硕士教育论文范文第1篇
摘 要：高等学校研究生扩招的过程中，硕士研究生教育呈现出愈来愈明显的“本科化”倾向。具体表现在培养目标、课程设置、教学方式等方面。教育泡沫化现象、学术风气的功利化商业化、招生评估制度的不完善造成了其“本科化”倾向。在此基础上，文章提出了硕士研究生“本科化”倾向的改进策略。
关键词：硕士研究生;本科化;改进策略
自从1999年以来，我国在高等教育方面开始扩招并且进入到了“大众化”的阶段，我国硕士研究生的生源数量伴随着本科生源数量的增加而迅速的上涨，但其增长速度却远远大于本科生的增长速度。同时，通过数据可以得知对硕士研究生的教育已经愈来愈明显的出现本科生化的趋势，对本科生的教育与硕士研究生的教育存在着非常严重的趋同现象。
一、我国硕士研究生教育与本科生教育应有的区别
在近几年，我国研究生在扩招的过程中，我国大部分高等学校出现了硕士研究生“本科化”趋势和倾向，硕士研究生教育与本科生教育的区别主要有以下几点：
(一)培养目标：大众化和精英化的区别
伴随着我国研究生教育的发展，在我国高等教育体系中，我国研究生教育以下的层次越来越起到基础性教育的作用，高等教育中层次较高的硕士研究生教育理应承担起培养各领域精英的责任。因此，硕士研究生教育应偏向精英化，本科生教育应偏向大众化。
(二)知识建构：概念建构和问题建构的区别
在本科生阶段应该实施概念建构的模式。概念建构，顾名思义，指的是从相关专业涉及到的相关概念着手，进一步的启动相关的专业教育方式。这种模式有利于保障基础知识全面性与完整性，但不利于激发受教育者的兴趣与热情。该模式有利于激起受教育者的创新意识，但很难确保基础知识的全面性和完整性的学习。本研究建议，在我国的硕士研究生阶段应该主要实施问题建构的模式，该模式指的是通过专业问题的提出来进一步启发当代研究生去主动的思考问题和对问题的创新意识。硕士研究生教育应以知识的问题建构为主，以概念建构为辅;本科生教育应以知识的概念建构为主，以问题建构为辅。
(三)课程设置：基础性和专业性的区别
本科阶段的教育应该着重强调理论知识和专业知识的学习和巩固。与此相比，硕士阶段的教育更应该定位于对新知识的发现和探索。因此，本研究建议，硕士教育的重心是在专业性创新性，而本科教育的重心则是在基础性全面性。
(四)教学方式：讲授式与启发式的区别
讲授法作为我国传统的教学方式，能够建立起该体系最高效和全面的方法之一，本科生阶段教育的目标之一是要使受教育者在学科领域中建立起专业知识的体系。因此，本科阶段的教学方法仍应以专业知识的讲授为主，而硕士研究生教育的教学方式可以采用研讨式教学包括学术沙龙、课堂讨论以及案例教学等形式。
二、硕士研究生教育“本科化”倾向的具体表现
我国目前本科阶段的教育和硕士研究生阶段的教育存在着严重的趋同现象，同时呈现出愈加明显的本科化的趋势，具体表现在以下方面：
1. 培养目标方面，本科阶段的教育目标是培养学生扎实的基础知识，同时，硕士研究生教育作为本科后的一种教育形式，其中包含两个核心的教育目标：一是在社会科学研究中取得创新性的成果;二是为社会培养核心的高级专门人才。然而，现实情况却很难达到预定的目标。
2. 课程设置方面，课程设置的“本科化”主要体现在缺乏思考性及专业前沿性，不能有效引导或促使学生进行深入探索。我国当前硕士研究生的课程设置很少能及时有效地参照目前最前沿先进的理论与经验，问题建构也未能得到明显体现。
3. 教学方式方面，目前很多高校在研究生培养中一部分仍采取课堂讨论为辅、讲授为主的教学方式，尤其是学科中文科类专业更为明显，讲授方式仍然是具有很大优势的教学方法，讲授课程仍然是课程的主流，能力方面的培养没有得到很好的落实，学生的课堂参与度不高，创新能力的培养中课程比例不高，教与学的积极性均需得到很大的提高;另一部分虽然采用研讨法，但流于形式，效率不高，成效不大。这样的教学无异于把硕士研究生下降到本科生的水平。
三、硕士研究生教育“本科化”倾向的成因分析
(一)教育泡沫化现象
根据调研数据可以发现，对一所高校学历真实性及其声誉问题有所影响的，很大一部分并非是发生在个别的学校的局部的质量方面的问题，更多的是那些较大规模的教育方面的泡沫化现象。教育方面的泡沫化现象指的是由于过多的教育消费方面的需求去追求有限的教育方面的资源，而导致教育资源的增长难以超越教育规模的增长，造成大量的低效甚至是无效的教育文凭，引发了文凭上的普遍信用危机。这种现象在追求快餐的的研究生教育發展规模急剧扩展中，最容易被引发。
(二)学术风气的功利化、商业化
首先，学术固然有其非常实用的价值，但是过分的强调实用的狭隘主义是一种不正常的学术风气。在这种学风的影响下，研究生教育中的基础理论方面的研究被认为无用而得不到应有的重视，科技上的含量低的小型实用型技术服务型课题则颇受青睐。
其次，目前社会上普遍存在的商业上的投机心理和浮躁的风气也正在侵蚀着学术方面的深度研究。一些学者急功近利，甚至有的人丧失了学术道德底线，以抄袭剽窃的手段换取一时的名和利，甚至是忘记了学术研究的出发点和最终的目的。
(三)招生、考核、评估制度的不完善
首先，招生制度不完善。有些培养单位降格以求，“宁滥毋缺”。更有甚者，有些培养单位的个别人士利用手中权力进行非法招生，导致生源质量进一步下降。
其次，淘汰率低。我国目前的硕士研究生培养机制几乎是一试定终身的，只要通过了入学考试，经过规定年限的研究工作、学习和论文答辩，一般都能获得规定内的学分，淘汰率几乎低于5%。本研究认为，没有淘汰率，就很难有危机感，很容易滋长惰性的发展，影响教育质量的培养和提高。
再次，研究成果评定只追求数量，忽视质量。近年来，几乎各大高校都采用量化的方式来衡量硕士研究生的学术水平，同时，有相当数量的研究生只是为了找工作、评奖评职称和完成学业上的任务而忽略了其发表文章的质量和知识的积累。
四、硕士研究生教育“本科化”倾向的改进策略
(一)推进硕士研究生数量增长与质量提高的协调统一，学术性研究生教育和应用性研究生教育共同发展
