善自身以趋近完整；教育理论联系的是完整的教育实践，教育实践联系的是对其进行完整观审的理论；它们（理论与实践）竭力摆脱的是种种褊狭的、缩减的、丧失特性的教育实践与教育理论。对于现代意义上教育理论联系教育实践来说，教育理论与教育实践相互依附，彼此强求；联系是强求意义上的联系：教育理论联系的是强求意义上的教育实践，教育实践联系的是强求意义上的教育理论。现代意义上的教育理论脱离实践恰恰指的是尊重意义上的理论与实践的结合。教育理论与教育实践试图摆脱的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但无法操控”的理论与实践。基于这样的取向，理论和实践都趋向碎片化、片段化、学科化、技术化、功利化。也正是由于这些表现，我们才常常说现在的教育理论异化了，教育实践遗忘或遮蔽了本真的教育。
责任编辑：马陵合
教育哲学论文范文第4篇
【思政前沿】 DOI：10.14182/j.cnki.j.anu.2021.06.004
关键词：思想政治教育哲学;学科知识理论体系;马克思主义实践哲学
摘 要：现有思想政治教育哲学研究存在着直接移用式、马克思主义哲学应用式和思想政治教育与哲学嫁接式等三种主要样式，这些研究为思想政治教育学科完成形式化建制并走上学科历史舞台作出了历史性贡献。但是现有研究由于受历史条件所限以及在哲学思维方式上受理论哲学思维制约，存在着思想政治教育与哲学两张皮现象突出、研究成果的体系化功能和实践效能微弱、学科基本理论问题尚未获得突破性进展等问题。思想政治教育哲学研究存在着从自在向自觉自为的发展过程。思想政治教育哲学研究的发展趋向应该是以马克思主义实践哲学为思维方式，在构建实践性的思想政治教育学科知识理论体系中，建构以思想政治教育为本位的、具有体系化效能的专属性学科哲学。
Paradigms，Problems and Trends of Philosophical Research on Ideological and Political Education
JIN Lin-nan （School of Marxism，Hohai University，Nanjing 211100，China）
Key words：philosophy of ideological and political education; theoretical system of subject knowledge; Marxist philosophy of practice
按照我國学者欧阳康的认定，“当代科学发展的重要趋势是人文科学、社会科学迅速发展起来并走到科学前沿，成为当代大科学体系中的重要组成部分。相应地，人文社会科学哲学也日益凸现出来并成为当代哲学的重要前沿分支。然而我国哲学界在这方面的研究严重滞后”。[1]185这样的判断同样适用于思想政治教育学科。自上个世纪八十年代初学科创立以来，尽管学界共识性的以马克思主义哲学原理作为思想政治教育的理论基础，但是从学科知识理论体系的建立规划以及学科哲学理应承担的功能来看，直到2007年以后，才有学者零星地提出建设一门思想政治教育哲学分支学科的考量。当然，这并不意味着哲学与思想政治教育学科理论研究始终无缘，恰恰相反，以哲学方式展开思想政治教育理论研究已经形成重要的学术理论领域和传统。只是与其它相对成熟的学科哲学相比，思想政治教育哲学似乎在学科知识理论体系中尚未真正确证自己的功能职责和知识方位。为此，我们理应正视并反思该领域的研究议题并进行规范性评估，以便在此基础上找到思想政治教育哲学研究存在的问题和发展趋向。
一、思想政治教育哲学研究的主要样式
以哲学方式研究思想政治教育学科的活动似乎一直是存在的，通过回顾和梳理，存在着三种思想政治教育哲学研究的主要样式：
第一种可以被命名为直接移用式研究。在思想政治教育学科初创期，学科理论研究的关注点就是以马克思主义哲学基本原理和范畴构建思想政治教育学科理论基础，这些基本原理的具体表述和数量在不同的学术文本中尽管有些微的区别，但是基本上会把物质与意识、社会存在与社会意识、经济与政治、经济基础和上层建筑等这些基本范畴或理论视为思想政治教育学的理论基础。直到现在，以马克思主义哲学基本原理作为思想政治教育学理论基础的研究方式和思路依然是思想政治教育学科领域的传统和主流。它的基本特点是直接移用，只需要把这些基本原理的基本内涵通过引用经典作家的原话进行注解式论证解说就获得了毋庸置疑的思想政治教育理论基础地位，似乎马克思主义经典作家的相关论述早就为思想政治教育学科准备好了理论基础。这种直接移用式的研究方式，尽管表明了思想政治教育学科的马克思主义本质属性，但是实质上并没有把马克思主义理论视为思想政治教育学科世界观和方法论意义上的指导思想，省却了以马克思主义理论为世界观和方法论展开具有思想政治教育本位性、专业性的学科理论基础研究，造成的后果是马克思主义基本原理与思想政治教育学科理论之间的“两张皮”现象。
第二种属于马克思主义哲学应用式研究。具体表现为以历史唯物主义、价值哲学、逻辑学、矛盾论等马克思主义哲学思维方式探究思想政治教育的本质、价值、范畴、规律等，这种研究方式的特征是借助马克思主义哲学思维方式以阐释思想政治教育学基本原理，表现出非常明显的专题化研究特点。这样的研究方式相比于前述的直接移用式研究做出了改进，即把马克思主义哲学原理视作一种方法论，以它的思维方式来讨论思想政治教育学基本理论和范畴。不足之处在于对马克思主义哲学原理的理解是以苏联教科书哲学为理解基座，其根本性缺陷是没有深刻领会马克思主义哲学的实践性特质。尽管它也强调实践的重要意义，但在实质上它还是以主—客二元论的近代认识论哲学方式领会马克思主义哲学基本原理的，比如在思想政治教育本质研究中，按照唯物史观基本原理，经济基础决定上层建筑，制度上层建筑决定观念上层建筑，思想政治教育属于观念上层建筑领域，因此，探究思想政治教育本质的方法论基础就是社会存在决定社会意识、以及存在与思维之间的关系理论，具有近代二元论哲学的浓郁意味。
由于缺乏实践哲学思维方式中的中介性、条件性理解能力，在社会存在与社会意识、经济基础与上层建筑等这些基本概念之间的关系中，忽略甚至无视人类历史性实践所形成的大量中介性、条件性要素的存在，只在概念之间进行哲学思辨性演绎，使得思想政治教育这项人类实践活动的综合性特质始终没有完整地呈现出来。另外，在认识论维度上，这种思维方式没有呈现出具体—抽象—具体的辩证运动过程。这些研究得出的结论是“本质属性”或形式逻辑意义上的定义。我们姑且不去讨论本质与本质属性之间的关系以及形式逻辑意义上的定义是否是表达思想政治教育本质恰当而完整的方式，但至少以此呈现的思想政治教育本质理论面临以下不足：就认识过程而言，只完成了哲学上的概括抽象。但止于此，没有进一步呈现抽象基础上的具体。更进一步说，现有研究其实只是进行哲学理论层面的概念演绎，但是缺乏与之相对应的经验科学的验证和具体化。至少没有呈现一个通过中介性、条件性说明的，既具有歷史科学性，又能够被大家所理解的具体的思想政治教育“理想类型”1，更没有呈现一个马克思在讨论“政治经济学方法”时候提出的“一个具有许多规定和关系的丰富的总体”[2]24意义上的思想政治教育概念。这是由现有思想政治教育本质研究的方法论及其思维方式的局限性造成的。
