远程教育毕业论文范文第1篇
摘 要：外部质量保证是开放大学质量提升与发展的重要保障。文章以世界知名开放大学南非大学为例，分析其外部质量保证的机制与特点。研究发现，南非大学具有开放和完善的外部质量保证机制，其质量保证的主体多元、内容多样、方式各异、标准适切、效果良好等特点，可对我国开放大学的外部质量保证建设提供一定借鉴。
关键词：开放大学；质量保证机制；南非大学
成立于1873年的南非大学（University of South Africa）是世界范围内成立最早的、最具有影响力的开放大学之一。外部质量保证是其获得可持续发展的重要保障，正如南非大学校长曼德拉·马卡亚（Mandla Makhanya）教授所言，“南非大学一直致力于质量建设，质量保证不仅来自内部，更来自外部，良好的外部质量保证帮助南非大学成为一所‘不仅是好，而且是非常好’的大学。”①
一、南非质量认证机构的学术质量保证
南非通过设立全国统一的资格框架，对公民取得的教育与培训资格进行认定，并保证教育与培训的质量。该框架名为《国家资格框架》（National Qualifications Framework），由成立于1995年的南非质量认证机构（South African Qualifications Authority）制定与管理，共分为10个等级，下设3个子框架——高等教育资格框架、普通与继续教育培训（General and Further Education and Training）资格框架、贸易与行业（Trades and Occupations）资格框架。各级资格都有特有的标准和内涵，由南非质量认证机构界定，每5年更新一次。
经过多年的发展，南非大学当前提供的资格涵盖了国家资格框架的5～10等级（学术型）②，即高等教育资格框架的所有6个等级（见表1）[1]。南非质量认证机构对南非大学所颁发的资格进行认定，从教育产出的角度对南非大学的质量进行了保证；同时，该框架还确保了南非大学学术资格的质量可比性，促进了南非大学与其他高校之间的学分互认与转换。
二、南非高等教育质量委员会
的办学质量保证
南非高等教育质量委员会（Higher Education Quality Committee）是南非高等教育委员会下设的一个永久性委员会，于2001年正式成立，负责南非高等教育质量保证相关的事务。高等教育质量委员会有五大职能：一是院校审核（Institutional Audit），着眼于院校质量管理的有效性，考核高校核心职能，即教学、研究、服务的质量管理的政策、系统、程序、战略与资源[3]；二是项目认证（Programmes Accreditation），着眼于高校的课程项目，对高校新项目进行认证以及对已有项目进行再认证；三是国家评估（National Review），着眼于高校的特色，对特定学科或现有教学项目进行评估；四是质量提升和能力发展（Quality Promotion and Capacity Development），着眼于高校的系统能力建设，开展教学质量提高工程、学生素养提高工程、院校审核员和项目评估员培训工程等；五是自行评估或认证（Self-evaluation/Self-accreditation）。各个职能相互联系与制约，从不同的角度保证高校的办学质量（见图1）。
南非大学接受来自高等教育质量委员会的系统办学质量认证，并参与了多次不同主题的质量保证活动。第一，作为第一批院校接受了相关审核。2008-2009年，委员会根据院校审核的指标对南非大学进行了自评报告审议和实地考查，对其办学质量与办学职能给予了肯定，认为“南非大学对南非1/3接受高等教育的学生的发展作出了贡献；其不仅培养了高校毕业生，更培养了对社会发展作出贡献的、具有批判性思维的国家公民；其以教学为核心职能，致力于改进教学效果”[5]。第二，完成了常规的项目认证。截至目前，南非大学可授予资格的课程项目均参与了委员会的项目认证，且全部得到国家资格框架的认定并实现开放招生。第三，通过了多次国家评估。2005年开始，委员会对南非高校的工商管理硕士项目进行了国家认证。南非大学的工商管理硕士项目与商业领导硕士项目均获得了全面认证（Fully Accredited）[6]。2006年开始，委员会对南非高校教师教育项目进行了国家认证。南非大学的教育高级证书、教育研究生证书以及教育学学士学位均获得了全面认证[7]。第四，参与了质量提升和能力发展工程。2007年，南非大学参与了质量系统重构工程，获得了来自委员会的专款支持[8]；同年，还获邀参与了景观科技项目评估员与院校审核员的能力发展与培训工程[9]。此外，南非大学的教师也多次受邀担任委员会及其下属分会的委员。例如，2012年，洛基·罗利比·司美拉（Rocky Ralebipi-Simela）教授获邀担任委员会开展院校审核的执行负责人。[10]
