教育与教师论文范文第1篇
摘要：经过70多年的发展，中国的教育扶贫经历了新中国扶贫教育、新时期扶贫教育、新时代教育精准扶贫3个阶段，这有利于推动我国教育事业的发展，提高了我国教育水平和教育质量，使得我国已经逐渐由教育大国向教育强国过渡。目前我国教育扶贫已经进入了后扶贫时期，教育扶贫的目标也发生了一定的变化，因此教育扶贫的实践路径也发生了一定的变化。笔者结合多年的工作经验，对后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径提出一些自己的见解，以供借鉴。
关键词：后扶贫时期;教育扶贫;目标转向;实践路径
引言
所谓的后扶贫时期就是指消除绝对贫困、全面建成小康社会后，扶贫进入了“以转型性次生贫困”为主要特点的时期。贫困地区的贫困人口将长期存在，次生贫困人口基数比较大、贫困维度非常广、致贫风险比较高，因此脱贫仍然是经济发展过程面临的重要问题。教育扶贫是是脱贫的根本途径，能有有效提高贫困人口的综合素质。在后扶贫时期更加强调教育资源的优化配置，从而缩小城乡教育的差距，这有利于提高贫困地区的教育质量和教育水平，推进我国农业现代化和教育现代化的建设。因此对于后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径进行探讨是非常有必要抹
1.后扶贫时期教育扶贫的目标转向
近年来，我国已经基本实现了全面小康，这也就意味着绝对贫困基本消除，教育扶贫也由最初的脱贫转向现在的减贫，从而实现纾减相对脱贫和可持续性发展目标，从而促进我国教育事业的发展。具体来说，我国后扶贫时期教育扶贫的目标主要体现在以下几个方面：①后期扶贫时期的教育扶贫主要是由外在的动力向内在的动力转变，在后扶贫时期更加重视教育的公平与正义，通过“扶贫、扶志、扶智”，以此来激发出贫困地区自我发展的能力，激发贫困个体的主动性和积极性。②后扶贫时期教育扶贫的任务是从阻断贫困代向保障阶层合理流动转变，教育是贫困人口获得优质资源和社会福利的重要渠道，使得贫困人口在这些社会资源的支撑下能够跻身“优势”社会阶层。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点应该是保障社会阶层合理流动机制，使得贫困地区和贫困人口也能够接触到一些优质的社会资源，得到更好的保障，从而促进社会的稳定发展。③后扶贫时期教育扶贫的途径是提升乡村人力素质，不论是教育扶贫的制度或者政策，都是紧紧围绕着“扶贫”二字展开的，其最终目标是为了实现社会的公平正义。为了更好很快地落实乡村振兴战略，就需要提升乡村人力综合素质，从而确保脱贫人口不返贫，推动我国农村现代化建设事业的发展。④后扶贫时期教育扶贫的政策从完善制度向提升效能转变，后扶贫时期的教育扶贫面临着更加复杂的问题，教育的重点在于如何提高贫困地区人口的自我发展动力，因此教育扶贫政策应该注重充分发挥自己的效能，比如更多关注教育扶贫政策体系的公平性和有效性、努力建设高效、稳定抹教育扶贫体制等，从而为我国教育扶贫事业提供制度保障。
2.后扶贫时期教育扶贫的实践路径
目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的路径都会发生一定的变化，但是其核心目标都在于促进人的可持续发展，其本质就是通过教育实现贫困人口可持续发展，人的可持续发展关键在于提升人的综合素质和内在发展的动力，这是一种新的价值取向，从教育扶贫的角度来说就是通过为贫困地区的贫困人口提供优质的教育资源，从而使得贫困人口有更高的精神追求和物质追求，激发他们的主动性，从而增强贫困人口的内生发展动力，从而实现真正意义的扶贫，坚决杜绝返贫现象，从而使得教育扶贫实现价值最大化。在教育扶贫初期，受到国家整体贫困状况的现状，通过建设学校、完善硬件设施等外部资源，以此来普及国家义务教育。目前我们国家已经消除了绝对贫困，已经基本实现了教育起点公平，因此后扶贫时期的教育过程的扶贫。在具体实施教育扶贫政策的过程中，一定要对整个教育扶贫事业的过程进行科学的评估。通过贫困地区组织实施区域性开放式扶贫，提高对职业教育的重视程度，投入大量的人力、物力、财力，促进我国职业教育的发展，从而培养出一大批专业的技术人才，以此来促进我国县域经济的协调发展。近年来，随着我国教育水平的提高，人们更加关注教育公平与教育公正。后扶贫时期，原发性、绝对性的贫困已经基本消除，教育扶贫也逐渐向激发相对人口的内在动力转变。贫困群体已经不仅仅是脱贫的对象，而是脱贫致富的主体，有着巨大的潜力。通过“三扶”结合，以此来激发我国目前贫困人口发展的内在潜力，激发他们想要积极向上的主动性和自觉性，帮助贫困群体实现自身的价值，彻底杜绝返贫现象。
其次共享优质的教育资源，其本质就是实现共享发展、实践共享正义、实行共享治理，共享是社会和谐安全的重要保障，这也是中国特色扶贫道路共享理念的核心价值要求，共享对于我国教育事业的发展有着极其重要的意义。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在。在这一背景下，阶层流动是贫困地区人口的主要需求，而教育是阶层流动的有效途径，这就要求后扶贫时期教育扶贫一定要把握好共享优质教育资源的切入点，对教育资源进行合理的配置，确保教育的相对公平与公正，而且还应该不断优化教育资源，为贫困地区人口提供良好的教育内容。贫困地区人口通过接受教育来掌握一定的专业知识和专业技能，以此来增强他们的文化素养，使得贫困地区的人口有了更多的就业机会，也能有更高的就业层次，获得一份比较体面的工作。与此同时，这也增加了贫困地区人口的收入途径，使得贫困人口的收入不再局限于土地，这将大大增加人们的收入，改善人们的经济水平和生活水平，从而实现真正意义上的脱贫致富，彻底阻断贫困的代际传递。近年来，随着我国城镇水平的发展和乡村振兴战略的落实，农村人口对教育、医疗、交通等基础设施有了更高的要求。当然一个国家和社会的发展离不开高素质的人才所带来的高知识技能和好生产率，以此来提高个人对我国社会经济发展的适应能力，因此这就后扶贫时期的教育扶貧提出了越来越高的要求，教育是贫困地区人口获得社会福利和优质社会资源的重要途径之一，通过教育给学生提供跻身优势社会阶层的机会。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点在于构建一个良好的社会阶层合理流动机制，使得相对贫困的地区人口能够接受到更加优质和公平的教育，获得更多的社会资源和教育资源，从而能够享受到更高品质的教育、医疗等基础设施，使得贫困地区人口过上了幸福的生活，这有利于维护我国社会的和谐稳定。
然后是提升贫困地区人力素质。要想落实乡村振兴战略，就必须提高贫困地区人力素质，开发乡村人力资源是农村经济发展的基础与内在动力。而教育是提升贫困地区人力素质的重要措施，这就更加凸显了教育扶贫工作的重要性。同时提升贫困地区的人力素质也为后扶贫时期教育扶贫提供了发展的方向，从而推动我国教育扶贫事业的发展。因此我们应该将后扶贫实际的教育事业和乡村振兴战略结合起来，从现代人力资本的角度来说，人力资本是促进一个国家和社会经济发展的重要源泉。因此实施乡村振兴战略一定要提高农村人力资本的存量和质量。但是目前我国人力资本的质量还比较低，农村地区人口的教育程度比较低，初中文凭的人数占到了农村地区总人数的百分之九十以上。在绝对贫困消除之后，人力资本缺乏依然是制约乡村经济发展的主要原因。而开发人力资本的关键在于教育。只有通过教育培训才能提高贫困地区农村剩余劳动力的专业素质和专业水平，进而提高人力资本的质量和存量，进而为乡村地区经济发展提供一定的人才支持，推动农村地区经济持续健康发展。后扶贫时期的教育扶贫关键在于“扶贫”，所有的扶贫政策和制度都是紧紧围绕这个各种所展开，充分发挥教育公平性，进而促进我国教育资源的均匀发展，把贫困地区人口视为脱贫致富的主体，从而真正体现出教育扶贫的益扶贫性，进而实现教育公平与教育正义。目前我国城乡经济发展不平衡，农村经济没有得到充分的发展，但是随着我国乡村振兴战略的提出，为我国农村今后的发展指明了方向，同时这也给后时期教育扶贫赋予了新的内涵。为了更好的落实乡村振兴战略，这就要求教育培养出来更多高质量、高水平人才，为乡村振兴战略发展提供人才支持。后扶贫时期的教育扶贫以提升贫困人口素质为核心目标，正确应对乡村振兴发展过程中可能会出现的三农问题，进而推进我国乡村文明建设，成为乡村振兴战略的重要推力。后扶贫时期的教育扶贫更加重视由单向的教育资源转向对贫困地区人力资本的开发，以此来提高农村人口的专业能力和专业素质，彻底杜绝返贫现象，进而促进我国乡村经济的发展。