第三种可以称之为哲学与思想政治教育嫁接式研究。随着跨学科研究的兴起，借鉴其它学科哲学或哲学思潮展开思想政治教育研究成为学界重要动向，比如：以教育哲学为理论基础研究思想政治教育的本质、目的、功能、过程规律和发展趋势等;以道德哲学为方法论视角阐释德育目标、功能、过程、中介以及思想政治教育的本土特色等;以文化哲学视野审视思想政治教育的时代背景、价值传统和实践样式等;以库恩的范式论哲学探究思想政治教育学科研究范式;以哲学解释学视角阐释思想政治教育过程和方法;以主体间性、交往哲学研究思想政治教育的哲学基础;以社会哲学讨论思想政治教育公共化及学术共同体构建;以生态哲学讨论思想政治教育系统化内涵;以话语哲学阐释思想政治教育话语范式转换和话语创新;以元哲学方式研究思想政治教育学元问题等等。这样的研究进一步推进了专题研究的专业度和深度，有些领域的研究已经极大推进了思想政治教育过程理解的专业化深度，比如主体间性思想政治教育研究;而有的研究已经较大程度提升了思想政治教育学科理论研究的自组织性、自觉性、反思性，比如以社会哲学研究学术共同体构建以及学科范式论研究、以元哲学理论研究思想政治教育学科元问题等。这些专题化的具有思想政治教育哲学研究属性的研究在不同的学科论题领域推进了学科理论的哲学视域，具有学科哲学建设效应，是展开体系化学科哲学研究、生成具有整体性学科哲学思维效能的重要基础。但是这样的研究面临着两个问题：一是所借鉴的哲学与思想政治教育之间的“两张皮”现象较为突出;二是思想政治教育哲学研究的碎片化现象，即尚未生成整体构架意义上的学科哲学。
二、思想政治教育哲学研究存在问题分析
运用马克思主义哲学原理和借鉴其他哲学思维开展思想政治教育哲学研究已形成较多学术成果，有些领域的研究已生成重要的学术热点和增长点，也为下一步构建作为学科知识理论体系重要组成部分的思想政治教育哲学奠定了非常重要的知识理论基础和确定了较为清晰的研究发展趋向。但整体上存在以下不足：
首先，从学科哲学的规范性视角看，现有研究分散、分割，具有自觉规划性的，构成思想政治教育学科知识理论体系重要组成部分的系统性、体系化的学科哲学尚未形成。换言之，哲学思维或哲学属性的知识形态尚未成为思想政治教育学科知识理论体系中不可或缺的构件和要素。尽管在现有思想政治教育学科知识理论体系中，以理论基础、基础理论、基本理论、基本原理或思想政治教育元理论等为名的知识理论板块，在形式上一般都会讨论思想政治教育学科的理论基础等具有思想政治教育学科哲学意味的问题，但往往是从哲学理论中直接移用过来，并且这种移用往往是针对思想政治教育学科领域中某一个议题的，如思想政治教育本质、规律、主客体、价值问题，而非在整体性的学科知识理论体系层面呈现哲学思维方式。另外，这种针对特定议题展开的哲学研究往往缺乏哲学立场和思维方式上的稳定性，表现出基于借鉴不同哲学立场和思维方式而来的浅尝辄止或飘忽不定性。
其次，从实际的学科建设效果来看，现有的思想政治教育哲学研究尚未解决学科深层次问题，如思想政治教育本质、价值、起源、过程、中介、学科知识属性、学科方法论等方面体系化的知识根据问题。这些问题具体表现为学科研究的边界、学科研究领域应有的分工互动、学科理论研究的规范性、本学科特有的思维方式、学科理论内生性的创新动力以及在学科界的认同度等。现有思想政治教育学科基础理论尽管在形式上构建了一门独立学科应有的基础理论体系和规范，对思想政治教育学科进入学科之林具有重要意义。但是不可否认，现有思想政治教育学科基础理论在呈现学科专业思维、确证学科知识和价值根据、提供学科内在创新动力以及规范学科知识生产秩序等方面职责功能发挥极为有限。不少基础理论、概念范畴仅具有形式化意义，实质上是一些很少被使用的“僵尸理论或概念”。尽管形式上的思想政治教育学科知识理论已经完成构建，但是该知識理论体系运转不畅、不灵的情况较为突出，远远跟不上思想政治教育理论研究和实践发展的需要。以库恩的科学范式理论视之，现有思想政治教育学科范式存在着知识信念不足、价值主体不清、基本理论和方法论研究不深入、忽视范例研究等问题，这些问题表明思想政治教育学科尚处于“前范式学派”阶段，尚未达到一门独立学科应有的学科规范要求。[3]现有思想政治教育学科知识理论生产还存在着一些重复生产等低端现象，学科内部知识生产分工不明，相互之间缺乏互动性联系，对低端性知识生产缺乏清理能力，反思性、创新性动力机制尚未生成，整体上离一门成熟学科应有的规范尚有距离。造成这种状况的根本原因还在于欠缺自身的学科哲学，因为只有拥有自己的学科哲学，一门学科才会拥有自己的ID。只有拥有学科哲学层次上的学科ID意识和能力，思想政治教育学科才会拥有一门独立学科特有的思维方式和价值归属，才能够在学科之林中认识、认同自己和被别人认识、认同。
最后，从思想政治教育实践效能来看，由于在学科哲学层面尚未有效地在人类文明的整体性历史图景中确证思想政治教育的位置，即尚未有效确证“自然历史过程”意义上的思想政治教育本体、本质和价值，思想政治教育在实践中面临着诸多困境。应该说，党和政府赋予思想政治教育极高的期望，期待思想政治教育在我国教育、文化以及国家意识形态建设中发挥更加重要的作用，并且在学科政策、组织建设、经费投入、对外交流机会等方面给予了巨大的倾斜性支持。但是思想政治教育理论和实践的创新性进展与党和政府的期望尚有不少距离。毋庸讳言，影响思想政治教育实践效能的普遍性、深层次问题依然存在，比如思想政治教育价值问题，尽管现有理论能够讲清楚思想政治教育对受教育者、国家和社会等多个维度所具有的价值，但是思想政治教育在实践中似乎依然存在着价值怀疑现象，主要有两种表现：一是认为思想政治教育的价值是可以被其它社会实践活动所替代的，即它满足社会需要的功能具有很强的可替代性;二是以一些效果非常糟糕的思想政治教育现象为证据，表明思想政治教育就是一种“洗脑”或意识形态政治操控方式，问题直指思想政治教育的价值正当性问题。我们认为这些实践现象背后的学科理论根源就是思想政治教育学科哲学没有真正到位，没有在学科哲学层面确证和呈现思想政治教育的价值正当性。
应该说，在思想政治教育学科发展过程中，学界对本学科的发展做出了很多富有教益的回顾、总结、反思和展望，尤其在纪念思想政治教育学科设立三十周年、改革开放四十周年以及庆祝中华人民共和国成立七十周年等多个时间节点上，我们能够看到思想政治教育学科具有的自我整理、审视、解剖、反思甚至批判的思维努力。这种努力本身就是思想政治教育学科哲学思维能力的展示，其中，对思想政治教育学科发展面临困境的反思和批判是思想政治教育哲学思维的集中表现。2011年张澍军在讨论思想政治教育学科前沿问题时，用两句话简练地概括了思想政治教育学科建设的状况：“一是获得了跨越式发展，取得了辉煌成绩;二是任重道远，还有许多带有根本性的开拓研究空间。”[4]尽管时间已经过去了近10年，思想政治教育学科也随着国家政治生活的发展而发生了较大的变化，但是这两句话用以概括当下思想政治教育学科取得的成绩和面临的问题与短板依然有效。“还有许多带有根本性的开拓研究空间”实质上指向思想政治教育哲学在学科知识理论体系中的空场。
三、思想政治教育哲学研究的发展趋向思考
众所周知，在思想政治教育学界存在着这样的共识：思想政治教育是一门应用性、实践性极强的学科，它在马克思主义理论二级学科群中的独特之处就是承担马克思主义理论的宣传、教育、传播任务和培养完成这些任务的应用性人才，思想政治教育学科似乎不需要一个叫做思想政治教育哲学的研究领域或分支学科。即便学界普遍同意思想政治教育学科需要基础理论或理论基础的研究，也已经由思想政治教育学基本原理这个主干学科承担了。因此学界似乎都同意思想政治教育学科应该需要和建构自己的理论基础，而且学界已经习惯使用思想政治教育原理、思想政治教育理论基础或基本理论、思想政治教育元理论等不同的概念来命名这样的知识形态或学科研究空间。1另外，如果思想政治教育学科确实需要自己的哲学，马克思主义哲学不正是思想政治教育学科的哲学基础吗？