三、南非教育部和财政部的办学经费保证
2003年，新一届南非政府出台了全新的高等教育拨款政策。新政策将高等教育拨款纳入了《国家中期财政支出框架》（Medium Term Expenditure Framework），该框架包括国家的3年滚动预算，教育部门与其他部门一起竞争财政拨款。高校需要制定3年滚动发展计划，由教育部进行审查，得到批准的招生计划和项目可以作为国家拨款的依据，计划外项目则无法获得政府资助。教育部在财政部批准的预算内，以各校的学生入学计划为基础来分配拨款金额。发放的款项采取整合拨款（block grants）和专项拨款（earmarked funds）两种方式。整合拨款包括教学投入拨款、院校因素拨款、教学产出拨款、科研产出拨款；专项拨款包括常设的政府对国家学生资助计划（National Student Financial Aid Scheme）的投入，以及不固定的项目拨款。
作为南非最大的公立高等教育机构，南非大学获得了大量的政府经费支持。以2008-2010年的国家高等教育拨款预算为例，就获得的拨款总额来看，南非大学位列所有南非高等教育机构首位，共计12.31亿兰特，占南非高等教育机构拨款总额（约151.24亿兰特）的8.14%；紧随其后的是比勒陀利亚大学（University of Pretoria）与夸祖鲁·纳塔尔大学（University of KwaZulu-Natal），分别获得11.8亿兰特与10.01亿兰特的拨款。就拨款方式来看，南非大学获得的整合拨款金额排名第二，略低于比勒陀利亚大学；南非大学获得的专项拨款金额在三所大学中排名第一[11]。可以说，充足的政府拨款是南非大学教育质量，尤其是教学活动质量的重要保证。
四、国内外行业组织的资质保证
南非大学目前是非洲远程教育委员会（African Council for Distance Education）、国际开放与远程教育委员会（International Council for Open & Distance Education）、英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）等地区和国际组织的会员[12]。这些组织从不同方面对南非大学的办学资质提供质量保证。南非大学通过来自国内外行业组织的质量保证，提高了办学的国际声誉，加强了质量标准的国际可比性，扩大了国际影响力。
（一）非洲行业组织的资质保证
非洲远程教育委员会是非洲最具影响力的远程教育组织，也是开展远程教育机构质量认证的重要机构之一。该委员会成立于2004年，秘书处设在肯尼亚首都内罗毕，致力于促进非洲远程教育的合作、研究与质量保证，为非洲提供高质量的教育与培训[13]。目前，该委员会下设六大机构：促进合作技术委员会（Technical Committee on Collaboration）、质量保证与认证局（Quality Assurance and Accreditation Agency）、开放远程学习数据库（Open and Distance Learning Database）、信息通信技术项目（Information and Communication Technology Programme）、非洲远程教育杂志（African Journal of Distance Education）、奖学金项目（ACDE-Scholarship）。其中，质量保证与认证局成立于2008年，总部设在尼日利亚国家开放大学（Nation Open University of Nigeria），是非洲远程教育质量认证、联系以及学分转换的区域平台[14]。质量保证与认证局开发了包括质量保证系统、工具、手段等在内的一系列质量保证机制。