最后是后扶贫时期的教育扶贫政策，从完善教育扶贫制度向提升教育扶贫制度的效能所转变，从而使得贫困地区的人口能够享受到教育公正和教育公平。在教育扶贫前期，面对我们国家教育发展不平衡的问题，出台了一系列政策措施来促进我国教育事业的发展，通过完善教育扶贫制度来推动教育扶贫事业的发展，进而实现教育扶贫的目标。但是在后扶贫时期，教育所面临的问题和困难更加复杂，教育扶贫的制度和政策的重点在于如何消除相对贫困现象，如何更好的激发贫困人口的自我发展的能力和意识？为了防止出现返贫现象，教育扶贫的制度和政策应该更加注重效能的发挥。在这一过程中，一定要密切关注教育扶贫过程中的薄弱环节，比如政策执行的薄弱性，为了确保教育扶贫政策传递的准确性，将国家所颁布的政策措施落到实处，建立高效、稳定的教育扶贫政策机制，进而实现教育公平和教育公正，充分发挥教育扶贫政策的效能。后扶贫时期的基层教育主要是通过解决目前乡村发展过程中的问题，从而促进贫困地区教育的协调发展。经过这几十年的发展，教育扶贫事业已经为我国贫困地区构建了完整的教育扶贫体系。后扶贫时期的基层教育体系改革的重点在于突破行政主义的局限，其关键在于激发贫困地区人口参与基层教育改革的积极性和热情，从而提升基层教育体系改革的有效性。因此后扶贫时期的教育扶贫的价值追求是通过基层教育体系改革，构建良好的教育文化环境，使得人民群众能够享受到更优质的社会资源和福利。但是目前我国基层教育管理仍然存在许多不足之处，具体体现在以下两个方面：①基层教育主管部门的双层领导机制对基层教育的决策权造成一定程度的影响，因为地方教育主管部门不但要受到当地政府的领导，而且还要受到上级教育主管部门的指导。这就使得基层教育主管部门在把握工作重点、工作方向的时候会出现左右为难、顾此失彼的问题。②社会人员的参与是教育扶贫的重要组成部分，以政府占教育主体与志愿追求公益两者之间的理论存在一定的矛盾，对于后扶贫时期的教育扶贫产生极其重要的影响。因此后扶贫时期的教育基层治理中最关键的问题在于利用教育扶贫政策和制度的优势，从而增加贫困地区人口的幸福感、充分发挥教育政策和教育制度的实际效能。因此，在后扶贫时期教育扶贫的过程中，具体应该做到以下几个方面：①严格制定后教育时期教育扶贫的标准，规范基层教育主管部门的行为，加大对于教育主管部门的监督力度，确保国家制定的教育扶贫政策能够落到实处。②在后扶贫时期，教育扶贫的过程中，一定要强调教育扶贫的协同效应，利用一切可以利用的手段，激发教育扶贫的活力。把贫困地区的人口不仅是当做教育扶贫的对象，更是脱贫致富的主体，由最初的“共治”转向“善治”，充分发挥教育扶贫政策的实际效能。③进一步提升教育扶贫政策的精准度，将贫困地区的贫困人口更好的区分开，了解他们的兴趣爱好，对于不同的人适应不同类型的教育，以此来促进我国教育扶贫事业的发展。
结束语：综上所述，在后扶贫时期教育扶贫工作的重点在于如何巩固教育扶贫的成果、推动教育事业不断向前发展。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的目标、路径都会发生一定的变化，但是无论如何变化，都紧紧围绕着人的可持续发展展开。作为教育扶贫工作人员，一定要深刻认识到这一点，并紧紧围绕这一点，展开教育扶贫活动，从而推动我国教育扶贫事业的发展。
参考文献
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[3]詹雯.“正面管教”在教育扶贫工作中的实践路径探索[J].教师，2017（11）：112-113.
教育与教师论文范文第2篇
在书中，作者首先研究了教师信念理论。具体阐述了教师信念理论的历史发展问题，如“信念”研究的起源与发展、国内外教师信念理论研究的发展;还阐述了教师信念理论基础与构成，研究了教师信念理论中的信念态度、期望和知识等基本概念，生态文化情境中的教师信念，与环境互动的教师个人信念及其教师信念的研究方法等问题。其次，研究了教师感情理论问题。具体阐述了国内外教师感情理论研究的历史发展、教师感情理论基础和构成。感情不仅可以作为教师个人的内心体验和社会文化的产物，还可以作为互动和表演的载体。
作者还阐释了教师个体的感情与身份、信念之间的关系，以及教师感情与教师认知、教学效果和学生感情等之间的关系。还阐述了教育变革、学校管理和人际关系中的教师感情，以及教师的感情规则、感情政治、感情劳动和教师感情的研究方法等问题。第三，关于教师知识理论的研究。重點阐述了教师知识理论的历史发展、教师隐性知识理论基础与知识转化原理。教师知识理论的构成主要包括教师知识的构成、教师知识的生成、教师知识的影响因素、教师知识的转化等理论，以及教师个体实践知识研究。第四，关于教师能力理论研究。重点阐述了国内外教师能力理论的历史发展和发展脉络、能力种类、教师能力理论及构成等问题。还研究了教师教学专长理论，主要阐述了教师教学专长理论的历史发展、教师教学专长发展理论基础与专长训练论、教师教学专长理论构成理论。最后，论述了教师学习理论、反思理论、合作理论、领导理论、生涯发展理论、倦怠理论、赋权增能理论和性别理论等问题。
笔者认为提升我国教育质量重在全面发展教师专业能力、教学能力和综合修养，积极探究我国教师专业发展路径和拓宽教师专业发展视域，有助于促进教师专业的全面发展和教师教学水平的提升。首先，运用理论思维助推学术型教师专业发展。理论思维可以助推学者型教师习得合理的知识结构、修炼过硬的教学技能、形成自觉的科研意识和确立鲜明的教学主张。因此，在教学学术视域下，我们要重新确立教学学术思想，通过公平合理的评价与激励机制，激发教师积极主动、自觉地参与教育教学研究;作为学校也要助力落实教师培训的实效。其次，积极开展教师思想和教师信念研究，深化与扩展教师理论研究领域，研究教师的思维与实践关系，能够灵活地运用个体理论有效处理课堂教学问题;研究教师信念与教学成功之间的关系，充分体现教师信念在教师培训中的实践价值;要把研究拓展到初等教育和中等教育阶段;在教师信念研究方法采用笔谈、刺激反应、控制环境和情境、自述或面谈交流等方式。第三，在教师专业发展上从经验主导走向理论自觉。对教育理论知识采用以综合应用为主的考评与教学方式，引导教师开展教育行动研究，提升教师的理论素养创设支持性环境。第四，建立完善的培训机制以发挥教师发展中心的职责，提供有力的信息化环境支持，制定激励政策和实施动态评价，教师要加快观念转变以提高自我发展意识，做好职业规划和提高信息化素养，树立终身学习的观念。最后，加强共生理论视域下的教师专业发展共同体研究。激活教师专业发展共同体的共生意识，完善教师专业发展共同体的共生模式，优化教师专业发展共同体的共生环境。
(姚旺，长春教育学院教师培训质量评估中心讲师，硕士)
教育与教师论文范文第3篇
摘 要：幼儿园教育与家庭教育各有优势和所长，二者的优势应该充分互补与相融。“家”与“园”必须携手，这本不是一个新话题，但是“如何携手”、“如何开发出适应新时期的有效的家园共育方法”、“在携手的过程中如何探索出家园一体教育的有效策略，从而推动教师、家长、幼儿的共同进步”，却是值得我们去进一步挖掘的新视点。本文对家园共育问题进行初步探索。
关键词：幼儿教育;家园共育;探索
幼儿园教育与家庭教育各有优势和所长，二者的优势应该充分互补与相融。“家”与“园”必须携手，才能推动教师、家长、幼儿的共同进步。
1.形成推广三个“一”家庭教育方法
（1）“一个小时”是基本的时间保障。我们特别提示家长：珍惜与孩子在一起的时间，至少每天保证与孩子在一起的时间有“一个小时”。不能面对面，电话、网络、视频都可以成为与孩子在一起的补充方式，每个孩子都需要与家长特别是父母单独相处的时光。