判断思想政治教育学科是否需要建构分支学科意义上的思想政治教育哲学，其理据不应仅仅看它是否是一门应用性或实践性学科，因为即便是那些具有浓郁应用性色彩的学科，如市场营销学、经济管理学等实用性学科依然需要构建其学科哲学。因为学科的本质内涵是科学，而科学需要哲学为其研究对象、研究方法等展开认证和反思。事实上，思想政治教育学科从设立之日起，就已建构起从事学科理论基础研究的分支学科——思想政治教育学原理。它的主要职责或功能之一就是为思想政治教育学科知识的存在合法性和价值正当性进行辩护。但是，从前述研究现状及其不足的评价中，我们可以看到，以思想政治教育学原理、基础理论等命名的思想政治教育哲学研究在学科发展和实践创新中似乎处于空场状态。简言之，思想政治教育学科似乎从未有意识、有规划的构建自己的学科哲学。
当然，具有鲜明中国特色和社会主义国家意识形态特质的思想政治教育学科不可能在其创设之初就非常“自然而幸运地”拥有成熟学科那样的学科哲学，因为思想政治教育学科的创设动源主要来自党和政府的推动，学科政策是它的主要表现。思想政治教育学科在其创设之初，从学科建设角度来看，可以借鉴的理论资源是非常有限的，当时教科书上的马克思主义哲学原理和普通教育学基本理论是其最近也是借鉴最多的理论资源。另外，由于一开始就定位为应用性、实践性学科，思想政治教育学科实际上在其诞生之日起就没有在“顶层设计”上规划建构一种叫做“思想政治教育哲学”的学科知识类型或分支学科建制。当时的主要任务和聚焦点是能够出版几本专业建设必须具备的教材，遑论有计划地进行学科哲学意义上的思想政治教育哲学研究。
随着思想政治教育学科知识理论研究的深入，以及思想政治教育实践开放出越来越多的复杂性特征和问题，以应用性、实践性为学科属性特征的思想政治教育学科知识理论体系面临着越来越大的挑战。理论研究的深入和实践带来的挑战使越来越多的学者意识到，思想政治教育学科发展需要哲学思维。
据笔者的阅读范围，最早在公开刊物中使用“思想政治教育哲学”概念的是黎群武，在《研究思想政治教育规律应掌握几个关系》一文中，黎群武与他的合作者把思想政治教育哲学视为“从哲学的高度来研究人的思想活动规律以及共产党对人民群众进行思想政治教育的规律的科学”。[5]从全文语境来看，黎群武等提出思想政治教育哲学概念的用意是为了更好地表达辩证唯物主义哲学中的规律和思想政治教育规律之间的一般与特殊关系，实际上他们并未将思想政治教育哲学视为思想政治教育学科基本原理或基本范畴，更没有把思想政治教育哲学视为思想政治教育学科知识理论体系的重要组成部分。类似的带有“思想政治教育哲学”字样的教材、专著也有几本，它们或者以马克思主义哲学教科书为构架或板块，把思想政治教育哲学分为本体论、价值论、认识论、方法论等;或者以思想政治教育本质、价值、过程、主体、方法、环境等为内容框架，尝试进行哲学建构;或者以思想政治教育学科理论研究中的某些课题为编排，比如思想政治教育的人学、利益原则、审美人格、心理和谐价值、文化实践、主体性、非理性、思想政治教育交往以及隐性思想政治教育等展开专题性哲学思考;或者以思想政治教育实践现象为切入点，通过主体、客体、本质、价值等几个基本范畴展开哲学式反思建构。2这些讨论方式基本没有摆脱“两张皮”的烙印，并且不是以建构思想政治教育学科知识理论体系的视野或目标来讨论构建思想政治教育哲学。
较早以思想政治教育学科理论体系建设的目的提出思想政治教育哲学的是张耀灿，他明确提出“依据所运用的学科理论划分思想政治教育的分支学科”，并认为思想政治教育哲学就是“以某一学科的理论作为思想政治教育研究的分析框架形成的分支学科”。[6]建议把“思想政治教育哲学”设立为思想政治教育“必要的分支学科”的还有刘建军。他认为在思想政治教育学原理的架构中，哲学思维的运用具有必要性，因为它有助于思想政治教育原理研究中概念的辨析与澄清、理论的概括和提炼、体系的构建、论证、反思与调整等。当然，哲学思维的运用要适当有度，在思想政治教育原理研究中实际存在着哲学思维的匮乏和过度使用的情况。因此，在思想政治教育研究中，尤其是在原理研究中，为了避免一些理论混乱和思想政治教育“元问题”缺乏研究，有必要设立一门新的分支学科——思想政治教育哲学。[7]这是首次从学科知识理论体系角度讨论思想政治教育哲学应承担的功能和研究边界，即思想政治教育哲学主要功能就是在思想政治教育学原理研究中提供概念澄清、理论概括、逻辑建构和反思调整等思维功能，其研究边界就是“元问题”研究，因此它的定位应该是“分支学科”。
邱柏生和董雅华首次在研究内容层面明确地界分了思想政治教育哲学、思想政治教育学原理和思想政治教育学概论之间的联系与区别，认为思想政治教育哲学“是研究思想政治教育活动中最一般关系以及表征这些内在、本质和必然关系的基本概念（最抽象概念）之间联系的一门学问，同时也是研究这些基本概念预设及其意义的一门学问”;思想政治教育学概论“应该是粗略反映思想政治教育活动状况的一门学问，主要偏重于现象学意义的解释”;而思想政治教育学原理“则是精要阐述思想政治教育主要活动及其基本理论的一门学问，它主要倾向于形而上或本质学意义的解读”。[8]3尽管这样的界分似乎尚未夯实这三者之间的关系和边界，但是把思想政治教育哲学从思想政治教育学原理和概论中“解放”出来，使之独立并在与他们之间的关系中界定自己的研究领域，这是一个在思想政治教育学科知识理论体系建设中富有新意的构思。当然，这样的构思产生于对当下思想政治教育理论研究中创新不足的反思，尚未以一种实践哲学思维建构思想政治教育哲学在学科知识理论体系中的功能定位。
笔者在研究思想政治教育學科范式时，在讨论思想政治教育哲学与思想政治教育学原理之间的关系时，初步提出了思想政治教育学科知识理论构成的三种类型：思想政治教育应用性知识、思想政治教育学基本原理和思想政治教育哲学。并确定了三者各自的主要内容。[9]81-83但是该书相关论述仅仅提出了一些简单初步的设想，并没有阐释这三个理论层次之间应该形成怎样的互动关系，更没有深入思考以怎样的思维方式阐释思想政治教育学科知识理论体系的构建。
当然，也有学者认为思想政治教育哲学研究应该选择一条非体系化的路径。董雅华就认为“在建构完整的学科体系的条件尚未成熟时，对于思想政治教育的重要哲学问题进行分项研究具有基础性的学术价值”[10]2，并且已经对思想政治教育哲学领域相关重要议题展开了深入思考。这是一种自觉而有规划的思想政治教育哲学研究姿态，表明学界非但意识到思想政治教育哲学研究的重要意义，而且能够自觉地形成个性化的学术规划和诉诸于专注性的学术行动。
因此，思想政治教育哲学研究是一个从自在形态向自觉自为形态转换升格的历史过程，是一个以学科形式化建构需要向呼应实践性问题转换的历史过程。展望未来发展，思想政治教育哲学研究应该在以下几个趋向上具有现实性诉求：