作为非洲最大的远程教育机构，南非大学长期接受非洲远程教育委员会的质量认证，同时积极参与并支持该委员会的工作。例如，南非大学积极申请并成功成为委员会下设机构远程开放教育数据库的总部，通过参与远程开放教育数据库的建设提高自身开放教育资源建设的能力，扩大资源存量，提升资源质量。再如，南非大学积极参与委员会下设机构质量保证与认证局的各项活动，如工作小组会议、评估人员培训、质量保证机制的制定与实施等。
（二）国际行业组织的资质保证
作为当今世界最具影响力的开放大学之一，南非大学积极参与国际远程教育组织的活动，主动获得国际行业组织的质量认可。第一，来自英联邦学习共同体的资质保证。成立于1989年的英联邦学习共同体是一个国际政府间组织，关注远程教育和开放学习，帮助53个英联邦国家获得高质量的教育与培训[15]。2007年，南非大学为更好地准备和通过南非高等教育质量委员会的院校审核，特邀请英联邦学习共同体对其进行一次试验审核（Trail Audit）。该审核基于南非高等教育质量委员会的标准，并结合远程教育的特色，审核内容包括六大方面：大学的使命、规划与管理，转型改革，远程教育与信息通信技术，教师与学习者之间的交流，人力资源，质量保证[16]。英联邦学习共同体对南非大学的29种做法表示赞扬，同时提出了53条改进建议[17]。这为南非大学次年通过南非高等教育质量委员会的院校审核奠定了良好的基础。第二，来自美国远程教育与培训委员会（Distance Education and Training Council）的资质保证。2002年初，南非大学向美国远程教育与培训委员会下属的认证委员会（Accrediting Commission）提交资格认证申请，并根据其制定的12条标准，对本校的远程教育工作展开了全面测评，最终顺利通过了该认证委员会的评审。由此，南非大学获得了第一个非洲以外地区的行业资质认证，其出版教材可标示“美国远程教育与培训委员会”认证，这保证了南非大学教育质量的国际声誉和国际水准[18]。该认证周期为5年，后出于成本收益和基于本土等考虑，南非大学并未继续申请该认证，而是转向其他认证方式。
此外，政府或民间机构实施的测评与调查也是南非大学获得教育质量保证的一种方式。在韦伯麦特里克斯网（Webometrics）2013年的世界大学排名中，南非大学在非洲大学中排名第6位[19]。此外，南非大学提供的远程教育课程得到国内外同行的认可，多次获得南非高等教育的金奖、银奖和宝石奖。[20]
五、结语
良好的外部质量保证体系是开放大学质量的重要保障[21]。南非大学外部质量保证机制具有如下几个特点：一是质量保证主体多元，南非政府、社会民间机构、行业团体组织等均为南非大学提供质量认证与保障；二是质量保证内容多样，不仅包括学术质量、办学能力、办学资质等宏观主题，还包括办学经费、课程项目、特色学科等微观主题；三是质量保证方式各异，有对教育入口方面（如办学经费）的保证，对教育出口方面（如资格颁发）的保证，也有对教育过程方面（如课程项目、教学服务）的质量保证；四是质量保证标准的弹性化，既有高等教育机构的质量标准，又有远程教育机构的质量标准。该质量保证机制涵盖了目标导向、结果导向、标准导向三种导向，兼具形式、内容和实质，促进了南非大学多方面进步、可持续发展。同时，就南非大学自身而言，其不仅主动寻求外部质量认可，提高办学质量和社会声誉，还积极参与外部质量保证机制的建设，承担本国乃至本地区行业龙头的责任，更立足本土、放眼国际，主动申请并获得了国际行业协会的认可。
我国开放大学的建设正在起步阶段，外部质量保证机制尚待建设，在构建质量保证的多元主体与协同分工方面，在提供内容多样且功能各异的质量保证方式方面，在制定弹性且适切的质量保证标准方面，在质量保证主体与客体的积极互动关系方面等，均可从南非大学取得的经验中获得启发。
注释：
①此观点来自于作者与曼德拉·马卡亚校长在国际开放与远程教育协会第25届年会（天津）上的谈话。
②高等教育资格框架为5～10等级（学术型），普通与继续教育培训资格框架为1～4等级（学术型），行业资格框架为1～6等级（职业型）。
参考文献：
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[19]Wikipedia. University of South Africa[EB/OL]. http：//en.wikipedia.org/wiki/University_of_South_ Africa， 2015-01-20.