数量与质量是对立统一的关系，数量的增长不能以损质量为代价，而质量的提高也不能以损数量为代价。现实发展既需要高层次的理论研究人员，也需要高素质的应用型人才，因而要实现研究生教育的数量与质量的协调统一，就要既关注数量的结构性增长，又要采用多元化的质量标准。即要对学术性研究生教育和应用性研究生教育区别对待。
(二)加强导师队伍建设，完善选聘、考评、激励机制
首先，完善高校导师选聘机制。作为一名研究生导师，必须具有较高的学术水平，有渊博的知识修养和丰富的教学经验，有较强的科研能力及指导能力，能活跃在学术前沿，并在本学科具有一定的影响力。高校在选拔导师时对于能力不达标的坚决不予考虑。
其次，完善高校导师考评激励机制。导师水平的高低直接影响着高素质人才的培养，因此有必要把动态管理、量化考核、跟踪评估等一系列的督导措施结合起来，将考核结果与导师任职资格挂钩，促进教学培养质量的提高。对考评结果优秀的导师要给予物质和精神上的奖励。
(三)调整课程内容，突出教学内容的前沿性与实践性
要防止硕士研究生教学“本科化”倾向，必须调整其教学内容。正如谢安邦教授所说：“要重视教学内容的前沿性与实践性，即专业领域学术研究的热点、难点、重点以及尚存争议性的问题和研究发展的新动向。”
此外，应促进研究生教育的国际化。借国际化促进学习内容的前沿化，这也将促使大学办学的理念更加开放，有效营造国际化的学术氛围，积极引导和鼓励研究生在国际期刊上发表高水平论文，参与国际间的学术论坛和学术交流。
(四)改进学习方式，注重学习过程的探究性与多样性
研究生教育应该倡导“以学生为中心”“以探究为本”的学习，要把研讨式教学贯彻落实到实处，真正做到学习是前提，批判是关键，创新是目的。为了丰富硕士研究生学习的途径和平台，可举办各种学术沙龙、讲座、研讨会等，这样的活动一方面可以增进师生之间的交流，另一方面促使学生更主动地探索不同领域知识，从不同角度加深对本专业的理解。学术论坛等学术交流活动一般都是围绕本领域内较为前沿或国内较为普遍且尚未得到有效解决的问题进行研讨，因此通过这一学习交流平台，研究生能够获得更为开阔的视野，能够有效激发他们内在的学习动机和兴趣，主动探索、发现并试图解决问题。
(五)健全管理机制，完善招生、考核、评估体系
首先，完善招生机制。硕士研究生招生应真正落实优中选优的原则，从而保障生源质量。若有发现个别人士徇私舞弊非法招生，应予以严惩。
其次，严把科研成果质量关。防止浮躁风气和投机心理对学术研究的侵蚀，杜绝急功近利、粗制滥造、抄袭剽窃的手段。学者们需要潜心研究，潜心积累，才能产生高水平的科研成果。
再次，适当提高毕业考核淘汰率。要建立必要的筛选制，对研究生所掌握的基础理论、专业知识、学科前沿知识以及分析问题、解决问题的能力全面考核。 不符合质量要求的，或实行分流，或推迟毕业或坚决予以淘汰，以确保研究生的培养质量。
参考文献
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硕士教育论文范文第2篇
关键词：培养质量;全面质量管理;全要素质量管理;全过程质量管理;全员质量管理
一、引言
我国自1999年开始大学大规模扩招以来，本科教育已从“精英教育”过渡到“大众化教育”，目前研究生教育才属于真正意义上的“精英教育”[1]。然而，近年来，我国硕士研究生培养规模不断扩大[2]，在满足市场需求的同时也带来了一系列问题，如研究生管理问题、师资问题、培养质量问题、实践问题等。其中，培养质量问题可归结为其他诸多问题导致的结果，是最为重要和急需解决的问题。硕士研究生的培养质量在很大程度上取决于培养工作的质量，在这一背景之下，研究并提出系统化的硕士研究生培养质量管理策略具有重要意义。如何保证硕士研究生培养质量是一项复杂的系统工程，需要“全面”考虑多方面的影响因素，需要“全过程”质量控制，需要“全体”相关人员的共同参与，这正是“全面质量管理理论在硕士研究生培养过程中的具体应用。
二、硕士研究生培养质量的影响因素分析
影响我国硕士研究生培养质量的因素是多方面的，为了保证硕士研究生培养质量，首要的工作就是找出影响硕士研究生培养质量的主要因素以便针对性地提出改革措施。为此，本文采用头脑风暴、文献检索、归纳总结等方法分别从人(导师、研究生)、机(机制)、料(培养内容)、法(培养方法)、环(环境)、测(测量系统)六个维度提炼得到影响我国硕士研究生培养质量的因素集，如表1所示。
经归纳总结，影响硕士研究生培养质量的主要原因如下。
1.标准不合理。这是影响研究生培养质量的最主要原因。大多数高校硕士研究生毕业标准定得不合理，通常仅课程成绩、1篇低级别的期刊论文和1篇大论文即可毕业，这样的标准存在两个主要问题，其一是该标准根本不能客观反映硕士研究生的综合能力，而实际上硕士研究生的综合能力需要从多个维度进行评价;其二是标准定得过低。毕业标准不合理，就会带来导向上的问题，目前我们培养的硕士研究生大多数将进入企业工作，仅以论文作为评价标准，必然导致培养的硕士研究生远离实践，有可能被用人单位视为“书呆子”。毕业标准过低带来的后果是它会无形中使研究生主动求知的积极性、压力、动力以及研究生导师培养的积极性、压力、动力都大大降低。如果一个研究生经过三年的深造，仅仅学习了几门课程、发表了几篇论文，而没有从其他方面获得提升，那么他将是一件“低档产品”，如果将这件“低档产品”放入市场不但影响学校声誉，而且可能给用人单位带来损失。解决这个问题的主要措施是改革硕士研究生毕业标准，建立一套科学量化的研究生培养质量评价指标体系。
2.培养过程粗放。现代质量管理理论过程质量决定产品质量[3]。按照这一理论，研究生培养过程的质量将决定研究生培养质量。我国当前硕士研究生的培养过程大体可分为课程学习、开题报告、中期考核、社会实践、发表期刊论文、撰写毕业论文、毕业答辩几个环节[4]。各个培养环节的执行时间因不同学校、不同专业甚至不同的导师而波动较大，每个环节的控制标准并不明晰，导致整个培养过程比较粗放，在一定程度上影响了硕士研究生的培养质量。解决这个问题的主要措施是加强硕士研究生全过程质量控制。