（2）“一个拥抱”是传递亲情的良好方式。拥抱只是一扇门，一扇通向良好亲子关系的门，重要的还要在拥抱之后更多的身体、目光、语言上的交流。
（3）“一个活动”建构亲子互动的桥梁。家庭气氛是实施家庭教育的重要因素之一，跟孩子在一起活动，就是创造家庭良好气氛的有效做法之一。在生活中，家长跟孩子共同活动的机会是很多的。家长和孩子共同活动的内容很多，共同活动的目的是要消除代沟，融洽感情，寓教于乐活动之中，让家庭教育在欢乐、亲切、无拘无束的活动中进行。
2.构建“四位协同”家园一体工作机制
（1）家园协同，互为保障
家园一体需要幼儿园建立相应的制度和规则，在民主管理与生态教育环境的机制下充分体现幼兒园管理的民主化、生态化，确保家长在享有知情权、选择权和参与权的同时，其教养意识与水平也得到不断的提高。为此，我们从幼儿园管理角度建立了《幼儿园家长学校制度》、《幼儿园家长委员会制度》、《家长培训制度》《家长参与评价制度》等，以保障家长参与教育的权利和对幼儿园履行家园协同职能的监督;同家长、老师共同商量制定了《家长行为准则》、《家长工作制度》等，使家园一体在制度、规则的保障与约束下有效推进，不断深化，逐步完善。
（2）充分互动，促进交流
具体概括为“八个一”的交流互动方式，包括家访与约谈、家园栏、幼儿成长档案、家长开放日活动、家长义工活动、家庭教育读书沙龙、节日亲子活动、幼儿园简讯及家园网站论坛。我们认为：多元的家园交流方式，引领家长深度领悟学前教育的意义、目的及方法，从而获得家庭指导的有效策略。
（3）家长学校，培训依托
家长培训是实现家园协同的重要方式，家长学校是建立培训机制的重要载体。我园是市示范家长学校，我们有健全的组织机构，幼儿园和家庭共同承担具体培训活动的准备与实施工作。培训机制的建立，多元有效的培训活动的开展，使家长的教育修养水平和家庭教育效能均得到不断提高。
（4）评优评先，激励水平
我们定期进行“优秀家长”的评选表彰活动。每学年开展“优秀家长”的评选，评选程序为家长首先按照幼儿园家长学校公示的评选条件，在班级自主申报，并以班级为单位展示其主要成效，由孩子和家长共同投票，最后由家长学校工作小组商议确定。在颁奖会上还将逐一介绍其在家园一体教育中的策略和成效，以激励更多家长学习和效仿的愿望，促使更多家长更加重视家庭教育工作，更加关注自我家庭教养水平的提高，以自身的身体力行陪伴孩子健康成长。
3.践行“1+X”的家园一体教育活动体系
（1）“1”=选择课程，定期开展家园一体集体教育活动
第一，园所集教活动。集教的概念是相对于小组活动和个别活动而言，它的特点是全班幼儿在同一时间内进行相同内容的学习。家园一体集体教育活动是指在教师的组织下，引导家长以各种方法直接或间接地参与幼儿园集体教育活动的共育形式。它有明确的教育目标;有比较明确的内容。有相对固定的活动时间：每周一和周二下午在全园开展;有相应的制度督促活动的开展。需遵循主体性原则、互动性原则、分类分层指导原则、创造性原则。
第二，家长参与形式。前期收集各种资料及经验铺垫、家长义教活动：如家长直接参与到幼儿园集体教育活动中来，充当爸爸“老师”或者妈妈“老师”的角色、参与情景剧表演;活动中的直接参与;后期的延伸教育活动：如家园共育活动表格，可有针对性地指导家长进行家庭教育、进行亲子游戏的学习。
（2）“X”=拓展时空，日常贯穿灵活多元的家园一体教育
第一，范畴原则。我园的“家园一体教育”的基本特点是突出活动，除了上述的定期开展的“家园一体集体教育活动”外，在日常工作中还涵括幼儿园家长工作的方方面面包括：服务性活动、开放性活动、参与性活动、教育性活动和研究性活动。操作中注意了服务性原则、开放性原则、可持续性原则、整体性原则、科学性原则、实用性原则。
第二，主要形式。服务性活动，它是指幼儿园、家庭、社区以资源共享为目的，相互提供服务的活动，包括教育咨询、图书借阅、媒体宣传、家访、送教上门、家长志愿者。开放性活动，它是指幼儿园对外开放，即提供场地，也提供设施，营造温暖、和谐、宽松的教育氛围，吸引家长关心教育，它包括亲子沙龙、亲子俱乐部、参观观摩、家庭互助活动、节日亲子活动。参与性活动，家长逐渐成为教育教学过程的积极贡献者，在一定范围内参与幼儿园的教育过程与活动。把家庭教育的理念和具体做法，从幼儿园推及家庭和社区。
4.建立“立体交互”的发展性评价平台
（1）整合性评价使幼儿园评价作为评价体系中的主导力量
我园采取整合化评价方式，辅以多元化的评价方法、动态化的评价形式对幼儿园的“家园一体”工作进行全面评价，最终关注到幼儿的发展与成长。
第一，“四种方式”全面评价活动：专题研讨，评价一体教育活动选材内容;教案审阅，评价一体教育活动设計理念;教学观摩，评价一体教育活动师幼家长互动效果;随机听课式，评价一体教育活动落实力度。
第二，“三份档案”拓展评价内容：幼儿园建立了家长工作档案库（包括实物档案与电子档案），每位教师建立了自己的成长档案，同时也与家长一起为幼儿建立了成长档案。以成长档案的方式，真实地记录家园一体工作的进展情况，为课题的深入与推广也积累了丰富的资料。
（2）开放性评价使家长评价成为评价体系中的重点
通过家长评价，可以了解家园一体活动的适宜性和有效性，促进和调整工作。
第一，“一信一表”指导家长参与评价：一信是“邀请信”，在每次活动之前，我们都会向家长发出邀请信，在信中，除了注明活动的时间、地点、内容、准备等要素外，还会对家长参与、观察与评价活动给出指导性建议，让家长的评价工作更有针对性;一表是活动评价表，教师或幼儿园会根据活动的具体情况，设计给家长的观察评价表或家园共育表，在表格中，会给家长以较广的空间发表自己的合理化意见。
第二，“一卷一册”形成家长评价常态：一卷指调查问卷，家长通过调查问卷自由评价幼儿园的家长工作情况;一册指家园联系册，在联系册中，家长对幼儿发展情况，教师工作情况，都可给出自己的评价。
第三，“一坛一站”拓展家长评价渠道：家长论坛是开放式的发言平台，家长在主题之下发言、讨论;班级微博、QQ群及幼儿园网站的陆续建立，则更从时间和空间拓展了家长评价的渠道。
（3）互动性评价让幼儿评价成为评价体系中不可忽视的组成
在一体模式的构建中，我们认为幼儿其实是其间最重要的因素，所有的工作归根结底都指向幼儿的发展与成长。幼儿对家园一体教育活动，特别是家园一体集体教育活动的兴趣度、参与度，是家园一体教育活动是否有效的重要指征。但幼儿的评价能力有限，在引导幼儿参与评价的过程中，亲子、师幼的互动交流是非常重要的。亲子活动单、幼儿意见征询则是其中比较有效的评价方式。
参考文献
[1]陈丽丽.家园共育培养新时代幼儿[J].新课程，2012（5）
[2]张玲.幼儿园亲子教育中的几个问题[J].幼儿教育，2017（8）
[3]赵玉敏.幼儿园教育中的“三个结合”[J].文化研究，2018（8）
教育与教师论文范文第4篇
摘 要：以专门校外教育说为理论基点，从“校外教育”和“活动教育”两个概念辨析入手，从政策、学理和实践三个研究视角着力，对校外教育活动内涵做了新界定，从机构、形式、内容和目的四维度提出校外教育活动具有开放性、活动性、综合性和教育性的特征。基于对校外教育活动的新认知，明确提出以活动组织方式为依据，将校外教育活动划分为展示展演、比赛竞技、考察探究、拓展训练、交流访问、劳作实践、童玩游戏、讲座论坛和集会仪式九个类型，详细分析了校外教育活动呈现专业化、课程化和协同化发展趋势下，校外教育活动组织实施所坚持的创新性、开放性和自主性等一般策略和其独特属性。
关键词：校外教育;活动;类型;策略