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[21]李薇.英国开放大学质量保证特色探析[J].世界教育信息，2014（23）：35-39.
编辑 许方舟 校对 郭伟
远程教育毕业论文范文第2篇
摘 要：质量更多的是被构建，它不容易被测量。质量与质量声誉之间有着密切的联系。质量声誉是一种评价或预期，它基于质量并影响质量。本文突破了单纯从机构办学行为影响质量因素的局限，从时代背景、行业声誉和自身因素三个视角分析了影响中国现代远程教育质量声誉的因素，提出了提升现代远程教育质量声誉的建议。
关键词：现代远程教育；质量声誉；影响因素；建议
中国现代远程教育“质量低”一直是悬在参与高校头顶之上的达摩克里斯之剑，刺痛着行业机构及其从业者的神经，也深刻影响着人们对现代远程教育的认知。问题在于，我国现代远程教育从来没有出台任何维度、任何层面的教育质量标准，人们又根据什么来评判现代远程教育质量的高低呢？尤其是人们逐渐认识到“质量”是不断变化和发展的，而“质量标准”又是一个多维度、多层次的构成时，对质量的直接评判显然相对困难，现代远程教育质量低很可能是一种缺乏实证的主观判断和猜测。显然，在社会大众眼中的现代远程教育质量低，其“质量”一词并不是严格意义上的远程教育机构的办学质量，而是与办学质量关系密切或者能够反应办学质量水平的概念——质量声誉。产品质量一定会影响产品的声誉，声誉也是反应产品质量的重要信号和指标，但声誉有时不能完全反應产品的真实质量或全部质量。根据产品地位信号理论，产品声誉是反应产品质量的重要信号。由于信息的不对称，产品实际质量和人们感知到的质量之间存在着差异，由于人们掌握的信息不同，可能会对同一产品做出不同的质量猜测和判断，其中就有可能对产品的质量估计不足。很明显，人们观念中的现代远程教育质量低实质上是指目前远程教育的质量声誉低，并不一定真的代表远程教育的质量低。
目前我国现代远程教育质量声誉低，是行业整体面临的现实状况，而不是单一机构面临的问题。其原因在于现阶段我国远程教育校际间办学特色差异不大，品牌化程度相对不高，因此单一机构的质量声誉发展不明显，只能呈现出行业集体声誉的特征。同时，学习者很难对单一办学主体的实际办学质量做出评判，能获得的只是由所有办学机构的教育服务共同决定的行业集体声誉。因此，人们关于现代远程教育质量声誉低的认知，是关于远程教育行业整体的模糊认知，而较少涉及到每一个具体办学机构的质量声誉，这就很有可能存在着对具体办学机构实际办学质量的错误认知。
但集体声誉是一种共同标识（陈艳莹，2012），它毕竟反应了人们对行业产品质量在一定阶段内的认知，而且大学的质量声誉在大学的服务质量和学习者的满意度之间发挥着调节作用（Shahzadi Saima Saleem，2017）。分析影响现代远程教育质量声誉的因素，并采取相应的措施以提升质量声誉，对我国现代远程教育的健康、可持续发展十分必要。通过文献研究发现，已有研究容易简单地把现代远程教育质量声誉低归咎于个别办学及服务主体行为的失范，缺少一种纵向的历史视角、横向的时代视角和整体的行业视角。一种现象的出现必有其过去的积淀、时代的背景以及全体参与者的责任。因此，反思现代远程教育质量声誉低，就要突破思维局限，以整体的视角从发展的脉络和广阔的时代背景中进行。
一、影响中国现代远程教育质量声誉的历史背景