3.意识薄弱。作为培养主体的研究生导师积极性不够是影响研究生培养质量的一个重要原因;作为培养客体的研究生主动学习和研究的意识薄弱是影响其培养质量的另一个重要原因。意识薄弱是社会环境和学校环境造成的，受经济大潮的影响，重眼前利益轻长远利益、重经济利益轻学术价值、重文凭轻能力、重结果轻过程的现象普遍存在，这必然导致研究生培养质量严重下滑。解决这个问题的主要措施是加强硕士研究生全员质量管理。
三、硕士研究生培养质量综合评价指标体系
为保证硕士研究生培养质量，首要工作是对硕士研究生培养质量进行科学量化。传统的以论文、课程成绩作为衡量标准，不仅不能反映出研究生综合能力，而且标准偏低，导向单一，不利于为市场培养综合能力强的研究生。本文以河南理工大学学术型硕士研究生培养为例，通过问卷调查法、文献法、统计分析法、头脑风暴法等研究方法归纳总结得到如表2所示的综合评价指标体系。高校或学院可根据硕士研究生综合得分进行综合排名并依据一定的标准给硕士研究生定级(优秀、良好、中等、合格)，作为研究生寻找工作或考取博士研究生的重要参考，同时作为评价硕士研究生导师的重要指标。
四、硕士研究生全过程培养质量控制
由于过程质量决定培养质量，为切实提高硕士研究生培养质量，有必要引入过程控制方法。本文以河南理工大学学术型硕士研究生培养为例，归纳总结出其全过程培养流程图，如图1所示。通过此流程图，研究生导师、研究生、研究生秘书等可以直观地看出硕士研究生的培养环节，避免培养过程中的疏漏。另外，与流程图配套的是流程说明，流程说明是对培养过程中的各个环节的具体说明，它使各个环节具有可操作性。流程说明主要包括责任人、时间或时间范围、组织者、审核者、操作程序、控制标准等内容。以开题报告环节为例，其流程说明如下：①时间：第3～4学期，尽量在第3学期完成;②负责人：导师、研究生;③组织者：系主任、教研室主任或学术带头人，由研究生秘书指定;④评审者：评审专家组(高级职称、研究方向相关的教师4名及以上，不含研究生导师);⑤操作程序：S1研究生根据研究方向，经与导师商议，初步确定研究题目;S2研究生查阅相关文献后，再与导师商议，若研究题目可行则确定研究题目，否则返S1;S3研究生撰写开题报告;S4导师按表3所示的标准审核开题报告;S5若导师审核通过，则由研究生向研究生必书提出开题申请，否则需修改完善开题报告后返S4;S6研究生秘书指定开题的组织者;S7由组织者按要求组织评审专家组在规定的时间内组织开报报告会：①研究生准备开题报告PPT，②陈述开题报告主要内容，③评审专家对开题报告按表3所示的标准进行审核并给出评审结论;S8若评审结论为通过，则进入下一培养环节;若评审结论为修改后通过，则由研究生按照修改意见修改开题告后交组织者审核，审核通过进入下一阶段;若评审结论为不通过，则重新选题或重新撰写开题报告，返S4。
五、硕士研究生全员质量管理
硕士研究生培养过程是主体与客体之间一系列交互过程的集合，只有每一个培养环节严格保证培养质量，硕士研究生的培养质量才是过硬的。按照全面质量管理理论，质量管理是全员的事情，因此研究生教育应该是培养主体、客体共同的责任。研究生培养过程需要院校领导、研究生导师、研究生秘书、专业教师、研究生等每个角色各司其职，才能有效保证研究生培养质量。(1)院校领导。院校领导担负的责任其实很重要，一个良好的学习和研究氛围需要院校领导来创建(包括软、硬件资源的投入)，良好的学习和研究氛围能促进研究生及其导师具有更大的积极性和动力，对于保证研究生培养质量起着决定性作用。(2)研究生导师。研究生导师对研究生的培养过程起着导和引的作用，是直接与研究生交互次数最多，交互时间最长的角色，导师的行为在很大程度上决定着学生的行为，导师的把控能力对于研究生的培养质量起着至关重要的作用。导师应当按照研究生培养流程中规定的控制标准行事，这是确保研究生培养质量的关键。(3)研究生秘书。研究生秘书在整个培养流程中起着纽带或者组织者的作用，他通过各个环节的把控，将各个培养主体、客体有机联系起来。(4)专业教师。专业教师不仅仅担负着给研究生讲课的任务，其行为举止对研究生的行为影响其实是很大的。(5)研究生。研究生作为培养客体，应当适当给自己一些压力和动力，培养学习和研究的主动性，积极与导师联系、交流，积极参与导师的各类课题，从科学研究中提升综合能力。以上各主体、客体都肩负着一定的职责，可见，研究生培养质量的保证是全员质量管理的过程，任何一个角色没有圆满履行其职责，研究生的质量就会打上一定的折扣。如何保证各个主体、客体认真履行其应有的职责也是一个重要的讨论话题，笔者认为除了呼吁大家自觉履行职责外，还应当建立必要的奖罚措施，与控制标准相结合，对认真按控制标准履行职责的主体、客体给予相应的奖励，反之则给予相应的处罚。
六、结语
21世纪是与时俱进的时代，中国正在迅速崛起，国家建设需要一大批高素质的人才。研究生作为市场急需的高端人才，其培养质量的确保是至关重要的事情，因此如何保证研究生培养质量是一个重要的研究课题。本文针对我国硕士研究生的培养质量与市场需求之间的差距，以全面质量管理理论为指导，从全要素质量管理、全过程质量控制、全员质量管理三个方面分别提出了相应的硕士研究生改革措施。改革是艰辛的、痛苦的、甚至会遇到重重阻力，但为了国家的发展，高校必须对现有的不合理的硕士研究生培养方法、过程进行改革。我们相信，通过全面改善不合理的因素，我们一定能为祖国输出一批批高素质的建设人才。
参考文献：
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基金项目：河南理工大学研究生教育改革项目(2012YJ04)
作者简介：沈玲(1980-)，女，辽宁人，讲师，硕士，研究方向：安全工程;曾强(1975-)，男，四川人，副教授，博士，研究方向：工业工程。
硕士教育论文范文第3篇
关键词： 汉语国际教育硕士 英语国际教育硕士 课程设置 MTESOL MTCSOL