校外教育活动是校外教育机构发挥教育职能、实现其教育功能的主要载体，校外教育活动的组织实施直接关系到其对服务对象的吸引力，影响到校外教育机构的品牌力和美誉度，关系到校外教育的服务质量和水平。校外教育各相关行政部门、研究指导单位和专门活动场所或机构都十分重视校外教育活动的组织和实际成效。如浙江省依据浙江省青少年工作领导小组办公室等九部门修订的《浙江省青少年宫评估指标体系（2014年修订）》，在2014-2016年三年间对全省所有的青少年宫实施了全面评估工作，依各青少年宫评估结果分别评定为示范（一级）青少年宫、优秀（二级）青少年宫、合格（三级）青少年宫和不合格青少年宫。该评估体系由五个一级指标构成，总分值为1000分。“工作业绩”指标是其中的第五个一级指标，它的分值为320分。“工作业绩”指标又由五个二级指标组成，其中仅“活动实绩”指标的分值就为200分，占工作业绩权重的62.5%。然而，目前对校外教育活动的内涵和外延仍然没有一个清晰的、得到普遍接受的认知，这导致校外教育活动在组织、实施和评价过程中存在着一系列的困惑，它也阻碍着校外教育独特教育价值的社会认可和学术地位的取得。还以《浙江省青少年宫评估指标体系（2014年修订）》为例，“活动实绩”指标中将校外教育活动细分为兴趣培训、主题活动、专项活动、社团活动、阵地活动、综合实践等六个类型。仔细分析，可以发现六个类型活动隐含的划分依据是各不同的，有的依据活动的内容、有的依据活动的形式、有的依据活动的目的、有的依据活动的特点……，正因为划分标准的多维度并存，造成活动类型区分的逻辑不清，造成了青少年宫教师对具体活动无法归类，或同一活动划归多类的情况，让青少年宫管理者和专业教师生发出困惑，这反过来又影响了该评估体系对实践指导的权威性和有效性。对该评估指标体系进一步考察，可以发现它想引导青少年宫全面发挥其职能的良苦用心，但由于对校外教育活动的本质没有进行系统的研究，故客观上出现了指标制订的动机和实践指导的低效。要解决此矛盾和冲突，就需要对校外教育实践话语体系中的校外教育活动、类型进行较为细致和全面的考察，并对校外教育活动的一般组织策略进行分析，以进一步认识校外教育活动的特点。
一、校外教育活动概念的辨析
校外教育活动是“校外教育”概念和“活动教育”概念的交集，从两个概念的不同角度，会有三种不同的理解。一种是“校外的教育活动”，一种是“校外教育的活动”，还有一种是“校外的活动教育”。“校外的教育活动”和“校外的活动教育”都强调“校外”实施空间，没有对实施的主体明确界定，一般会指向广义上的理解。“校外的教育活动”指一切的校外教育，就是上面提到的广义的校外教育概念。“校外的活动教育”虽然强调活动教育，但“活动教育”在学术研究上主要在学校教育，会与“校外教育的活动”的概念相混淆。由此，可以发现“校外教育活动”的界定可从“校外教育”和“活动教育”两个概念辨析入手。
（一）校外教育和活动教育
1.校外教育
校外教育一词最早由日本教育学者松永健哉于1930年提出。[1]从理論上做出系统论述的是苏联著名教育家凯洛夫，他在所著的《教育学》中指出：“除了学校以外，各种机关和团体对于儿童所实施的多种多样的教养、教育工作，叫儿童校外活动”。[2]随着校外教育事业的不断推进，国内对校外教育概念的理解不断深化，出现了四种代表性的观点：第一种，专门校外教育说——校外教育是指由特定的校外教育机构实施的。如我国青少年宫系统所称的校外教育大体持该学说观点。第二种，校外教育整体说——校外教育是指发生在学校之外的教育活动。在民众日常交流、新闻媒体报道等所称的校外教育多数符合该学说观点;第三种，有计划的社会教育说——校外教育是一种有计划的社会教育。在我国教育行政部门或教育学术讨论中讨论校外教育多符合此学说观点。第四种，课外活动说——校外教育是指发生在学校日常课程之外的教育活动。从学校教育和正规教育的视角讨论校外教育多坚持该学说观点。
本文对校外教育活动的讨论基于专门校外教育说。若从专门校外教育说来考察我国的校外教育，我国校外教育的发展历程是伴随着校外教育机构的发展而发展的，大体可以分为三个阶段：第一阶段为1945年抗日战争胜利后至新中国成立初，标志性事件为宋庆龄在上海创立中国福利基金会，并于1947年成立了第一家儿童福利站，开展以图书阅读为主的校外文化教育活动，这是中国少年儿童校外教育机构的雏形。[3]第二阶段为建国初期的形成期。标志性事件为1949年4月，大连市儿童文化宫成立，这是新中国第一所综合性的校外教育机构。此后，全国各地特别是京、津等一大批大城市开始兴建少年宫或儿童活动中心，青少年校外教育事业迅速发展。第三个阶段是改革开放初的复苏期。改革开放后，对将青少年宫（少年宫、少年之家）批判为“培养修正主义苗子的温床”进行了拨乱反正。从1982年到1984年，各种形式的校外教育场所达到8000多所，校外教育活动阵地初具规模。第四个阶段是进入新世纪的繁荣期。2000年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合下发了《关于加强青少年学生活动场所建设和管理工作的通知》，把全国革命博物馆、纪念馆、陈列馆、展览馆、影剧院等机构都明确为校外教育机构，扩大了校外教育机构的范围。《通知》明确提出，为了加强对青少年学生校外教育工作的领导，成立全国青少年校外教育工作联席会议，统筹协调和指导全国青少年学生校外教育工作以及青少年学生校外活动场所建设和管理工作，极大地促进了校外教育规范有序开展。
2. 活动教育
“活动教育”首先表现为一种教育思想，它既有中国传统教育思想脉络的传承，又有中西教育思想融合发展过程。活动教育的思想可以追溯到我国两千多年前的先秦时期。如荀子提出了：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。” 在《学记》中已经出现“息游”和“居学”的各种学生课余活动。民国以后，活动教育的理念在陶行知、陈鹤琴等一批教育家推动下，在我国得到了广泛实践应用。当时，美国哲学家、教育家杜威在总结历史上活动教育思想的精粹基础上，首先比较完整提出了活动教育理论，指出教育应该以“儿童为中心”，重视儿童学习兴趣和直接经验，主张“做中学”。作为“杜威博士最有创造力的学生”的陶行知，结合中国教育实际，对杜威教育思想加以扬弃，提出了“生活教育”的概念，并提出了“教学做”合一的具体模式。陈鹤琴提出和形成了较为成熟的“活教育”理论。两位教育家的理论研究和实践探索，促使了活动教育理论在我国初步形成。从新中国成立初到90年代初的校外活动阶段，1992年国家教委正式在《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中将“活动”纳入学校课程之后活动课阶段，再到2001年教育部在《基础教育改革纲要（试行）》中规定在小学至高中以必修课的方式设置综合实践活动课程开始的综合实践活动阶段，我国活动教育的理念和实践都在不断丰富发展。田慧生等学者则提出了活动教学和活动课程的概念，[4]指出活动教学是指以在教学过程中构建具有教育性、创造性、实践性、操作性的学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实踐为基本特征，以实现学生多方面能力综合发展为核心，以促进学生整体素质全面提升为目的的一种新型教学观和教学形式。
综合校外教育和活动教育的概念辨析、发展历程的考察，校外教育活动的概念可界定为由校外机构为促进未成年人综合素养提升而组织实施的，以活动教育为理念，用目标、主题、内容和形式来吸引未成年人，以非固定未成年人群体为主要参与者，以未成年人自主选择、自我参与、主动实践的活动为组织形式，有目的、有计划、有组织的教育活动。
（二）校外教育活动的主要特征
从上述校外教育活动的界定中可以看出，教育活动是校外教育活动最终的属概念，或者说上位概念，也就是说，校外教育活动是一种教育活动。从教育活动的机构、形式、内容和目的分析，校外教育活动具有以下四个特征。
1.开放性
校外教育活动的组织主体有明确的界定，即校外教育机构。这里的机构是指特定的未成年人校外教育机构，以青少年宫和青少年活动中心为主，也包括各种机关、团体和社会单位等。校外教育活动在具体实施时间、空间和内容上没有进行严格限定，这是因为随着校外教育与学校教育的协同融合理念的提出，学校教育活动可以延伸到校园之外，如学校组织的社会实践活动、第二课堂活动;校外教育活动也会走进校园，如以“文明办”主导的乡村和城市学校少年宫的出现和建设。同时，某些校外教育活动内容也可能在与学校课程内容对接，也就是说，校外教育活动的空间和场所，并非是校外教育活动的判断依据。
2.活动性
校外教育活动的目标寓于活动过程，以活动场景、内容、形式的创设吸引未成年人，让他们在自主选择、主动参与、个性化实践、合作探究的活动项目体验过程中，建构自我与他人、自我与社会的关系，重建原有主观认识和外在客观世界的联结，获取新的信息，形成新的认知、能力、情感、态度和价值观。