第一，以马克思主义实践哲学思维为方法论指导。以何种哲学思维开展思想政治教育哲学研究应该优先获得确证，这关乎思想政治教育哲学研究的理论基础和方法论视域。毋庸讳言，已有思想政治教育哲学研究带有浓郁的理论哲学意味，在这种思维支配下的思想政治教育学科知识理论体系逻辑性、思辨性很强，但是该体系在回应理论研究和实践发展需要时效能微弱，有些基本理论概念被实践的几率不高，处于空置、闲置状态。思想政治教育哲学研究必须以马克思主义实践哲学思维置换理论哲学思维，着力于从人类社会的实践性历史和现实对思想政治教育进行哲学思考，而非从人类已经获得的概念、范畴和理论中进行哲学思辨和演绎。思想政治教育的实践哲学思维意味着要将思想政治教育放置在人类解放和文明发展进步的实践系统、人类政治经济社会等诸实践系统的互动关联中展开研究，要将思想政治教育本身视为一个由各实践性要素构成的复杂系统，各系统要素之间互为条件和中介，以实现实践性互动。
第二，以思想政治教育为本位，构建专业性、专属性的思想政治教育哲学。哲学聚焦并生成关于世界的根本性根据、终极性价值和主体性思维方式。前文已述，现有思想政治教育哲学研究领域两张皮现象较为突出，以思想政治教育为本体的专业性、专属性的思想政治教育哲学研究成果极为稀缺，没有生成思想政治教育特有的学科知识根据、价值归属和思维方式。换言之，不同的哲学思维方式或思潮只是思想政治教育“借”来的工具，由于对不同的哲学“借而不鉴”，思想政治教育哲学研究没有内生性的学科哲学成果。因此，思想政治教育哲学研究的发展趋向是构建思想政治教育哲学，而不是将哲学“下嫁”思想政治教育。
第三，在构建实践性的思想政治教育学科知识理论体系的顶层设计中确证思想政治教育哲学的知识方位和职责功能。思想政治教育学科知识理论体系建设是学科建设中的顶层设计工作，它规定了作为知识生产单位的学科的基本生产关系，对思想政治教育学科知识生产方式和秩序具有关键性作用。思想政治教育哲学在学科中的地位和职责功能受制于学科知识理论体系，但同时，构建怎样的学科知识理论体系也受制于思想政治教育哲学。换言之，思想政治教育哲学与思想政治教育学科知识理论体系之间具有相互制约关系，离开思想政治教育学科知识理论体系的构建和反思无法着手进行思想政治教育哲学研究，反之亦然。
古希腊德尔菲神庙曾流传着古老的哲学谚语“认识你自己”，哲学是一双向内审视自己的眼睛，思想政治教育学科理应拥有这样一双自省的眼睛，它是这个学科迈进第二个三十年发展时期，进入自觉、自信、创新轨道的内生性装置。
参考文献：
[1] 欧阳康. 社会认识论：人类社会自我认识之谜的哲学探索[M].昆明：云南人民出版社，2002.
[2] 韦建桦.马克思恩格斯文集（第8卷）[M].北京：人民出版社，2009.
[3] 金林南.思想政治教育学科范式论：现状、问题与发展[J].思想理论教育，2014（5）：28-33.
[4] 张澍军.试论思想政治教育学科前沿的若干重大问题[J].马克思主义研究，2011（1）：128-135.
[5] 黎群武，王德芳.研究思想政治教育规律应掌握几个关系[J].学校党建与思想教育，1997（6）：38-39.
[6] 张耀灿.思想政治教育学科理论体系发展创新探析[J].思想教育研究，2007（4）：9-13.
[7] 刘建军.思想政治教育学原理建构中哲学思维的运用[J].思想教育研究，2012（4）：8-11.
[8] 邱柏生，董雅华.思想政治教育学新论（导言）[M].上海：复旦大学出版社，2012.
[9] 金林南.思想政治教育学科范式的哲学沉思[M].南京：江苏人民出版社，2013.
[10] 董雅華.思想政治教育哲学问题研究[M].上海：复旦大学出版社，2019.
责任编辑：荣 梅
教育哲学论文范文第5篇
人类对于教育充满勃勃雄心，美国教育家杰克森受到杜威启示在《什么是教育》中就将教育定性为“是一项道德事业，是人类文化传播的过程”[1]。英国教育家怀特海则认为教育需要达到以下目标：塑造既有广泛文化修养又在某特殊方面有专业知识的人才，专业知识让人有腾飞的基础，文化修养让人有哲学般的深邃和艺术的高雅[2]。在中国，以国家高中语文教育目的为例，《普通高中语文课程标准》说高中语文教育“要为造就时代所需要的多方面人才，弘扬和培育民族精神发挥作用”[3]。站在国家层面来看，教育的目的就是培养为社会主义服务的人才。
教育的功能很多，似乎没有一个终极标准，但是作为一线教师却需要有一个自己的教育理想追求。站在学生作为独立的人，人活着就是为了好好地生活的角度，我们认为教育的最终目的就是让学生能够享受教育的快乐过程，通过不断的学习为将来过上充实的诗意生活打下基础。因为中国古典教育哲学中最具代表性的教育哲学思想“为己之学”已经展现了这种追求：教育的目的是实现个人自身的进取发展，过上诗意的生活。
教育的目的在于实现人的自由发展，培育懂生活的人
《论语·宪问》中孔子说：“古之学者为己，今之学者为人。[4]”这句话不仅彰显了孔子的教育理想，更成了中国教育传统的精神，并给予当代理解教育与生活关系的重要启示：学习是为个人带来乐趣的个人事务，教育因此也是一种高度个人化的事务，教育的首要价值在于个人的自我满足[5]。
孔子“为己之学”的教育理念给我们指明了教育首要的任务应该是通过施教实现受教者个人的自由发展，并且是一種个体促进自身内在的道德人性的自由发展。人的自我成长和自由发展是人过上美好生活的前提，学习的首要目的不在于取得利益和社会认可，实现人的社会价值，而是通过学习让个体变得更加充实，个体不断完善自我和发展自我。
孔子应该是第一个全面认识到学习能充实个体人生的人，他说：“学而时习之，不亦说乎。[6]”孔子把学习当作一件快乐的事业对待，学习的快乐就在于自己通过学习能够提升自我，完善自我，成为道德完备的谦谦君子和典范。因为孔子认为“质胜文则野，文胜质则史”[7]，学习就是不断地协调有失偏颇、可能走向极端发展的某种自我，达到一个和谐的“文质彬彬”状态，进而形成温文尔雅的君子人格。充实的生活不允许人的浮躁和极端畸形的发展，而需要一种和谐的状态，教育就是要促进人的自由和谐发展。
人的生活是由个人、集体、社会、自然多个部分组合而成的和谐统一整体，“西方主客二元论哲学将人的存在发展与自然、集体、社会割裂，导致人的生活和精神被技术化和病态化了”[8]，进而导致人的异化。现代教育的二元论将人引向了技术化的世界，忽略了人是为生活而活着的本质，而中国的“为己之学”教育哲学思想则很好地打破了西方主客二元的教育观念，力求通过教育实现受教者的主客统一，充分发掘和实践教育“育懂生活之人”的功能。
孔子说：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。[9]”孔子认为真正懂生活的人不会过多关注物质需求，而是注重做事的敏捷、言行的谨慎，追求精神之道，因为他认为这是生活必需具备的品质。而他的学生子夏也说：“事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交言而有信，虽曰未学，吾必谓之学矣。[10]”教育包含生活的全部，看淡物质，谨慎言行，尽力侍奉父母，全身心投入工作，诚信交往，这些就是日常生活需要具备的品质，教育的目的就是让人懂得生活的这些道理，因此教育即生活。
《礼记·大学》开篇“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”的话充分表明了教育通过提供自我的自由追求、自由成长、自由实现的平台，利用格物、致知、诚意、正心、修身的教育方法促进个体的充分的自我完善完整过程，然后通过治国、平天下的途径充分地将个体与家庭、集体、社会、自然联系在一起，充分实现人的价值，人一辈子的生活自然就变得充实满足。作为孔子“为己之学”教育思想的继承者，《礼记·大学》的作者对教育更是充满了理想，找到了调和个体与自我生活、家庭生活、集体生活、社会生活的路径，很好地解决了生活中的各层次矛盾。