近年来，随着中国国际地位不断提高、经济快速发展，汉语国际推广工作不断深入。尤其在“一带一路”倡议的影响下，为了满足全球对国际汉语教学师资日益增长的需要，我国教育部开设了注重培养实践教学能力、面向海外汉语教学的专业硕士学位——汉语国际教育硕士专业学位，即面向非母语学习者的汉语国际教育硕士专业(Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，英文缩写为MTCSOL)。汉语国际教育是以汉语语言知识、二语习得、跨文化交际、中华文化与传播、汉语作为第二外语教学法及外语心理学等为理论基础的专业。作为一门新兴且有待研究的学科，汉语国际教育专业的发展可借鉴并吸收发展较早且已有自身特色的英语国际教育硕士专业(Master of Teaching English to Speakers of Other Languages，英文缩写为MTESOL )。MTESOL和MTCSOL专业一样均为面向非母语学习者的第二语言教学。
1.英语与汉语国际教育专业情况
1.1招生对象与培养目标
在专业层次设置上，MTESOL专业面向全世界招生，招收对象大部分为外国留学生，英语母语者所占比例很小。我国开设的MTESOL专业招收的几乎全部是中国学生。
MTCSOL专业主要培养应用型人才，高校课程设置以实用性强的课程为主，如“汉语教学理论与实践”课程。理论性较强的语言类课程和研究方法类课程的数量相对较少。MTCSOL专业还注重学生中华文化素养和跨文化交际能力的培养，这和MTCSOL专业的培养目标有一定的关系。因为MTCSOL专业的学生主要到国外课堂进行实习和教学，学生不仅要传播中华文化，还要具备一定的跨文化交际能力，适应海外的生活并与当地人交往，所以文化类课程在MTCSOL课程设置中的比例也不小。
MTESOL专业旨在培养具有高水平研究能力的教学专家，教师不仅是语言知识和文化的传播者，还是具备较强分析能力且能解决实际教育问题的研究者。MTESOL的课程设置中较为重视研究方法的课程，这些研究方法课程主要是研究语言学、教育和教学的方法。MTESOL很注重理论性较强的课程，开设了“语言学课程”“第二语言教学及习得理论课程”和“语言教学理论与实践课程”。
1.2学习年限和课程设置
MTESOL专业的学制分为全日制学习(12个月)和非全日制学习(24个月)。学生需在1到2年内修满学分，并完成学位论文的写作和答辩。MTCSOL专业的学制基本是全日制学习(2年—3年)。研究生第一年主要学习专业课程，第二年主要进行专业实习，第三年再完成学位论文的写作和答辩。也有部分院校要求学生在研究生第二年完成专业实习及学位论文写作和答辩。
MTESOL专业和MTCSOL专业在课程设置方面有相同的地方，也有不同的地方。MTESOL的课程分为“核心课程”和“选修课程”。“核心课程”由“主干课程”和“非主干课程”构成。“主干课程”包括“语言类课程”(包括语音、形态、词汇、语法和句法等语言知识方面的课程)、“第二语言教学及习得理论课程”和“语言教学理论与实践课程”(语言教学方法与技巧，旨在培养学生的教学实践能力)。从“核心课程”中的“主干课程”的设置中可看出，MTESOL专业不仅重视增加学生的英语语言知识，还注重学生的语言教学理论基础和语言教学实践能力。
目前开设MTESOL专业的高校设置了以下“主干课程”：
(1)语言学课程(普通语言学、英语语言学、语言、话语及社会、语言与语言学导论、英语语法及话语、TESOL语言意识等);
(2)第二语言教学及习得理论课程(第二语言习得、语言教学法及课程论、语言与学习者、TESOL教学法、语言学习原则、语言教学与TESOL教学的核心问题等);
(3)语言教学理论与实践课程(课程设计及作业、课程及教材设计的原则、教育领域的职业咨询、课堂观察实用课堂技巧)。
不同于MTESOL专业的“核心课程”中“主干课程”多而“非主干课程”少的现象，选修课程中的“主干课程”和“非主干类课程”一样多。“非主干课程”是以研究方法、教育和文化为主的课程，目前英语国家高校开设的课程有：教育研究方法、TESOL研究方法、语言学的研究方法、语言学与英语教学研究方法等。具有以下特点：1.重视教育学类课程，英语国家的高校希望学生能运用教育学中的理论和研究方法，发现当今英语教学中存在的现象和问题;2.开设国际视野类课程。作为第二语言教学，MTESOL注重培养学生国际化和多元文化的视野，以此让学生理解多元语境下的英语教学，使英语教学与本地化相结合;3.注重英语教师的个人成长和职业发展;4.除了培养英语教师外，还注重培养教育管理人才;5.虽然设置文化类与跨文化交际类课程，但数量较少。
MTCSOL专业由三类课程构成：“核心课程”“拓展课程”和“训练课程”。“核心课程”主要有5门，其中3门为“主干课”，2门为“非主干课”。“主干课”有第二语言习得(属于“第二语言教学及习得理论课程”)、汉语作为第二语言教学和国外汉语课堂教学案例(屬于“语言教学理论与实践课程”)。另外，2门“非主干课”分别为中华文化与传播和跨文化交际，以跨文化、文化类课程为主。从MTCSOL专业的课程设置中，我们可以看出国内高校的汉语国际教育硕士专业比较注重第二语言习得理论课程和语言教学理论与实践课程，以及跨文化、文化类课程。对于语言类课程并不是十分重视。
我们再看看“拓展课程”，主要包括：汉语语言要素教学、偏误分析、汉外语言对比，这三门课程是“语言类课程”;外语教育心理学，属于“第二语言教学及习得理论课程”;课程设计、现代语言教育技术、汉语教材与教学资源、教学设计与管理、国外中小学教育专题和国际汉语推广专题属于“语言教学理论与实践课程”;中国思想史、国别与地域文化、中外文化交流专题、礼仪与国际关系属于跨文化、文化类课程。在拓展课程中出现了“语言类课程”，但MTCSOL专业的课程设置依然以“语言教学理论与实践课程”和跨文化、文化类课程为主。