3.综合性
校外教育活动具有鲜明的实践性和跨学科性，通常会融多种教育要素，集多种活动方式于一体，呈现的内容突出地域性、思想性和教育性，活动方式强调实践性、互动性、团队性和综合性等特点。概念中提出以综合素养为核心，强调了当前教育改革中提出的“核心素养”“关键能力”的国际潮流，突出了校外教育的内容、目标和评价的综合性。
4.教育性
校外教育活动有明确的目的性、计划性和组织性，这样使校外教育活动与未成年人的个体自由活动有着严格区分。强调校外教育活动的教育性，并不能否认校内教育和校外教育的区别，两者在促进人的全面发展的价值功能上是一致的，但在教育的目标、内容、方法、时间、空间上存在着明显不同。
（三）校外教育活动的发展趋势
中国社会进入了新时代，在习近平新时代中国特色社会主义思想的指引下，党的“十九大”提出了加快教育现代化，建设教育强国的要求。在这种背景下，校外教育活动已经出现了如下发展趋势。
1.专业化
专业化是指一个普通的职业群体，在一定时期内，逐渐符合专业标准，成为专门职业，并获得相应专业地位的过程。长久以来，校外教育活动长期停留在凭经验运行的状态之中，校外教育活动的教师专业标准一直是空白，也没有相应的专业组织。随着校外教育进入到新世纪繁荣阶段，各青少年宫基本设立了活动部门，配备专业的活动教师，各级校外管理部门也成立了校外教育活动教育研究组织，逐渐形成了专门的话语体系，各青少年宫和校外教育研究指导机构探索构建校外教育活动质量标准体系的局面已初步显现。
2.课程化
以往的校外教育活动呈现出随意、单一和零碎化状况，没有形成系统。随着校外教育事业的发展，校外教育活动课程的开发形成一种热潮，各种主题的活动课程开发精彩纷呈，既有量的积累，又有质的突破。校外教育活动课程化的另一种表现是活动也可以像舞蹈等课程一样，进行连续的课程化组织，引导未成年人从参加单次的活动，到选报需要跨越一个周期的多次活动课程。校外教育活动课程化发展，有效提高了活动教育的系统性、针对性和有效性。
3.协同化
所谓协同是指两个或两个以上不同资源，互相配合，一致地完成同一目标的过程和能力。校外教育活动的协同化主要体现为系统内部和外部之间协同的两个层面。从系统内部来看，虽然多数校外教育活动的组织机构基本设有“活动部”独立部门，但校外教育活动已经不是“活动部”一个部门的事，应该与校外教育机构的其他部门协同，共同组织开展校外教育活动，“人人都是活动教师”的观点已经基本形成。校外教育的外部协同是指校外教育机构要与政府、社会、学校协同开展校外教育活动，形成开放的组织体系。
二、校外教育活动类型的再认识
（一）校外教育活动的传统类型
在长期校外教育活动的实践过程中，逐渐形成了一系列传统的校外教育活动类型，如主题教育活动、专项活动、网络活动、社团教育活动、阵地教育活动、综合实践活动等。分析这些类型的形成过程，具有明显的政策导向的历史痕迹。
早在1957年，教育部、团中央下发的《关于少年宫和少年之家工作的几项规定》中就明确提出：“青少年宫的基本任务就是配合学校对少年儿童进行共产主义教育，培养他们具有优良的道德品质;帮助他们巩固和扩大课堂知识，丰富他们的文化生活;发展他们多方面的兴趣和才能，锻炼他们的技能和技巧。”《规定》指出了青少年宫等校外教育机构基本定位，也明确了主题思想教育活动、文化活动和兴趣活动三种基本类型。
1991年，针对各校外培训机构出现了热衷举办文化培训的现象，国家教委会同文化部等七部门下发了《关于改进和加强少年儿童校外教育工作的意见》，提出了：成建制的少年儿童校外教育机构既要积极开展丰富多彩的阵地活动，又要对学校开展的课外、校外活动加以指导，并提供有利条件;既要搞好各种类型的小组活动，又要积极开展群众性的教育活动。要特别强调和充分发挥各级各类校外教育机构的教育功能，不得以营利为目的开办各种商业性活动。《意见》明确提出了阵地活动、小组活动、群众活动、公益活动等活动形式。
2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对校外教育的地位和作用进行了进一步阐析。“注重知行统一。开展各种课外及校外活动。加强中小学校外活动场所建设。加强学生社团组织指导，鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业。”《纲要》明确提出了社团活动、志愿者活动等形式。
在平時的工作实践中，还经常使用综合实践活动、网络活动、专项活动等概念。这些概念作为日常交流、工作的常用语，形成了特定的语义和话语体系。
（二）校外教育活动类型的再认识
校外教育活动传统类型区分带有明显的历史痕迹，是一种具有广泛群众基础的话语体系。但从分类学角度看，存在着明显的逻辑问题，由于同一次分类中混用了多种分类标准，使得被区分出来校外教育活动类型是互相交叉包容的。划分校外教育活动的类型标准有很多，采用不同的划分标准，就会有不同的结果。从浙江省校外教育活动作为研究的逻辑起点，最后回归到校外教育的活动实践中去，通过组织浙江省青少年校外教育活动教研大组进行为期两年的系统研究，对浙江省青少年宫系统的所有典型活动案例进行收集，基于活动的目的性和专业性，提出了以活动组织方式不同为主要划分依据，将校外教育活动分成如下九大类型，并依据新的分类标准进行“投筐”验证，最终形成了校外教育类型区分的新认识。校外教育活动的九大类型是：1.展示展演活动。它是当前校外教育比较常见的一种教育活动，是指以未成年人为主要参与对象，以呈现教育活动成果或主题宣传为内容，实现以展育人目标的教育活动。如各种演出和展示展览活动。2.比赛竞技活动。它是校外教育最为常见的活动之一，是未成年人交流技艺、相互学习、提升水平的重要形式，也是组织者选拔人才、检验成绩的重要方式，如各种个人或团体的竞赛活动。3.考察探究活动。它是未成年人基于自身兴趣开展的研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程，如野外考察、社会调查等活动。4.拓展训练活动。它是以科学的系统的体能训练为主要形式的校外教育活动，如野外生存训练。5.交流访问活动。它指组织两地（多地）未成年人之间，或者未成年人与成人之间，在思想、文化、兴趣特长、实践能力等方面互相学习、交流、增进情感的教育活动。如各种对外艺术、文化交流活动。6.劳作实践活动。它主要指组织未成年人从事适宜的生产和生活实践，该类活动有严谨的方法和流程，注重实践操作能力的培养，主要有传统手工、科技制作、社会生产、农事体验等活动，让未成年人在模仿、体验等活动过程中逐步学会创新，了解和掌握生活技能或生产技能。如农事体验活动。7.童玩游戏活动。它以游戏娱乐活动作为主要形式，注重未成年人在活动中的情绪体验和精神享受，培养孩子的合作意识、规则意识和公共空间意识。如各类童玩节、游戏节活动。8.讲座论坛活动。它是面向未成年人开设的事迹介绍、经验分享、知识传授等活动，或是组织未成年人开展的自主性主题交流和讨论的教育活动。如各种讲座报告和论坛活动。 9.集会仪式活动。该类活动存在着固有时间、固有仪式、固有规范的特点，更体现未成年人思想教育意义，如各种纪念日活动。
三、校外教育活动的组织策略
（一）校外教育活动的组织流程
校外教育活动组织实施包含丰富内容，涉及方方面面，从构成校外教育活动必不可少的因素和基本单元看，主要包含四个要素：活动对象、活动目标、活动主题、活动项目。校外教育活动有特定的对象——未成年人。在我国，未成年人是指未满十八周岁的公民，未成年人概念具有明显的法律属性，有明确的界限，包括刚出生的婴儿。活动目标是校外教育活动的出发点和落脚点。作为一种教育活动，总是有明确的教育目的，活动目标是目的达到的标准，具有明显的导向作用。促进未成年人整体素养的全面提高是校外教育活动的总目标，通过目标领域和目标层次逐级拓展，形成完整的目标体系。活动主题是一项活动向参与者传达的主要信息和核心概念，是整个活动的灵魂所在，贯穿于活动的全过程。活动主题一般以活动名称、标题的方式呈现，包含了活动目的、活动背景、活动内容和活动形式等多种信息。活动项目是指活动目的、活动内容和活动情境的重要载体，校外教育活动最终都是通过一个个项目组织落实的。项目决定了活动的教育手段和方法。项目是校外教育活动策划、准备、运行、评价的重要管理对象。