孟子则将“为己之学”置于善性的自由彰显这一哲学范畴中，他更加认为学习的内在乐趣在于“自得”，并始终关注教育实现人的善性自得的作用。他说：“君子深造之以道，欲其自得也。自得之，则居安之；居安之，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。[11]”孟子“深造自得”的教育哲学观念更是对孔子“学以为己”的发挥，把教育的目的变得更加纯粹化，让学习者通过受教有所收获，获得自身的成长，尤其是善性的充分发展。人通过教育获得自我发展，在生活中自然能够左右逢源，悠然自得。
“为己之学”教育理想的核心是“为己”，所谓“己”就是生活之己，人活着的一切目的都是为了很好地生活，因此教育的目的就是帮助人促进自我的自由发展，培育懂得“自得”生活的人。
自由发展的过程在于唤醒生活的诗意美
“学以为己”的第一个层次是个体充分实现自我发展，第二个层次则是自我发展背后追求一种更高层次的生活状态——悠游自得的诗意生活。德国19世纪浪漫派诗人荷尔德林写了一首诗叫《人，诗意地栖居》，后经海德格尔的哲学阐发，变成了“人，诗意地栖居在大地上”，到现在这句话成为几乎所有人共同向往追求的生活状态。海德格尔说：“人并不是通过耕耘建房，呆在青天之下大地之上而居的，人只有当他已经在诗意地安居，他才能够从事耕耘建房这种意义的建筑。[12]”诗人和哲学家看到随着科学的发展，工业文明将使人日渐异化，为了避免被异化，他们呼唤人回到一种真正的生活中来，这就是诗意的生活。
著名学者潘新和认为“语文教育的极境，当是诗意人生的教育”[13]，他说：“诗意，滋生于浩瀚温柔的慈爱悲悯之心。人性最美好的一切皆始于对生命、自身、他人的垂爱和怜惜。文学教育要使学生学会悲悯，学会怜惜，关爱生命，拥有一颗利他、向善的心，人生于是才有梦，有浪漫的情怀。[14]”充实的生活就是在生活中能够关爱自己，热爱生命，帮助他人。教育，尤其是语文教育就是要激发人内心的这份向善的情怀、诗意的情怀来好好生活。“学以为己”所彰显的中国传统教育深层次理想就是引导人走上诗意栖居的美好生活之道。
儒家孜孜不倦追求“为己之学”教育理念的价值就在于努力寻求诗意的理想生活状态。孔子说：“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。[15]”孔子教育学生学为君子的目的就是让学生在生活中修炼无忧愁、无迷惑、无恐惧的心态，只有这样，人的生活才有充实的前提保证。孔子自己做到了不忧不惑不惧，所以孔子经常能发现生活的诗意美，比如孔子说：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。[16]”簡单的粗茶淡饭，孔子却能体会到无穷的快乐，这就是教育摒弃人身上物欲追求后给人带来的诗意人生的精神追求。曾经有人向子路问孔子是什么人，子路没有回答，孔子评价自己说：“其为人也发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。[17]”经常快乐到忘记忧愁，并且觉察不到人生的老去，这是多么令人羡慕的生活追求，这就是教育帮助人促进个体自由发展到来的对人生的至高境界的参透。李泽厚在评价孔子的这段关于“快乐哲学”的表述时说：“此乐即仁，乃人生境界，亦人格精神……乃审美：鸟飞鱼跃，生意盎然，中国传统才建此‘乐生’的宇宙观以为支持，以求奋进，以积极乐观之态度对待生存、生命，此生存哲学最终归结为‘乐’的心理——生活——人生境界。[18]”李泽厚从哲学角度对孔子“乐以忘忧”生活观进行阐发，认为孔子的生命教育哲学就是以一种积极的审美心态对待生活的“乐生”哲学，人生命的整个过程充满自然就充满了奋进的力量，真正充满诗意的生活是对自我精神境界不断的追求和完善。的确，当孔子被困在陈蔡七天，无以为食却仍然“弦歌于室”，并且说困在陈蔡是自己的幸运，然后烈然返瑟而弦，子路则执干而舞，这是何等悠然自得的诗意生活情怀！这种精神动力的源泉就在充满诗意的乐生哲学观中，因此孔子最喜欢颜回这个学生就在于颜回能在“一箪食一瓢饮”中“不改其乐”，孔子认为这是他教育最成功的典范：颜回在孜孜不倦的追求道的过程中领悟到了诗意生活的真谛。
这种教育所引导人去追求的理想生活价值观恰恰在当前中国的基础教育中有所缺失。教育需要为人根植追求生活诗意栖居的基因。然而当前中国的基础教育学从小学到初中到高中，从学生到教师到家长到整个行业，处于浮躁的功利化状态，都在为了取得高分考上好大学，找到好工作而奔波、忙碌，叫苦不迭，负重不堪。教育怎能不注重发展学生的审美心态，怎能不注重发展学生的浪漫想象力和创造力，不教育学生关注自然的真、人情的善、艺术的美，不引导学生养成积极乐观、诗意妙觉的态度应物、处事、待己，而真正充实的生活恰恰需要审美，需要浪漫的想象和诗意的觉悟。
正如诗人余光中说：“生活里要有诗意，但不一定要做诗人。如果能对万物富有同情心、想象力，就离诗更近了。[19]”真正充实的生活不能仅仅满足于追求物质的充实，这样人将疲惫一生，而是需要美，需要对美的想象力，需要一种精神的价值引领。孔子“为己之学”教育理想启示我们，教育促进人自由发展的目的就是帮助人祛除个体的世俗特性，帮助人超越活在物欲世界的世俗人生层次，为个人建构唤醒诗意生活的价值观。
“为己之学”教育哲学意蕴的现代启示
“为己之学”的教育追求其实就是通过教育发展受教者的理想人性：身心的和谐发展，理想奋进，勤于思考，敏于理解，勤劳果敢，为人大度，乐观豁达，温文尔雅，爱好正道，勇敢正义，仁义诚信。这些就是充实生活所必须具备的品质，教育就是将这些人类美好的品质注入人的灵魂中，让人过上充实生活，诗意地栖居在大地上。
回到孔子“为己之学”的教育思想中，我们发现教育就是通过“教”而“育”懂生活之人。教育回到原点即是生活，教育的过程就是人不断地修正自我的种种缺陷和弊端，领悟生命的真谛，整个生活过程都充满奋进的力量和诗意美。因此，当前我们的教育帮助学生建构生活的价值追求，唤醒生活的诗意美才是重中之重！
作者单位：重庆市秀山县秀山高级中学校
参考文献：
[1][美]杰克森.什么是教育[M].安徽：安徽人民出版社，2012：2.
[2][英]怀特海.教育的目的[M].上海：文汇出版社，2014：1.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2016：1.
[4] [6] [7] [9] [10] [15] [16] [17] [18]李泽厚.论语今读[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2015：426、28、189、48、38、430、219、222、223.
[5] [11]李弘祺.学以为己：传统中国的教育[M].上海：华东师范大学出版社，2017：2、167.
[8]靳健.中国语文教育发展史论：中西文化对话视野的国学学习哲学[M].北京：高等教育出版社，2014：2.
[12] [德]海德格尔.郜元宝译.人，诗意的安居[M].广西：广西师范大学出版社，2002：77.
[13] [14]潘新和.语文：表现与存在[M].福建：福建人民出版社，2004：65、69.
[19] 罗静.余光中：不一定要当诗人 但生活要有诗意[N].中国青年报，2002-5-23.