训练课程有四门，分别是课堂观察与实践、教学测试与评估、教学调查(这三门课程属于“语言教学理论与实践课程”)与分析和中华文化才艺与展示(文化類课程)。由此可见，“语言教学理论与实践课程”最多，文化类课程次要之。虽然训练中的“语言教学理论与实践课程”针对的主要是教学活动本身的方法，并不是以研究方法为核心的课程，但因为训练课程教学中，包含了学习使用研究方法进行调查的内容，也具备研究方法课程的特点。但不像MTESOL专业那样重视“研究方法类课程”。
从MTCSOL专业的课程设置中，我们可以了解到：首先“语言教学理论与实践课程”最多，其次是跨文化和文化类课程，最后是“第二语言教学及习得理论课程”。没有单独开设“研究方法类”课程，但研究方法相关的内容会在训练课程中有所体现。
1.3就业前景
英语国际教育专业的学生主要来自非英语国家，学生获得MTESOL学位后，大部分选择回国从事英语教育工作，就业前景良好。中国学生获得MTCSOL学位后，只有少数毕业生能以汉语教师志愿者的身份被派到国外工作。即便外派，任期也不是无限的，学生回国后依然要面临二次就业，并且在海外任教的这段工作经历并不一定能为学生回国后的求职增加“砝码”。由于不容易找到与专业对口的工作，绝大部分学生选择在国内就业，主要去向是中小学或企事业单位。即使就业与专业对口，学生能去的单位主要是面向外国人的汉语培训机构。在国内中小学语文教师的招聘中，中小学更加青睐师范院校中文系的毕业生。只有少数MTCSOL专业的毕业生能去小学或初中任教，进一步增加了MTCSOL专业毕业生就业的难度。造成这样就业困境的原因有两个。第一，专业面狭窄，就业面受限。MTCSOL专业的设置主要是为了满足海外汉语教学的需求，传播中国文化，增强中国在国际上的影响力。较为单一的职业培养目标，使学生的知识结构单一，学得多却学不精，学科基础薄弱，什么都懂一点，但专业基础不够扎实。第二，国外汉语教学需求并不一直都是长久稳定的，当地的华人华侨、在华留学回国人员、孔子学院的专职教师及当地汉语培训机构的老师，已经满足了海外汉语教学的部分需求，导致就业机会减少，就业市场饱和。目前国外主要需要的是汉语教学志愿者，汉语教学志愿者只是在海外进行短期任教。海外汉语教师并不是一份长久稳定的工作，这也是不少MTCSOL专业毕业生望而却步的原因之一。
2.启示与思考
2.1调整汉语国际教育专业设置
为了满足“一带一路”建设需求，我们应调整汉语国际教育专业的专业设置。首先借鉴国外MTESOL的培养方案，有计划地适量增加硕士和博士的培养点，培养具备扎实的汉语知识基础、优秀的二语教学能力和出众的跨文化交际能力的高层次汉语教师。其次，适当调整招生对象，除了中国生源外，还需考虑招收外国留学生，加大外国留学生的比例。外国留学生可通过这些方式来华留学：本国政府资助、中国政府提供奖学金或个人自费。再次，与外派汉语教师相比，全球各地的华人华侨都是潜在的汉语国际教育者，国内大学可进一步通过合作办学的形式在海外开设更多汉语国际教育专业课程，培养海外优秀的汉语教师。
2.2调整汉语国际教育的课程结构
重视汉语语言知识方面的课程设置，增加语言学课程的比重和数量。语言学课程是MTESOL专业中的核心课程和主干课程。在MTCSOL专业的核心课程中，并没有把语言学理论课设置为必修的课程，只设置了与语言学理论相关的“现代汉语”“偏误分析”和“汉外语言对比”等选修课，即拓展课程。作为一门综合性学科，语言学是汉语作为第二语言教学学科体系的理论基础。语言学的理论既可以解决汉语教学中相关理论和实践问题，又可以支撑和推动汉语国际教育的发展。汉语国际教师如果不够清楚汉语中的语音、汉字、词汇和语法的形成规律、结构规律与发展规律，那么仅仅依赖母语的语言直觉，很难科学有效地进行汉语要素教学和汉语技能训练。语言学知识是MTCSOL专业的基础，是语言要素教学和技能训练的前提。而且目前大部分MTCSOL学生的本科专业并非汉语国际教育，专业基础较差。薄弱的语言学和二语习得理论基础使他们在专业领域的研究中感到寸步难行。因此，我们应该把普通语言学和汉语语言学类课程设置为核心课程，并加大此类课程的数量和比重。
MTCSOL专业可适量增加研究方法的课程，给学生提供观察问题的不同视角和解决问题的方法，让学生提高学习能力的同时提高研究能力，使学生不仅是未来的汉语知识文化的传播者还是汉语国际教育方面的研究者。
再次，应在训练课程中增设“教育领域的职业咨询”相关课程。关注未来国际汉语教师的个人成长和职业发展。MTESOL专业秉持了英美国家高等教育理念，即注重学习者的个体需求和未来的职业生涯发展。让学生在学习专业课知识的同时，提早进行职业规划。明确自己的优劣势，知道自己未来的发展方向，尽早找到自己擅长的专业领域和感兴趣的发展方向。MTCSOL专业的学生毕业后的求职方向主要有：孔子学院的专职教师、汉办的志愿者教师、国际学校的教师、面向外国人的汉语培训机构、出版社的编辑等，但相当一部分毕业生并未从事国际汉语教学相关工作，而是选择进入国内的中小学或企事业单位。可在国内中小学语文老师的竞聘中，师范院校中文系的毕业生比汉语国际教育专业的毕业生更具竞争力。即便是汉语国际教育的硕士毕业生，也面临就业困境。为了培养更有职场竞争力的教育人才，我们必须了解学生的实际情况，注重个体差异、因材施教。结合市场需求，不断调整培养目标和方案。高校不应仅仅关注学生相对短期的海外汉语教学需求，还应注重学生长远的个人发展和职业规划，结合学生在专业背景、知识结构、未来的职业发展等方面的差异，在课程设置中体现出对“人的发展”的重视。
3.结语
MTCSOL的培养还有巨大的发展空间，借鉴和吸收MTESOL专业的培养经验，可以丰富和完善我国MTCSOL的培养体系。我们应根据学科特点和发展需要，不断及时更新专业理论和思想，更有针对性地培养汉语国际教育人才。
参考文献：
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[5]文秋芳.基于英国MTESOL课程体系对汉语国际教育硕士课程设置的思考[J].世界汉语教学，2012(02).