从历时性演进观察校外教育活动，校外教育活动一般流程可分为活动策划、活动实施和活动评价，每个过程中主要内容和时间顺序都有各自的基本要求，它也体现出校外教育活动是一个结构系统（见图1）。校外教育组织流程并不是对活动形式的限制，而是为活动组织实施提供一个教育要素间组合和行动推进的指南。校外教育的活动策划、活动实施和活动评价都是由活动目标统领，服务活动目标的实现。活动策划阶段主要完成活动目的意义和主题内容的确定，以及设计活动方案，它是校外教育活动的启动阶段。活动实施是吸引活动对象自主参与，组织活动开展的具体过程。校外教育活动特点决定在活动实施阶段要特别注重宣传和推广、选配好合作机构或志愿者，强化活动场所和情景创设，设计服务对象乐于参与和创新的活动项目，有效组织和展开活动。每个活动最后一个流程必然是评价，但校外教育活动尤其强调活动评价不仅存在于活动实施之后，而且活跃在活动每个环节和流程中。任何一种评价结果都对下一个活动环节或下一次活动项目组织实施起着判断、管理、指导和改进作用。
（二）校外教育活动的实施策略
1.创新性策略
校外教育活动的创新是提高活动吸引力和有效性的重要途径，是校外教育活动专业发展的重要抓手，也是推动校外教育机构地位提升的重要前提。校外教育活动实施的创新策略主要通过理念创新、内容创新和形式创新的途径来实现。
理念创新——校外教育活动的策划与实施要有新理念的支撑，要符合未成年人的年龄特点，要体现教育教学改革的最新要求，还要有面向世界的国际视野。校外教育活动的设计要在现代教育理论的指导下，体现当前政治、文化、社会、经济发展的最新要求。理念的创新最先体现在目标的新颖性上，让活动目标具有鲜明的时代特征。
内容创新——校外教育活动的内容创新一般有如下两条路径：一是拓展新的内容领域，二是在传统内容上增加新的内涵。社会的发展为校外教育活动不断创造出新的领域和主题，校外教育的内容要紧跟社会热点，这些热点来自政治、文化、科技等各个方面。要善于采用“传统活动+新的主题”的策略，让传统活动常办常新。
形式创新——校外教育活动形式创新可以通过活动类型、活动情境和活动手段等路径来实现。就单一的教育机构来说，很多教育机构只是开展某几类活动，九大类活动分类本身具有帮助机构拓展活动形式的作用。结合活动主题的创新，设置新的主题情境，也能使活动给人焕然一新的感觉。活动手段的创新主要通过新技术的应用来实现。
2.开放性策略
校外教育活动的开放性策略是其协同化发展趋势的必然要求，校外教育活动课程涉及方方面面，只有遵循开放性原则，才能凝聚各方力量，构建良好的生态环境，实现新的突破。从系统学角度，包括活动本身的开放、机构内部的开放和机构外部的开放几个层面。
内容与形式的开放——校外教育活动内容上要突破学校教育系统课程内容结构的限制，活动内容设计要以实践或生活逻辑，摒弃学科知识逻辑主线，选择和重组人文社会科学、自然科学、经济社会、体育艺术、休闲生活等领域知识内容，重点落在对国情社情认知、思想政治觉悟提高、家国情怀厚植、公民素养提升、科学精神养成、人文底蕴培育、劳动意识唤醒、健康行为养成等。形式上，要改变固定班级授课制的组织方式，而是根据活动内容采取跨年龄段、跨群体、跨地区的组织方式，鼓励多组织机构或团体联办、协作、共办校外教育活动，组织实施要凸显团队协作、实践体验、互动探究、展示竞赛和自主学习等等多种形式的综合运用。
时间与空间的开放——校外教育活动组织实施主要在未成人的闲暇时间，未成年人学习阶段特点决定其闲暇时间有碎片化和连续性并存的特点，校外教育活动的特点和形式的开放性，共同决定校外教育活动时间的开放性既有必要性，又存在可行性。在每日、每周的碎片化时间，可以设计短时段的独立模块、单一主题的活动，而在寒暑假的连续性闲暇时间段，可以组织短时段和长时段并存的系列活动，时间跨度可从几小时至几周，甚至一个月以上的各种活动。在空间上，校外教育活动要凭内涵深刻的丰富内容、引人入胜的多样形式、灵活多样的组织方式敲碎校园围墙的限制。用好学校围墙之外的农村和城市、田间地头和车间商场、国内建设场景和国外人文自然环境等传统的校外教育活动场所，同时更要用好围墙之内的校园空间。学校往往具有所在地区最优的教育活动设施、最集中的校外教育活动对象、最专业的教育工作者，将学校纳入校外教育活动空间，尤其对乡村地区开展校外教育活动更有现实意义。
对象与主体的开放——校外教育活动具有普惠性和公益性属性，校外教育活动对象是未成年人，活动要杜绝出现针对特定小群体的特定活动，要面向全体未成年人开放的，保证自主选报参与活动的未成年人有均等的获得性机会。在活动宣传阶段，要坚持活动信息的公开性和广泛性;在活动成员确定时，要坚持公平性和公正性;在活动实施过程中，要坚持一视同仁，让各参与拥有相同的管理权、参与权、评价权等。校外教育活动主体开放是指校外教育活动开发主体应该是多元的，校外教育机构不独霸校外教育活动的开发权，不能仅自身的发展需求出发，受限于自身条件和资源，而要积极引导未成年人、教育工作者、家长和社会热心人士共同参与校外教育活动，为各群体、各机构创造和提供研发和实施高质量校外教育活动的平台和机会，整合社会资源，丰富校外教育活动内容，满足社会、家长和未成年人对优质校外教育活动的期许。
3.自主性策略
自主性是活动教育的本质特性，杜威倡导的“以儿童为中心”，让学生“做中学”的思想，学生的自主性是前提条件。因此，校外教育活动能否引导未成年人成为活动的主体，是判断一个活动成败的重要依据。校外教育活动的自主性策略可以通过活动对象的自主选择、自主参与、自主评价的路径来实现。
自主选择——当前，校外教育活动参与对象的确定有如下两种方式，一是由组织机构通过学校、社区等途径直接指定参加，另一种是通过一定的宣传途径，让未成年人个体自主选择参与。给未成年人参与活动的选择权，有利于加强活动的针对性和参与度。为了增加自主选择的成功率，活动的定位要强调从未成年人实际需要出发，以“学有所乐、学有所享、学有所得”为指导思想，让未成年人在正向情绪体验和自我接纳认同中接受教育，获得知识和能力，体验情感和价值观。
自主参与——要充分发挥未成年人在校外教育活动实施中的主体作用，就要根据活动对象的心理发展特点，提供自主管理、自主设计、自主实施的活动场景。校外教育活动要坚持“玩中学，做中悟”。校外教育活动的组织过程引导未成年人共同讨论活动规程的制订和落实，要强调活动规则的自主建构，建立团队自我管理意识和能力，形成自我教育的活动氛围。在活动实施前和实施中，要创造未成年人自我设计活动形式的机会，鼓励他们用自己所乐意尝试的方式去完成活动任务，自我调控活动进程，自主调整活动推进方向，自行强化或改变团队成员的分工，提倡活动中展现个性，促成多样化发展，增强校外教育活动的吸引力和凝聚力。
自主评价——活动评价的目的在于活动的优化，使校外教育活动真正成为未成年人喜欢，家长认可，成效显著的综合载体。评价不仅强调结果的科学性和合理性，还要注重参与者获得结果的体验过程。活动要强调未成年人的自我评价，使评价过程真正成为他们自我认识、自我分析、自我改进、自我完善和自我教育的过程。未成年人参与输入性评价，同时要考虑家长对于校外教育活动的态度，实现家长、教师、未成年人、社会公众等多元主体的多种参与。
校外教育活动概念的厘清是有效施行校外教育活动管理和规划的基础，也是支撑校外教育在教育话语体系中取得本应有地位和独有价值的基础。从历史考察、当下实践和未来趋势分析入手，从政策、学理和实践三个研究视角着力，校外教育活动作为与学校教育活动或正规教育活动的区别不仅在于活动组织的主体，更在于其活动的对象主要以未成年人为主，以自主选择、自主参与和自主实践为前提和基础。校外教育活动是由校外机构组织实施，对未成年人开展的有目的、有计划、有组织的教育活动，这使得校外教育与社会教育有了明确的区分;校外教育活动是提升未成年人综合素养而组织实施的活动，这就明确了校外培训机构和校外教育机构两者之间的差别。随着教育時空边界的不断拓展和融合，校外教育活动和学校教育活动处于互动融合发展进程中，校外教育活动的专业化、课程化和协同化的特点越来越显现，这个发展趋势也使得校外教育活动组织策略的独特性越来明显，校外教育活动类型之间的融合也日渐明显。