教育哲学论文范文第6篇
摘要：人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。具体而言，人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使得教育主体（人）“降格”成了客体，教育客体（物）“升格”成了主体。人工智能所建构的“人与非人的交往”因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性终将消磨殆尽。人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，虽然这为个性化、自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
关键词：人工智能;教育思想;主体;知识;交往
文献标识码：A
一、引言
“人工智能赋能教育变革”日益为教育工作者和研究人员所关注，并大致发展出三种典型应用场景：个性化自适应学习，智能测评，教育治理智能化和现代化。我们已经看到，这些领域的应用正在形成巨大的影响力并且塑造了教育变革的引擎。虽然令人兴奋，但这些影响对教育而言却是外在的，尚不足以对现代教育的生态构成根本性威胁。而“教育思想”的冲突则更具内在性和根本性，因为当代人工智能已经不再仅仅是一种工具，它似乎有自己的“教育哲学”，从而为重塑教育生态提供了新的概念框架。具体而言，人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。当前，“人工智能+教育”已成燎原之势。作为教育研究者，我们必须对这两种不同的理解进行比较与评述，以便为人工智能的教育应用提供—个有效的知识平台或理论基础。
二、教育主体观：历史演变钩沉与人工智能的挑战
（一）教育主体观的历史演变与哲学基础
1.主客体哲学与师生主客体关系
主体是与客体相对应的一对范畴。在传统的哲学框架中，通常以“人的活动的发起和指向”作为区分主客体的标准和尺度。在此意义上，主体就是活动的发起者，即在活动中发挥能动作用的人，客体则是人的活动所指向的对象。于是，我们获得了主客体哲学框架内“谁是主体，谁是客体”的哲学假定：一是只有人才能成为主体;二是任何物对于人而言都是客体，即物永远不可能成为主体;三是当一部分人成为特定的人的活动的对象时，这部分人便是该活动主体的客体。
“教育是一种社会活动”。如果说，教育活动的发起者是特定的人（这里狭义地指教师），那么该活动所指向的对象首当其冲就是学生了。按照前文“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，不难得出“教师是主体，学生是客体”的结论。然而，在教育实践中，学生作为客体（对象）的身份或地位却屡遭诟病。比如，“受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如体罚）;反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。在这样的背景下，我国教育理论界先后出现了“学生是唯一主体”“师生双主体/互为主客体”等学说，但整体而言，依旧没有摆脱“主客对立”的窠臼。
2.主体间哲学与师生主体间关系
作为对传统哲学“主客对立”的超越，现代哲学提出了“主体间性”的范畴，试图规范一个主体如何与作为主体运作的另一个主体发生作用。从方法论上来看，笛卡尔“我思故我在”所开创的传统哲学，首先需要确立一个“自我”（心灵和意识），然后从这个“自我”出发去看、去构造世界。这样一来，除了“我”之外的“其他人”就不过是客体（对象）而已。事实上，“其他人”和“我”是平等的，也是一个看世界、构造世界的“主体”。于是，哲学家提出了“主体间性”这一概念，用以表明“其他人”和“我”处于同样的“主体”地位。
实际上，主体间哲学向我们昭示了“谁是主体，谁是客体”的全新假定，即人与人的关系永远是“主体间”关系，而非“主客”关系。具体到教育活动中，既然教师和学生都是具有主动性、自主性和创造性的人，那么他们之间的“主客”关系便寿终正寝了，取而代之的则是“主体间”关系。也就是说，任何时候师生之间都没有客体，师生成为完全平等的主体，他们通过双向互动、平等交往而塑造相互间的关系，从而走向共识、理解、融合与更有意义的前景。
（二）教育主体客体化与教育客体主体化：人工智能的挑战
人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使教育主体观即将遭受或正在遭受着挑战。这突出地表现在两个方面：一是把教育主体（人）“降格”成了客体，二是把教育客体（物）“升格”成了主体。
1.教育主体客体化
正如前文所昭示的那样，通过主客体哲学向主体间哲学的转变，教育完成了其庄严的价值承诺：师生是平等的主体，而非客体。然而，人工智能通过自身的一套机制正在试图“绕过”教育的这个价值承诺，进而“恢复”学生在主客体哲学框架中的客体身份。近几年来，在教育领域中虽然出现了诸多人工智能的应用创新，但主流媒体和学术界最突出的公共讨论当属“学生面部识别系统与专注度分析系统”，其典型的应用场景包括：事件或活动的出勤签到、学生学习行为分析、课堂专注度偏离分析、课堂互动和教学行为分析等。这些系统之所以能够运行乃至发挥作用的逻辑，一言以蔽之，皆是借助硬件设备（如摄像头、电子手环、智能校服、智能头环等）“监控”并“分析”学生的身体数据或私人空间（如面部表情、举手次数、眼球焦点、脑电波、心率数据、运动轨迹等）。
早在18世纪，为了描述“一种完美的权力技术”，英国功利主义代表人物杰里米·边沁（Jeremy Bentham）提出了“圆形监狱”理论。由于圆形监狱的特殊设计（由一个中央瞭望塔和四周环形的囚室组成），少量狱警甚至不需要狱警便可监控所有的囚徒。狱警处于瞭望塔上很难被看到，相反囚徒则处于公开的位置，而且他们从心理上感觉自己的一举一动都处于被监控状态，因此不敢“越雷池半步”，这就实现了所谓的“自我监禁”。而“学生面部识别系统与专注度分析系统”所涉及的隐私泄露、电子监控等问题，与“圆形监狱”的核心要义如出一辙，甚至比“圆形监狱”更加隐蔽。因为，这些人工智能系统不仅降低了学生的心理防线，而且吸引教育机构、研发企业参与监控网络的构建，它带来的不是学生的“自我管理与规训”，而是把学生“降格”为一个节点、一个类似于“物”的对象、一个需要随时对其加以“监控”和“分析”的客体。
2.教育客体主体化
关于“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，主客体哲学和主体间哲学达成了一个默契，即“物永远是客体，不可能是主体”。而人工智能对这个默契产生了影响，甚至催生出了自己所需要的主体。具体到教育领域，人工智能作为一个“技术人造物”，是人类所利用的一个教育工具，它总是被动的，无法自主地行动。然而，人工智能却又被注入所谓了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能够为学生规划学习路径、推荐个性化学习内容），似乎有了“主观能动性”，这使得作为客体的“技术人造物”“升格”成了“教育主体”。
“人类是主体”是哲学界的共识，但人类因何而成为主体？马克思认为，“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。也就是说，人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成為“教育主体”。那么，它为何能够为学生规划学习路径、智能推送个性化学习内容，从而表现出一定的“能动性”呢？这是因为，人工智能的这些“智能行为”完全“依赖”于学生在线学习时留下的“数字足迹”，包括学习过程的行为数据、学习结果的评价数据，以及通过在线学习形成的社会网络数据等。人工智能通过一套算法对学生的这些数据进行加工和处理，构建通用参考模型（一般包括学员模型、领域知识模型、知识推荐模型和测试模块模型等）来模拟人类解决教育中的某些问题。可以看出，这些数据全部来自于学生的实践（学习）活动，而非人工智能通过自己的实践活动所产生的“认知”。在这个意义上，人工智能“并不是真正的、完全意义上的主体，而是人类‘赋予’它的主体地位”。