硕士教育论文范文第4篇
关键词：英国;MA TESOL;英语教育硕士;人才培养
党的十七大明确提出，要优先发展教育，建设人力资源强国，到2020年，现代国民教育体系更加完善，终身教育体系基本形成，全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高。为实现这个目标，必须不断提高我国教育的现代化水平。教育要发展，教师需先行。没有高素质的教师就无法担当起国民素质提高的重任。我国自1997年开始招收第一批教育硕士，这标志着教育硕士专业学位教育试点工作的序幕正式拉开。到2006年3月，教育部副部长吴启迪正式宣布，教育硕士专业学位教育试点工作结束，转向正式开展教育硕士专业学位教育工作。教育硕士专业学位的设置，不仅是调整我国学位与研究生教育结构、完善我国学位教育的需要，还是加速我国教师专业化进程、优化基础教育教师队伍结构、培养高素质教师的需要。截止到2010年9月，我国(除香港、澳门、台湾外)共有83所教育硕士研究生培养院校，开设19个学科专业方向;15所教育博士研究生培养院校，开设3个学科专业方向。[1]我国教育硕士专业学位设置框架已初步形成，培养出来的几万名学科教学的教育硕士纷纷走向了基础教育教学的第一线，成为各学科教学中的骨干力量。这些拥有专业学位的教师在引领基础教育改革和实施素质教育中所起的作用逐渐显现，但对于我国庞大的基础教育体系来说其数量是远远不够的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在谈及优化高等教育结构时指出：重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。加快发展专业学位研究生教育。由此可见，党和国家对于专业学位研究生教育的肯定和重视。但是由于我国培养专业硕士的时间不长、缺乏经验，因此在许多方面我们尚处在摸索阶段。2010年11月23日，在安徽师范大学召开的全国教育硕士专业学位《学科教学·英语》教学研讨会上，来自全国47所院校的代表和专家对于我国英语教育硕士培养问题进行了广泛、深入的探讨。与会专家提出了许多建设性的意见，同时也道出了一些困惑。英美等一些发达国家，在专业学位人才的培养方面已经积累了很多成功的经验。本文将对英国的TESOL专业学位和我国的英语教育硕士的人才培养进行比较，意在寻求可资借鉴的成功经验，下面将从两种专业学位的入学标准及培养目标、课程设置、教学方法、课程评价和毕业论文要求等方面进行比较。
一、入学标准及培养目标比较
我国目前培养的英语教育硕士专业学位大多数是具有特定职业背景的专业性学位(professional degree)(近1-2年少数院校开始从应届本科毕业生中尝试招收的双证专业学位研究生除外)。相对于学术型学位(academic degree)而言，专业学位的培养目标是培养面向基础教育、教学和管理工作的高层次人才，招收对象是具有学士学位，工作两年以上，或具有中学一级以上职称，年龄在45岁以下的中学、中等师范教师和管理人员，经过招生单位联考入学。如以中学英语教师为主要培养对象的教育硕士学位称为“教育硕士专业学位(学科教学·英语)”。教育硕士专业的学员采取在职兼读的方式，毕业后仍回原单位从事基础教育工作。
英国的TESOL(Teaching English to Speakers of Other Languages)专业学位是面向全世界招生的，培养的是对非英语国家学习者实施英语教学的硕士，毕业后可以从事小学、中学和大学的英语教学工作。一般大学在入学条件方面都要求申请者具备本科学历并取得学士学位、雅思总成绩达到6.5-7.0分或者托福成绩550-600分、2-3封专家推荐信和个人的入学申请书。总体来看, 该专业没有全国统一的入学要求，入学条件比较灵活。另外，学校招生的入学条件不同，人才培养的侧重点也有所不同。如一些大学要求入学者具备2-3年的教学工作经验，一些大学则直接招收应届毕业生;一些大学要求入学者具有英语专业学习背景，另外一些大学则允许跨专业、跨学科申请。
二、课程设置比较
课程设置是具体体现培养目标和落实诸教育原则的实体。[2]我国现阶段的英语教育硕士课程一般包括学位基础课程、专业必修课程和专业选修课程。英国TESOL专业学位课程一般也分为必修课和选修课，另外还向国际学生免费提供第二外语和EAP (English for Academic Purposes)课程供他们自由选择。从学制上看，我国的英语教育硕士一般为3年，第一年许多学校采用的是脱产方式进行学位课程的学习;第二年回原单位边工作边从事毕业论文的前期准备工作;第三年完成毕业论文写作和答辩。在英国，TESOL专业的学制为1年。有些大学把一年分为三个学习阶段，每完成一个阶段的学习即获得相应的证书：修毕第一阶段的研究生课程可获得研究生课程证书(Certificate);修毕第二阶段的课程则可取得课程硕士的文凭(Diploma);第三阶段论文通过则授予硕士学位。以下我们以英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士的课程为例对此作一比较。
从表1可以看出：中国教育硕士开设的课程较多，一些课程属于指令性的，如马哲;另一些课程内容与本科阶段所学内容重复较多，如教育学、教育心理学、二语习得、二外、外语教学论、翻译、英国文学选读、美国文学选读、跨文化交际等。英国TESOL专业开设的课程虽然较少，但基本上包括了一个高层次专业语言教师发展过程中所需要的教学理论和实践知识(二/外语学习理论、英语教学的原则和实践、TESOL语言学和实践教学)、语言学习和研究方法(语言学习和教学的研究方法)以及作为英语教师应具备的自身语言素质的培养课程(EAP课程)。
三、教学方法比较
近些年来，我国有些英语教育硕士培养院校的任课教师在教学方式上既重视系统讲述，又辅以专题讲座、课堂讨论和命题作业等方法，并在案例教学方面做出了积极探索。但由于受到传统研究生教育的影响，仍有相当一批院校在有关课程的教学中照搬理论型研究生教育的教学内容和教学方式，依然是纯理论探讨，与中学教育及其改革实践的联系不甚密切，学生以听课、记笔记为主要学习任务，教学方式主动活泼不够，教学进程不够规范，讲到哪算哪。[3]另外, 随着招生规模的扩大,为了节约成本，许多学校的学位基础课程都为大班授课。相比之下，英国TESOL专业的所有课程均为小班授课。每门课程开课前都给学生发了一本该门课程的《课程说明书》。该说明书对于课程的目标与期望、教学安排、每个章节的内容提纲及其相关的参考书目、课程论文具体要求、课程成绩评定标准等都作了详细和清晰的说明。课堂上教师经常组织讨论，每个学生都能积极参与其中。以“二/外语学习理论”课程为例，教师在介绍了一个语言学习理论之后组织学生进行讨论，把该理论的贡献及应用价值同语言教和学的实践联系起来。特别值得一提的是，学生必须指出每个理论的局限和不足，借此培养他们的批判性思维。在EAP课程教学中教师的教法灵活多变，在针对英国社会热点问题的探讨过程中，学生们的语言基本素质得到充分训练，加之一年多在英国的生活体验使这些学生的英语运用能力得以幅度的提升。
四、课程评价和论文要求比较
我国目前英语教育硕士课程评价特征主要表现在两个方面：一是继续沿用传统的终结性评价模式，学完一门考一门;二是评价内容上重理论而轻实践，无视受教育者的“实践性”目标取向。评价的方式大多采用试卷来考查受教育者对于知识的记忆。在英国，TESOL专业的课程除少数采用试卷外，大多采用的是课程论文的形式来考查受教育者运用所学理论知识解决实际问题的能力，另外还有课堂观察和评价、课件制作(project)和专题发言(presentation)等形式，意在培养受教育者的教育实践能力。