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教育与教师论文范文第5篇
［摘要］各国教育理念反映了该国对教育价值的基本取向，对教育理论与实践的发展起着明显的指导作用。为跟上知识经济、城镇化、工业化等发展的步伐，推动社会经济与人的可持续发展，我国必须构建适应时代需求的中职教育理念，以科学指导中职教育的办学定位及其实践。
［关键词］教育理念中职教育终身教育人本主义持续发展
［作者简介］任钢建（1956- ），男，山东高密人，贵州大学党委副书记，教授，博士，硕士生导师，研究方向为比较教育。（贵州贵阳550001）
［基金项目］本文系2009年贵州省省长基金委托研究项目“贵州省中等职业技术教育发展研究”的阶段性研究成果。［项目批准号：黔省专合字（2009）107；项目负责人：任钢建］
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进入新世纪以来，随着我国城镇化、工业化发展速度的加快；随着高等教育大众化时代的来临，我国现有的中等职业教育（以下简称中职教育）的教育理念和办学效益已经严重地不能满足国民经济发展对人力资源的需求，对此，有必要反思旧有的中职教育理念，构建新型的中职教育理念，以指导我国中职教育的办学定位、办学模式，以提高中职办学效益及其可持续发展，进而适应国民经济对人力资源的需求和深化终身教育价值取向及实践。
一、教育理念的内涵及作用
理念（英idea；德Idee；希腊idea）是西方哲学史和美学史用语，该词含义极为广泛，柏拉图最早提出理念论，认为在所感事物之前有同名的理念，个别事物是“分有”理念而产生。韩延明认为：教育理念是指人们对于教育现象（活动）的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点，是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向与追求，是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。教育理念反映出人们对办学机构的定性、定位及职能的深层次思考，体现了人们对教育价值的追求。在不同时期，由于经济社会发展对人才规格的需求有差异，导致人们对教育价值的理解也不同，从而形成了不同时代的权威主义教育理念、功利主义教育理念、精英主义教育理念、科学主义教育理念以及终身教育理念等教育理念。教育理念是上层建筑，是观念性的、意识的存在物，它来源于教育实践，同时又指导教育实践。教育理念决定教育的价值取向；制约着办学模式、办学定位、办学效益及其结果。当现行教育实践及其效果已经适应不了社会经济的发展和违背教育规律时，人们必须以新的视野重新审视和认识教育现象及其实践，从而思辨或归纳出新的教育理念，以适应或引领教育活动的重组或创新，建构新型的教育体系。
教育理念受制于经济社会发展的水平，同时又反作用于社会经济的发展。随着知识经济时代的发展，教育理念通过办学行为对社会的反作用也越来越明显。正如德洛尔在1998年联合国教科文组织的报告所言：在21世纪，教育比任何时候都更处于人和社会发展的关键位置；应对未来种种挑战，教育是使人类朝着和平、自由和社会正义迈进的一张必不可少的王牌。人力资本理论的基点是用教育所带来的经济效益来评价教育效益，因而，教育对产业结构升级具有先导性和全局性意义。正因为如此，自20世纪90年代以来，世界各国都把发展教育作为提升综合国力的重要举措，都在探索和践行新的教育理念。
教育理念是教育实践的内在动力，发挥着观念性的指导作用，是教育理论突破与更新的基础，是教育实践改革与进步的先导。没有先进的教育理念作指导，教育目标的界定必定是片面的，教育实践的效益必然是短期的，教育改革与发展必将是被动的。对某种类型的学校而言，教育理念对学校的发展起着决定性的导向作用。这首先表现在教育理念决定了学校发展的目标和方向，是办学行动的指南。先进的教育理念折射的是经济社会发展对学校办学的需求，当教育理念具体化为学校的发展规划和管理计划、人才培养模式、教育资源的合理配置、学校组织体系的构建、设计运行程序时，将最终转化为全校师生员工的具体行为。也就是说，针对具体的某一学校而言，先进的教育理念是学校办学与发展的顶层设计，是全校师生的观念性指导，它将起到统一和指引全校师生员工精神生成，将起到调动全校师生关心学校发展、参与学校管理、投身学校建设、实现奋斗目标、提升办学质量与效益等的软管理作用。
二、世界各主要工业大国的职业教育理念的总趋势
随着经济全球化趋势加快，各国国力竞争日趋激烈，世界各主要国家都把发展和改革职业教育作为规划21世纪教育和培训体系的重要组成部分，这就构建了各国的职业教育理念的新价值取向。联合国教科文组织在1989年通过《技术和职业教育公约》后，于1999年通过了《关于职业技术教育与培训的第二届国际大会的建议》，向教科文组织的会员国建议改革各国职业技术教育政策，以便迎接在21世纪初所面临的就业与其他社会经济挑战。根据联合国教科文组织的建议，职业教育不仅是一种提高职工的技能教育，更是一种创业教育和终身教育。2008年，联合国教科文组织通过了《全纳教育，未来之路》文件，建议各国政府拓展全纳教育的概念，面向所有学习者的不同需要，合理、公平和切实有效地使学习者受到教育。
美国于20世纪90年代开始的职业教育改革的基本策略是School-to-Work（简称STW）。STW的基本理念就是：提高学生的成绩，确保他们获得满足富有挑战性的国家学术标准和企业认可的技能标准所需的知识与技能，为他们的中学后教育、继续学习和职业生涯做好准备，降低青年的失业率，进而促进美国经济的发展，确保美国的霸主地位；促进所有青年，包括低成就青年、辍学生、残疾青年继续或回归学校，并努力去取得学业成功。
澳大利亚1995年1月1日开始实施资格框架体系（通称为AQF），将学校、职业教育与培训和高等教育机构采用一体化的国家资格体系。AQF以行业需求为导向，在内容上相互衔接，它允许人们依据自己的实际情况，选择获得证书的起点。能否获得AQF职业证书，不仅要看是否具有AQF职业资格证书所要求的知识和技能，同时还要看在真实工作情景下使用这些知识和技能的能力。
意大利在20世纪初的技术学校75%的毕业生都能接受高一级的教育。意大利的普通教育和职业教育具有平等的升入高等教育的权利；整个教育体系（普通教育与职业教育）之间的转换机制非常灵活——不仅各体系内部的不同专业之间可转换，普通教育与职业教育两个体系之间也可以相互转换；这种体系之间的相互转换，大大增加了职业教育的吸引力，从而克服了职业教育就是终极的单一教育。
在终身教育理念和人本主义教育理念的指导下，各主要工业大国不仅建构了科学的职业教育及其与普通高等教育相衔接的教育体系，也为接受职业教育的学生打下了终身教育、学习的基础，同时也为职教生获得与普教生一样可以接受普通高等教育的相同待遇；更为重要的是，通过建构与落实终身教育理念、人本主义教育理念，各主要工业大国不仅获得了高素质的人力资源，还大大缓解了就业及其质量的压力，大大推动了各国经济社会的发展，为所有教育改革的理论、理念与实践提供了有效借鉴。
三、我国中职教育理念亟待重构
《中华人民共和国职业教育法》第4条规定：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质。”教育部对中等职业教育定位为：“中等职业教育的定位就是在九年义务教育的基础上培养数以亿计的高素质劳动者。”各省市根据这一定位，对中职教育的人才培养目标定位表述又各有不同：如“培养面向生产、管理和服务第一线，牢固掌握职业岗位（群）所需的基础理论知识和专业技能，能从事某种工作的高层次技型应用型人才”；等等。各个专业的人才培养目标定位也有不同。如把农学专业表述为：“根据国家教育方针，培养适应基层第一线从事现代农业生产、经营管理、技术推广的中等技术（管理）人才。”
从《职业教育法》、教育部以及各省各校对中职教育的定位来看，这种旧有的职业教育理念及其教育实践的局限性主要体现为：
（一）就业教育不利于人的全面持续发展