三、教育交往观：变革历程述要与人工智能的新思路
（一）教育交往：从“独白”到“对话”
与教育的主体观相联系的是其交往观。现代教育基于不同的主体观，将师生关系分为主客体关系和主体间关系，与此相对应，现代教育的交往也有两种主导范型，即“独白”式交往与“对话”式交往。
1.“独白”式教育交往
主客体哲学采取“主体一客体”的分析框架，强调“我”对“它者”的认识和占有，是马丁·布伯所说的“我一它”关系。这种分析框架成就了师生主客体关系，绘制了“独自”式教育交往的图景。“教育交往以一定的教育目标为指向，受一定的教育目标的规范”，“独白”式教育交往的至高鹄的就是“占有”更多的知识。在“占有”知识的规范下，交往的内容仅限于“标准”知识的交流，而非启发学生思考的“原料”，师生的内心世界和精神世界往往处于孤独的关闭状态;交往的方式是教师“点对面”地通过控制和训练对学生进行知识的灌输，教师的眼中往往没有具体的学生，而是与一个“朦胧的整体”在交往，堪称是一种几乎没有情感成分的“露水式”交往;交往的结果使得师生双方成为“单纯的知识承载体”，失去了彼此之间的人格精神在教育中的“会合”和“相遇”，最终压抑了学生的自主发展和完整人格的形成。
2.“对话”式教育交往
主体间性哲学把分析框架构筑于“主体一主体”的关系之上，主张“我”之外的其他一切存在物都是与“我”一样的另一个主体，而非外在的对象性存在，强调“我”与“对象主体”之间的共生性、平等性和交流关系。受主体间性哲学的启发，教育交往由“独白”走向了“对话”。就教育目标而言，“对话”式教育交往追求的是师生之间、生生之间的精神沟通，即“通过理解而实现精神世界的共享”;在交往内容方面，“对话”式教育交往注重的是“知识结构或称符号世界的不断重构和更新”，而非“标准”知识的复制或再现;在交往方式方面，“对话”式教育交往推崇“我-你”关系基础之上的平等对话、互相理解和真诚合作;交往的结果也与“独白”式教育交往有着天壤之别，即“不是去复述一个标准答案，而是学生富有创造性思想的生成”。
（二）教育中“人与非人的交往”：人工智能的新思路
尽管“独白”式教育交往和“对话”式教育交往有着诸多不同，但两者固守的都是“人与人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所认同、建构的交往不再囿于“人与人的交往”，而是开启了“人与非人的交往”的新尝试。具体到教育领域，最为典型的是学生和教育机器人之间的交往。尽管教育机器人的倡导者和质疑者之间存在着争论，但目前主流媒体的流行言论制造了炒作的泡沫和拥抱教育机器人的愿望。在乐观中保有一份谨慎，对教育中“人与非人的交往”进行冷思考，揭示其中埋藏的隐患，或许是我们必须面对的一项时代课题。
1.教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”
早在20世纪80年代初，为了驳倒“强人工智能论题”（即被“合适程序”控制的机器不仅有自己的认知状态，而且可以像人一样进行理解活动），美国哲学家约翰·塞尔（John Searle）设计了“中文屋”的思想实验。在这个实验中，一间屋内只有铅笔、稿纸和写有中文翻译程序的书，只会说英语的塞尔被关在其中。写有中文的卡片从门缝塞进屋内，塞尔根据屋内的那本书来翻译卡片上的文字并用中文回复，以此诱骗屋外的人相信他也会说流利的中文。塞尔由此指出：既然任何一台处理语言的计算机在结构与处理流程上都是与“中文屋”类似的，那么，任何一台计算机也都不可能真懂人类语言。换句话说，机器虽然能够处理信息，但无法真正理解信息。奥古斯丁深刻地认识到了这一点。他认为，“真正的理解依赖于洞见、‘光照’，不可能通过纯粹操作性的、计算性的方式达到”。
在这个意义上，我们有理由认为，教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”。一方面，“对话”式教育交往是“从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合”，即实现人生意义与价值的确定。这其中“理解”是关键的一环，换句话说，“理解”既是“对话”式教育交往的条件，也是“对话”式教育交往的归宿。教育机器人因不具备“理解”的能力，使得这种教育交往几近成为“海市蜃楼”。另一方面，我们把目光转向教育机器人之所以受到热捧的原因。概而言之，它具备了语言理解（非真正意义上的“理解”）和语音交互的能力，能讲故事、唱歌、播放视频，能提供个性化知识讲解，且讲解过程不厌其烦、不会出错等等。在这种情况下，强调学生和教育机器人的交往，究竟是在培养面向未来的人才，还是在利用所谓的人工智能技术强化已经过时的“独白”式教育？
2.对机器人的依赖会使学生丧失独立性和自主性
黑格尔曾以著名的“主奴关系”理论来说明“精神活动”的运动发展规律。按照他的描述，在“自我意识”阶段存在着两个截然相反的意识的形态，“其一是独立的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶”。通常来说，奴隶要通过自己的“一技之长”来“伺候”主人，任由主人摆布。然而，由于主人缺乏这种“一技之长”，他在某种意义上又必须依赖奴隶来实现自己的意志，奴隶是实际的行动者。长此以往，主人得到的并不是“独立的意识”而是“依赖的意识”。也就是说，本来作为独立的自我意识存在的主人，现在反而要依附于奴隶而存在。
事实上，黑格尔所说的“主奴关系”已经映射到了“学生和教育机器人”的关系之中。在他们交往的过程中，教育机器人一直在源源不断地获取学生的各项数据，“识别”学生的学习能力、学习风格和知识点盲区，从而精准地刻画出千人千面的“个人画像”。在此基础上，教育机器人不仅能为学生提供个性化的学习资源和学习活动，还能为学生提供最优化的学业方案和职业发展规划。长此以往，学生难免会形成“依赖的意识”，心甘情愿地让教育机器人代为“选择”或“规定”自己的未来，成为“取悦机器的寄生者”。换句话说，学生“理想”的实现要依靠教育机器人，并且实现在“奴隶意识”（学生对机器人的肯定或承认）之中。在此过程中，学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性最终会消磨殆尽。
四、知识观：“主观主义-客观主义”的分野与人工智能的重塑之路
（一）知识观的历史演变：从客观主义到主观主义
所谓知识观，简单地说就是对知识的理解和看法。它要回答的基本问题大致包括：知识的起源、获得知识的方法、知识的客观性以及知识的真伪标准。由于立场、视角的不同，历史上形成了不少观点纷呈甚至截然相反的知识观。其中，客观主义与主观主义的分野格外引人注目。
1.客观主义知识观
對于知识的起源与本质，自古以来就存在着两种思维方式：一是由笛卡尔、莱布尼茨发轫的“唯理论”路线，它主张依靠人脑中与生俱来的“天赋观念”进行严密的演绎推理，就可以获得一套与“外部世界”一致的知识。另一种是伯克利、休谟发轫的“经验论”路线，它宣称人的感觉经验是认识的条件和基础，感觉经验既是知识的来源，又是检验知识的标准。整体而言，这两种知识观都强调认知的客体（即知识内容），认为知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。因此，这两种主张是纯然客观主义的论点。
在客观主义知识观的支配下，教学变成了一种赤裸裸的“传递-接受”式的灌输知识的活动，师生关系的基本性质就是知识的传递者和接受者之间的关系，教学方法着眼于“传递一接受”的效率，教学评价归结于学生对知识的“占有”。其积极的一面在于，有效提高了知识传播的效率并促进了教育的普及。但是我们也应看到，客观主义知识观压抑了学生的主观能动性，扼杀了学生的创造力，把学生训练成了没有灵魂的考试机器。其结果是，“孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步，这些教育的本真形式只能成为现代教育的幻想”。
2.主观主义知识观