在毕业论文的要求方面，我国的教育硕士和英国的TESOL专业硕士也有较大的不同。我国现阶段几乎所有院校都规定，受教育者必须在学术期刊上公开发表1篇论文的前提下才有资格进行毕业论文的写作和答辩。许多学校对于毕业论文采用英语还是汉语撰写、内容是否与英语教学有关等要求不一。在英国，无论是攻读硕士还是博士学位都没有在撰写毕业论文之前必须公开发表论文的硬性要求。他们把对于学生学术水平的考量全部放在毕业论文本身的质量上。
五、启示与思考
综上比较可以看出，虽然中英两类硕士学位培养的是外语教育领域的高层次、应用性人才，但在培养的理念、模式、方法和要求等方面存在诸多差异。这些差异一部分由于客观因素的制约，如我国教育传统的影响，英国的语言、文化环境的影响，但更多方面则是由教育理念指导下的主观因素决定的。两者的比较使我们清晰地看到了两者之间的差距，应思考如何去学习和借鉴英国教育的先进办学经验。综合起来，笔者认为，未来我国教育硕士的培养应该从以下几个方面去提升该层次人才的质量。
(一)建立灵活、多样的培养目标和入学标准
英国大学在招收TESOL专业的学生时除了一些基本的条件(如第一学位和语言成绩)外，对于有无教学工作经验和职称等要求都是因校而异，各校在招生问题上拥有自主权，不存在统一的入学考试。而我国则实施全国研究生统一入学考试或本专业招生全国联考，划定统一的录取标准，招生管理统一规范。我国的英语教育硕士的培养可以借鉴英国大学的做法：求大同，存小异，即每所大学可以在教育部教育硕士培养的总体目标框架下制订个性化的培养目标。目标制订时需考虑以下两方面因素：一是自身的办学优势，如原有的优势教育资源，包括教师、课程和教学条件;二要考虑受教育者专业发展的不同阶段的不同需求。在既定的目标下确立相应的入学标准和相应的课程设置。“只有因地因人制宜，充分考虑各种多样性与差异性，我国教育硕士教育才能更快更健康地发展。”[4]我国目前少数院校开始招收应届毕业生就是一个很好的尝试，但是课程设置和教学要求等必须体现出与其他在职攻读教育硕士的受教育者的不同。
(二)优化课程设置，满足受教育者的个性化需求
在英国，每一所大学的TESOL专业都会依托自身的师资优势，针对不同的学习群体提供富有个性特色的课程模块。英国的许多大学会尽其所能地为学生提供大量的选修课程，相当一部分大学免费向学生提供一些第二外语和EAP 课程供他们自愿选择，这从一个侧面支持了受教育者的发展需求。在英国的TESOL专业课程设置中“几乎找不到独立设置的‘教育学(原理)’、‘心理学’和‘教育技术学’，这些课程的原理、规律、技术、方法已被有机地结合到所有其它课程中”[3]。二外作为选修课程，对受教育者没有硬性要求。EAP 课程极大地提升了从事语言教学教师的语言技能，丰富了他们的文化知识。另外，在他们的课程计划中很难找到与本科阶段所学课程相重复的课程，这无疑给受教育者的学习带来兴趣和挑战。相比之下，我国英语教育硕士的课程尚需进一步优化，避免那些重复的课程内容，削减那些纯说教的枯燥内容，突出核心课程的地位和作用，精选一批选修课程以最大限度地满足受教育者的个性化需求。
(三)转变教学方法，凸显能力培养
如上所述，英国的研究生教育全部采用小班授课模式，一个班只有几名到十几名学生。先进的教育理念、优良的教育环境(教学设施、图书馆等)、优质的师资队伍为高质量的教育教学奠定了基础，同时也为课堂内外学生们的学习提供了保障。每门课程的《课程说明书》为学生们的学习提供了详细的安排和指导;图书馆24小时对学生开放，馆内的藏书不仅量大而且新书上架快，特别是英国各大学间的馆际借阅(inter-library loan)极大地方便了学习者的学习和研究。由于小班授课，课堂上每位学生都有发言、参与讨论、质疑教师观点的机会。教师更是把学生的参与作为课堂讲解、问题探究、批判性思维培养的主要途径，其最终目的是培养受教育者运用所学知识去分析、解决实际问题的能力。由此可见，我国英语教育硕士的培养必须改革旧的以传授知识、讲解理论为主的学术气味浓厚的课程实施方法，强化案例教学，通过引导和指导学生自学、课堂讨论、教授释疑的教学方法，增强教学的开放性，发挥学生学习的自主性和独立性，加强课堂教学的双边互动;同时借助教育硕士已有的经验激发其对教育理论的学习兴趣，提高其综合运用知识的能力和对教学的创新能力，使其掌握教育科学的研究方法，培养其教学科研意识和能力。[5]
(四)改变课程评价方式，提高毕业论文质量
课程评价是检验教学效果和促进教育教学质量的重要手段。评价方式不同对于教育教学的反拨作用就不同，因而对学生的学习效果和学习目标都会相应地产生影响。英国TESOL专业的课程评价除了少数采用限时测试(TCT: Time-Constrained Test)外，主要采用课程论文、课件制作和专题发言等形式。如课程“语言学习和教学的研究方法”结束后，教师要求学生完成1篇3000字的课程论文。在这篇论文中必须要采用一定的调研工具(如问卷、访谈或课堂观察等)采集信息进行实证研究，然后再让每位学生就自己的论文利用PPT做一个专题发言(presentation)，向别人展示自己的研究成果。利用这种方式考察学生的不光是他们所掌握的知识，更多的是他们是否能够运用这些知识去解决实际问题以及他们解决问题的能力，同时也为学生后续撰写毕业论文做了重要的训练准备。再如课程“英语教学的原则和实践”结束后，则要求学生去课堂听课，然后针对授课教师的上课情况结合一定的评价因素进行评估，写1篇2500字的论文。教师在作业布置时就明确了写作要求，包括分几个部分以及每部分的内容。通过这一环节使得每位学生对课堂教学的认识有了本质的提升。由此可见，我国的英语教育硕士在课程评价上也应根据课程的特点选择合适的评价方式，摈弃单一的考查学生知识记忆量的做法，使我们的评价能够最大程度地反映学生们对于知识的掌握和能力的发展，特别是解决实际问题的能力。这里需要特别强调的是，作为高层次的英语教师，应该把英语作为完成所有专业课程论文的唯一使用语言。
在英国，作为最终获得学位重要依据的毕业论文占了MA TESOL专业总学分的1/3。几乎所有大学的该专业都要求毕业论文选题必须是与教育教学相关的实证研究，即论文中必须使用问卷、访谈、实验或观察等工具来采集资料。这种基于职业的学术研究能力培养取向是值得肯定和借鉴的。我国各大学对教育硕士的毕业论文要求不一，特别是在使用英语还是汉语撰写上存在着分歧。一些学校认为学生的英语写作能力差，一方面用英语很难贴切表达，另一方面研究成果不便于在国内的期刊上发表。我们认为，这种放松要求和急功近利的想法会在一定程度上削弱我们作为英语专业培养出来的毕业生质量。另外，我们可以考虑取消毕业论文前学生必须公开发表论文的做法，使得他们的时间和精力都能集中到毕业论文写作上。当然，毕业论文前的训练、论文写作过程中的导师指导和论文写作后的评阅等方面的工作也必须认真到位。只有这样，才能从根本上保证毕业论文的写作质量。
参考文献：
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[2]刘知新.再谈化学教育硕士研究生培养问题[J].化学教育,2001(6):10-12.
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[5]陈宗波，周世中.在职法律硕士专业学位研究生培养若干前置问题探究[J].社会科学家,2009(8):80-83.