近几年，随着工业化和城市化进程速度的加快，社会对中职教育的人力资源需求的不断攀升，国家对中等职教育的扶持力度得到不断加强，不少教育行政管理者把中职教育定位为“就业教育”“吃饭教育”“职前教育”“农村富余劳动力转化教育”；在这一中职教育理念的指导下，中职教育教学实训完全演化成了短、平、快的现有岗位技能需求培训，只考虑受教育者当下能有一个吃饭的岗位，中职教育几乎等同于农村富余劳动力转化的岗前培训——培训时间短、内容单一、方式陈旧。对办学者而言，办学效益节节攀升了，就业率也有了保证……一旦深入追问这种虚妄的教育业绩就会发现，这并不是中职教育本身的业绩，而是工业化进程的加快与上世纪末本世纪初中职教育断档所造成的蓝领短缺的结果。对受教育者而言，接受教育之后仅能从事当下某一岗位工作，一旦岗位需求稍有变动或技术设备有所更新，这一代中职毕业生该何去何从呢？因此，把中职教育定位于就业教育的理念是完全忽视受教育者全面、持续发展的理念；这种理念指导下的办学实践仅仅是一种“应时教育”——学校与毕业生仅当下有效益，却缺乏长远发展动力与潜力。因此，包括中职教育在内的所有教育，一旦把教育仅仅定位为就业教育，而忽视人的可持续发展，不仅办学实践没有可持续发展的潜力，而且受教育者也无可持续发展的动力。在科技迅猛发展的当前与未来，谁还能在一个岗位上干一辈子……人不仅仅是为了工作而接受教育，而且要为工作变换做好准备，而接受教育。
（二）终极教育模式有悖于终身教育理念
目前，我国中职教育还是沿袭计划经济时代的办学模式——每年仅有不到10%的中职毕业生可以通过选拔考试进入高职学校，实际每年仅有不到5%的优秀中职毕业可进入高职学校继续学习。因此，这种中职办学模式还是终极教育模式，这不仅与全球倡导的终身教育理念不相符，而且在深层次上生成了了中职教育仅仅是普通高中教育的补充、中职教育就是“末流教育”、选择中职教育是万不得已的选择、选择了中职教育就选择了终止教育等等一系列教育理念和教育实践。因此，目前的中职教育在很大程度上限制了受教育者的终身教育需求，限制了人的发展需求，限制了教育市场的发展，限制了科技社会的发展。
（三）专业教学与科技、社会及就业的发展不相协调
我国目前的中职教学模式还是沿袭计划经济时代的专业化教育模式——学校按专业招生，学生按专业课程设置组织教学，教学的内容都是现有或旧有的教材上专业知识和相关技能，学生毕业后仅能从事本专业的基础工作。专业教育“培养的学生仅仅满足于获取知识、占有信息、掌握技能；学生成为他人观点和技能的识记者或再认者……结果培养出来的学生如同没有生命力的物质产品，个性丧失，缺乏对社会、人生的关注与思考”。众所周知：教材一旦出版就已经过时了，科技是日新月异地不断飞速发展；科技的跨学科性、跨专业性日益紧密，进而对从业者的技能和素质需求也是综合的、全面的。作为接受中职专业教育的普通劳动者，在一个岗位上一干就是几十年早已成为历史，因此，在当前与未来的中职专业教育的毕业生，不仅很难适应岗位发展、更替的要求，更会阻碍科技社会的进步与发展。
科技社会是快速发展的，人的未来也是随时代不断进步的，岗位能力、素质需求也是不断更新的，因此实施专业教育，尤其是专业知识老化了的专业教育是与科技社会和人的发展背道而驰的。现象学泰斗——马克斯·舍勒早在上世纪初就有一个定论：“教育不是‘为了某物的训练’；‘为了’职业、专业、任何能力的训练，绝没有为了这种训练的教育；恰恰相反……教育必须体现人类自身价值。”也就是说，真正的中职教育理念应该体现人的自身价值、人和社会的终身可持续发展，职业教育实践必须为人的自身价值、人和社会的可持续发展奠定基础，而不仅仅是为了解决当下的就业而组织教学。
综上所述，我国的“终极教育”“就业教育”的中职教育理念及其办学实践已经跟不上世界职业教育的大趋势，我国的中职教育理念不太切合终身教育理念，不太切合人本主义教育理念，我国的中职教育理念及其办学实践已经到了必须改革与重构不可的地步了。
四、我国中职教育理念的重构
随着我国工业化、城市化、信息化以及市场化进程的加快，必须培养一支懂生产、能使用现代化生产工具、运用先进生产技术和能进行自我终身学习的技术人员队伍。若要培养这样一支队伍，职业教育是必不可少的。对此，只有重构科学的职教理念，才能引领职教改革和实践。科学的中职教育理念应该包含如下内容：
其一，中职教育必须切合和践行人本主义教育理念。联合国教科文组织早在1997年发布的《国际教育标准分类》中就界定：中等职业技术应该是处于教育体系的第三和第四层次，是整个教育体系中非常重要的一环。因此，中职教育绝不是终极教育，绝不是“就业教育”“吃饭教育”，而是终身教育的一个组成部分。中职教育必须体现人本主义教育理念，必须体现和落实生本教育观。不论是什么教育，都是为人的发展提供支持的教育，这是社会发展对人的发展的必然要求。在肯定人的生命的前提下，提倡实现人的全面可持续发展，这是当代全球职业教育所弘扬的教育理念。人的全面持续发展，需要职业教育，职业教育只有推动人的发展才有可能获得教育自身的发展。对此，重构我国中职教育理念的逻辑起点必须以现代和未来社会对人的发展与挑战为参照系，其着眼点是为中职生的全面可持续的终身发展奠定基础，其目标是消除中职教育就是终极教育的理念。
其二，中职教育是终身发展教育。所谓终身发展教育，既有学校自身的终身发展；更有受教育者的终身发展。随着时代的发展和技术知识更新速度的加快，终身发展既是人类生存发展的基本范畴，也是当代中职教育发展的基本理念。它主要包括两方面的问题：一是中职教育如何与社会大系统相适应，紧扣世界职业教育大趋势，并推动全社会经济与职业教育自身的可持续发展；二是中职教育受教育者——人的如何可持续发展。终身发展是马克思主义关于人的全面发展的具体体现，是与当前世界各国的职业教育改革与发展的潮流相一致的基本理念。重构我国中职教育的新理念，就是要确立新的职业教育价值取向，最大限度地发挥其教育功能——一方面为全面提高受教育者的终身发展打下坚实的基础，使中职毕业生不仅能适应当下不同岗位的要求，更能为其终身发展奠定坚实的基础；另一方面为经济社会和中职教育自身的可持续发展奠定科学的理念、理论基础，并为中职教育自身的可持续发展的实践提供理论指导。
其三，中职教育是推动社会经济与人发展的重要组成部分。中职教育是中等教育的重要组成部分，不能从本质上把中职教育界定为是普通高中教育的补充。温家宝总理曾经指出：职业教育是面向人人、面向全社会的教育，其根本目的就是让人学会技能和本领，不仅能够就业、能够生存、能够服务社会，更能够推动受教育者和社会经济的发展。没有中职教育的国家教育是不健全的教育，社会经济的可持续发展就缺少了相应的人力资源作保障；把中职教育与普通教育人为地相割裂成独立体系的“终极教育”，不仅不能推动经济社会和人的可持续发展，而且中职教育自身也将步入死胡同；更为甚者将会成为经济社会和人发展的阻力。只有人的发展，才能推动经济社会的发展。中职学生的发展需求决定了中职教育发展的需求，只有适应、引领受教育者的教育需求，中职教育自身才能健康、可持续地发展。因此，中职教育必须紧扣经济社会、人以及世界中职教育的发展趋势，以人本主义教育理念和终身教育理念为指导，既要充分考虑到学生当下就业的需要，增强学生的就业能力，又要充分融合学生和社会经济可持续发展对教育的需要来建构中职教育的新理念——中职教育应打破身份界限；不仅要给受教育者某种就业技能，更要给他们足够的基础能力（普通文化的和专业的）；中职生不仅要学知识和技能，更要养成良好的自学能力和思想品德；不仅能就业，而且要高质量地就业，更要养育自我终身教育的能力。
总之，教育的落后，首先是教育理念的滞后，在经济发展到已经不再是制约教育发展的首要因素的时代，尤其如此。因此，当前的中职教育理念不仅制约了经济社会的发展，而且制约着人（包括中职生）的发展，更是制约了中职教育自身的可持续发展。对此，重构科学的中职教育理念，必须考虑社会经济的发展对中职教育的需求，必须考虑人（尤其是接受中职教育的学生）的发展对教育的需求，必须考虑中职教育自身的发展是否符合世界职业教育发展的大趋势。
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