康德用独特的“综合路线”调和了“唯理论”与“经验论”两条路线之间的冲突。他认为，对于知识的可能性而言，“唯理论”与“经验论”缺一不可。一方面，感觉经验是人类知识的基础，知识是感觉经验的产物。另一方面，认识主体必须具有一套先天的“认识形式”或“先验范畴”。因为，后天的感觉经验必然经过先天的“认识形式”或“先验范畴”的加工和组织，才能成为普遍性的知识。由于承认认识主体在认识过程中的能动作用，康德的“综合路线”被认为是认识论历史上的“哥白尼革命”，它扭转了“认识顺从对象”的惯性思维，认为“在知识的结构以及知识的形成过程中，都不能缺少主体的能动性”。
康德之后，人们对知识的确定性和客观性产生了怀疑，改变了原有的提问方式和思维模式，尝试从认知的主体（人）出发来理解知识，进而形成了颇具影响力的主观主义知识观。比较有代表性的包括：皮亚杰把儿童描述为一个“孤独的探寻者”，认为同化、顺应和平衡等一些生物过程至关重要;维果茨基则强调父母、教师、同伴及文化环境的作用，并将这些因素很好地归纳到“最近发展区”的概念之中;卡茨和斯腾伯格认为个体的主动性在建构知识结构的过程中起着颇为关键的作用;哈贝马斯提出“情境理性”知识观，主张知识的意义是在学习者与学习情境的互动、学习者与学习者的互动过程中生成的。
（二）计算与表征：人工智能的重塑之路
关于知识的来源与构成，人工智能绘制了不同的图景。简而言之，人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，包括知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐。虽然这种知识生产的逻辑为个性化自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
1.计算与表征：人工智能参与知识生产的逻辑
作为人工智能基础的“计算与表征”思想，可以在柏拉图那里找到根源。据说，当年苏格拉底在雅典四处寻找专家（如匠人、诗人、政治家等），以期测试和绘制他们技能背后的规则。然而这些人却无法阐明其成为专家的行事规则，只能告诉苏格拉底一些专家行为的案例。后来，苏格拉底的学生柏拉图对造成上述困难的原因进行了解释。他说，专家们或许已经忘记了这些规则，而哲学家的作用就是要帮助专家回忆他们所遵循的规则。于是，柏拉图“把全部推理都归约成明晰的规则，把世界规约为不须解释地运用这些规则的原子事实”，进而影响了其后两千多年的哲学发展。
计算机的发明是人类历史上最伟大的事件之一，它最主要的特点是“可以按明晰的规则进行计算”，一般不需要人直接干预。因此，在两千多年的传统中，计算机被理解为“逻辑智能的范式”。对此，德雷福斯的见解深刻而独到。他认为：“人工智能恰好是柏拉图哲学传统和计算机技术相互加强的产物”。有鉴于此，在人工智能那里，知识的来源与构成可以用“计算与表征”加以解释。具体来说，人工智能依靠知识库和逻辑规则（算法）而参与知识生产。目前来看，构建知识库的主流方法主要有两种：一是自上而下的符号主义进路，即在机器内部用符号表达式建模世界，形成显性的命题表征;二是自下而上的联结主义进路，即通过训练人工神经网络来赋予机器学习能力，让机器自动获取知识，扩充自己的知识库。除此之外，人工智能还必须有一套逻辑规则（算法），然后根据逻辑规则（算法）对知识库中已有的知识进行重组（包括搜集、处理、生成、匹配和推荐），进而规划机器的行动（即回答问题或解决问题）。
2.对“计算与表征”知识观的审视
毋庸置疑，人工智能“计算与表征”的知识生产逻辑，使得基于“学生画像”的个性化自适应学习成为可能，使得每一个学生都能享受到因材施教的润泽。同时，这种知识生产的逻辑也存在着一定的限度与困境。
（1）知识库的“客观主义”陷阱
符号主义区分了显性/隐形两种表征形式，即符号只能解决显性表征，对隐性表征却无能为力。也就是说，只有显性知识才能被编码成为表征，而隐性知识将不能被编码，从而不能成为表征。这意味着，基于符号主义进路所构建的知识库，其中存储的知识只能是显性知识。按照英国哲学家波兰尼的理解，显性知识是指可以用书面文字、图表和数学公式等符号系统加以完整表述的知识，具有客观性、静态性、情境独立性等特征。可以发现，这种知识库的构建自觉不自觉地重蹈了“客观主义”的覆辙。
联结主义进路深受认知科学和神经心理学的启示，试图通过人工神经网络模型来模拟人类的大脑，进而成为处理隐性知识或打破显性/隐性区分的希望。然而，联结主义实现这一目标依旧遥远。首先，人工神经网络增加和扩展知识库，需要预先的海量训练才能完成，一旦真实情境中的变化超越历史训练的数据集，它就难以做到随机应变，从而落入“情境独立性”的窠臼。其次，人工神经网络的深度学习模型通过对数据的曲线拟合，发现的多是特定领域的相关性知识，而难以获取因果性知识。因此，该模型也就无法进行迁移和类比学习，也无法进行常识性推理。总而言之，联结主义无法打破知识的显性/隐性区分，离现代教育所推崇的主观主义知识观尚存在一定距离。
（2）逻辑规则（算法）与教育危机
人工智能进行知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐的过程中，逻辑规则（算法）所带来的教育危机不容小觑。首先，影响学生学习成效的因素通常是很复杂的，其中的非理性因素（如情感、想象、直觉、灵感、信仰、意志、习惯等）是至关重要的。而逻辑规则（算法）却无力表征这些非理性因素，“计算模型对教育对象和教育过程的量化和简化使教育失去了丰富的内涵和诸多有价值的成分”。其结果是，“个人画像”的构建主要基于学生的知识状态和能力水平，而基于“个人画像”的知识匹配本质上是让学生掌握更多显性知识或提高其考试分数。试问：在这种情况下逻辑规则（算法）是在颠覆应试教育，还是在强化更加“精准严密”的应试教育？其次，知识推荐固然能够提高知识获取的有效性和针对性，但同时也带来了“信息茧房”的弊端。具体来说，学生根据算法推荐所获取的高度同质化的知识，就像蚕吐出来的丝一样，密密麻麻地编织成像蚕茧一般的“茧房”，从而将其自身桎梏于其中。其结果是，“信息茧房”隔断了学生接触多样化知识、异质性思想的机会，进而侵蚀学生的思考能力，拘囿学生的知识视野，久而久之学生被困在狭窄的认知结构中成为“井底之蛙”。
五、结语
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技术，助力个性化教育向更高层次复归，这为教育开辟了有意義的前景。但是，人工智能专注于从学生行为数据那里获得所谓的“事实”并设计可数学化、可逻辑表达的“规则”，而把“教育应该是什么样”这个问题给排斥了，从而忽视和遮蔽了人的价值和意义。教育具有极强的情境性，特别是涉及具有主体性和能动性的个体，每一个“事实”的背后都存在着极其复杂的原因。有鉴于此，因果关系的寻求与应用似乎更应处于教育研究的核心位置。目前来说，人工智能执着于相关关系的寻求，对于因果关系的处理则是苍白无力的。为此，我们应当做出以下几个方面的努力：一是，从技术架构实现教育中的人文关怀。早在1954年法国技术哲学家埃吕尔就以“适用技术”（Appropriate Technology）这一概念，强调技术的发展和应用应该增加个人对自由和人权的关心。因此，人工智能技术的教育应用首先应当恪守教育的根基与原理，将学生的发展、价值和隐私保护镶嵌在人工智能的算法之中。人工智能的无限滥用会成为“限定”甚至“强求”学生的工具，因此还应当合理控制人工智能在教育中的使用范围，并始终保持学生的主体地位。二是，破除教育中人工智能价值至上的观念。教师应当始终把人工智能当成手中的“工具”而非全能的上帝，进而建构一种“人机协同”“AI教师与真人教师联袂执教”的发展路向，即人工智能的价值在于发现教育中的相关关系，教师则致力于处理教育中的因果关系，两者优势互补，共同开启教育发展的新图景。三是，建立符合教育目的的人本层面的人工智能价值评价规范。教育主管部门要在符合教育目的的价值观指导下，从人本层面对人工智能技术在教育中的应用进行价值评价，构建起相关评价指标体系，包括人工智能对学生认知领域、思维领域和精神领域的作用和影响。
作者简介：
张刚要：教授，博士，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在读硕士，研究方向为数字媒体技术（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
责任编辑：赵云建