(责任编辑 陈志萍)
硕士教育论文范文第5篇
【关键词】教育技术学，硕士，学位论文，实证分析
【论文编号】1009—8097(2006)04—0042—07
一、引言
当前，教育技术作为教育深化改革的突破口和制高点已逐渐成为人们的共识。教育技术从来没有像今天这样备受关注。在我国教育信息化热潮的有力推动下, 教育技术学的学术影响和现实效用越来越得到人们的认可。1986年国务院学位委员会正式批准北京师范大学、华南师范大学、河北大学设立我国第一批教育技术学硕士学位授予点;1993年国务院学位委员会批准在北京师范大学设立我国第一个教育技术学博士点;据2004年5月的统计[1]：全国高等学校开办教育技术学专业共140多所，其中拥有硕士学位授予权的38所,博士学位授予权的7所。
总体上看，教育技术学专业从起初的电化教育到现在的教育技术，逐渐与国际接轨。纵观目前我国开设教育技术学专业的高等学校，已经形成了“百花齐放”的局面。从专业所在学校的类型看，既有高师院校，也有理、工科院校。从专业所依托的学科看，既有教育学科、新闻传播学科等社会科学学科，又有数学、物理、计算机等自然科学学科，从一个侧面体现了教育技术学科自身的交叉性和边缘性。从人才培养模式，有重点师范大学或综合性大学的研究型人才培养模式，也有理工科院校的应用型人才培养模式。
由于我国教育技术学专业、学科发展时间不长、学科定位也不够成熟，新增硕士点的数量与招生规模较快，因此十分有必要对过去一段时期硕士培养的经验、教训进行总结，以促进该学科与专业的发展。本文仅以近年来教育技术学专业硕士学位论文为例进行分析和讨论。
二、研究资料及方法
本文所用的研究样本为1999年～2004年6年间我国教育技术学专业的部分硕士学位论文。样本来源于中国学术期刊网《中国优秀博硕士学位论文全文数据库》[2]、《万方学位数据库》[3]。所引用论文来自国内14所大学，其中包括教育部直属师范大学5所、省属师范大学9所、其他类型大学2所。样本论文的数量分布情况如表1所示。
笔者从所选样本硕士论文的研究内容、研究目标和研究方法三个维度出发对所有样本论文进行分类统计，通过表格和图形进行分析。分析时采用了频数分析、聚类分析和元分析的方法，对论文的题目、关键词、内容摘要、目录以及部分论文内容进行梳理与分析。
三、论文分析
(一)按研究内容
我们将所有的样本硕士论文根据其研究内容按照理论和实践这两个大类进行分类整理和归类，如表2所示。
图1 论文分类数量的逐年统计
表中数据显示，1999～2004年间的论文中，就总体而言，论文中,偏重于理论研究与探讨的占37.5%，而偏向实践研究方面的论文占62.5%，后者是前者的1.6倍。除了2001、
表1 教育技术学硕士学位论文样本分布
2002年这两类文章数量之间的差距比较接近，其他年份都相差比较大。但从纵向来看(图1)，理论研究的论文数量和百分比均有所增加，而实践应用方面的论文无论在数量还是在百分比上都明显增大。换言之，教育技术学专业硕士论文的研究内容几年来一直偏重于实践应用方面，并且有逐渐增大的趋势。这与一些专家学者指出的教育技术学科论文发展的趋势基本符合。[4]
1、理论研究
参照阿伦娜对教育技术文献的分类标准[5]，结合硕士论文的具体研究内容，采用聚类统计方法，将所有偏向理论方向的硕士论文进行二次整理、分析，将各论文关注的领域情况归类如表3所示，图2则反映理论研究类中各个领域学位论文数量的逐年发展情况。
从该表可以看出，教育技术学专业硕士论文的研究内容选材很宽泛，涉及基础理论、教学设计、现代远程教育、信息技术与课程整合、计算机、多媒体技术与网络技术、影视理论、学科及资源建设以及教学研究等。表格还反映出近年来“信息技术与课程整合”、“学科及资源库建设”的研究从无到有，已经成为硕士论文选题中所关注的重点之一;有关“现代远程教育”的研究则相对较少，占6.6%;与“影视理论”相关的选题是1999年、2000年的重点，而近几年来所占比重已经明显减小。
近年来教育技术研究热点的变化不大。1999～2003年“教学研究”的比重较高，约占前5年理论研究总数的1/5，而2004年的研究重心则转向“教学设计”。从图2可见“教学设计”历年来都是研究的热点，所占比重历年都比较高，而且增幅明显。另一条增幅较大的曲线是“基础理论”,该方面研究在1999～2003年中所占比重不大但相对稳定，到2004年则跃升为理论研究的热点之一，可见教育技术学科的基础理论研究目前已经引起了人们的关注。
在表3列出的213篇偏理论研究的论文中，“教学设计”、“基础理论”和“教学研究”三方面的论文数分别为44、40和37篇，三者相加约占理论研究文章的半壁江山——56.9%，可见硕士论文中理论研究的重心一直立足于“教学”，涉及教学设计、教学方法、教学模式等，充分体现了教育技术学立足教学、服务教学的学科特色。此外，从图2可见其他研究的热点还有“计算机、多媒体技术与网络技术”(23篇)。
2、应用研究
类似的，我们将所有偏向实践应用的论文进行整理、分类如表4所示，反映各个领域论文数量的逐年发展的情况如图3所示。
图2 理论研究类各领域论文数量的逐年发展情况
表4应用研究类论文的分类统计
上表显示，论文在应用研究方面所涉及的领域也十分广泛，既包括“多媒体、网络课件编制教学软件评价”，“音像教材编制及影视应用”，“计算机与网络教学”，“教学系统设计开发及评价”和“远程教育”，也包括近几年刚受到关注的“信息技术教育与课程整合”，“数字媒体技术应用”，“教学平台开发及数字资源建设”，以及新近兴起的“教育管理及教师培训”，“企业及其他一些应用”。
图3中“教学系统、平台的设计、开发及数字资源建设”和“网络课程(件)、教育软件设计开发与评价”，这两个领域的论文数量分别占样本论文总数的26.2%和12.9%，两者总和占到实践研究的2/5，可见它们已经成为硕士学位论文的热门选题。同时，“课堂教学实践与教学系统设计开发及评价”的曲线，近几年增幅也十分明显，伴随着理论研究中“教学设计”研究数量的增长，与此相应的课堂教学实践也成为硕士论文选题的热点。同时，“媒体及技术的应用”也占到10.7%。由上面的分析可见，技术开发的含量在硕士论文中已经占据了一定的比例，从而从一个侧面说明了技术性和软件研发能力在教育技术学硕士论文研究中的重要性。进一步分析上述研究的热点和重点，可以发现图3所示的情况。
在“技术”领域，涉及到的教育信息技术日渐多样化，既有计算机技术、多媒体、数字技术，软件工程等，也涉及新兴的网格技术、桌面虚拟现实技术、虚拟演播室技术、CORBA和RMI等技术，以及无线通信技术、智能化技术等。