分析影响中国现代远程教育质量声誉的历史背景，一个需要认真对待的问题即是高校扩招。中国现代远程教育与高校扩招发端于同一时期，都被共同写入《面向21世纪教育振兴行动计划》，并且同期快速发展，中国现代远程教育规模快速发展的时期也是中国高等教育招生急剧扩张的阶段。从发端时间来看，1999年教育部首批批准清华大学、浙江大学、北京邮电大学和湖南大学开展现代远程教育试点，同年中国高校开始扩招，当年扩招接近48%。 从发展过程来看，从1999年到2016年中国高等学校的招生规模和在校生规模持续扩大，虽然年度招生增长率在持续下降，但2006年之前一直维持在12%以上的增长。而同期中国现代远程教育的发展也呈现出相同的趋势，招生规模和在校生规模持续增长，招生规模从2001年的45.6万增长到2016年的229.61万，增长4倍多；在校生规模从2001年的67.55万，增长到2016年的644.93万，增长8.5倍。从年度招生规模增长幅度的数据看，现代远程教育年度招生增长比率整体高于普通高等教育的年度招生增长率，较长时间内呈现出上升的趋势。
高等教育由于资源供给与教育规模之间的突出矛盾产生了相当长时期关于教育质量的争论。在经过一段时间的急速扩张后，2012年教育部出台了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），稳定规模和全面加强高等教育质量建设成为主论调。
作为高等教育重要组成部分高等继续教育中的一种教育形式，现代远程教育也不可能脱离这一特定发展历史带给它的时代烙印，所以从一开始现代远程教育就具备了教育质量争论的时代色彩。尽管开展现代远程教育有着利用现代信息技术手段推动教育教学改革和探索新型教育服务模式的内生动力与价值追求，但这一“产品信息”同样难以被社会大众充分感知，反而湮没在关于高等教育质量的长期争论和质疑中。
二、影响中国现代远程教育质量声誉的时代环境
影响中国现代远程教育质量声誉的时代环境有两个维度：一是当前我国教育领域的主要矛盾维度；二是现代远程教育所处继续教育领域的时代困境维度。
当前我国教育领域的主要矛盾是教育供给方式同教育需求之间的矛盾。人民满意的教育是从需求角度定义的教育发展程度，无论是好的教育过程还是好的教育产出，都是从学习者的角度进行衡量，而不是从教育提供者的视角进行判断。从教育供给端来看，当前我国的教育组织模式、服务模式都是基于大工业生产的逻辑进行设计的，统一化、标准化是其典型特征。虽然教与学领域进行的持续改革，在方法、资源、评价等维度上探索了学习层面的个性化选择，但远远满足不了社会大众对学习途径多元、学习制度灵活等的更高要求。也就是说，统一、标准化的教育供给方式同多元化、个性化的教育需求之间的矛盾是当前我国教育领域主要矛盾的集中体现。教育供给侧改革是要通过教育综合改革，构建新的教育供给方式和服务模式，实现教育资源的开放和互联互通，更好满足社会大众对教育的多元化和个性化需求。其实质是学习者需求推动的教育改革，通过改革提升教育供给能力，以匹配学习者的学习需求。一方面是教育供给方式系统性改革的迟缓，一方面是社会大众对满意的教育的不同需求和衡量标准，新时代教育的主要矛盾决定了教育领域面临的需求驱动的“质量压力”格外巨大。作为教育领域的一部分，现代远程教育也要面临社会大众需求驱动的压力，同样要面对学习者关于“满意供给质量”的期望和“现行供给质量”的质疑。
作为中国高等学历继续教育的一种形式，现代远程教育不可能脱离整个高等学历继续教育的总体环境影响。尽管没有明确的文件和证据表明，高等学历继续教育可以使用不同于或者低于普通全日制高等教育的标准，但在实际的运行和管理过程中，高等学历继续教育演化出了不同于普通全日制高等教育的标准。高等学历继续教育虽然在学历上与普通全日制高等教育具有同等效力，但在实际的使用上大打折扣。高等学历继续教育质量声誉低于普通全日制高等教育是一个不争的事实。人们在处理产品信息时，经常会通过事物的类型归属做出估计，而忽视同一类型事物的内部差异（闫凤桥，2012）。由此导致作为高等学历继续教育形式之一的现代远程教育被天然地贴上了“质量声誉低”的标签，至于其实际质量水平如何，人们很难做出正确的评估和判断。而这种被归类很可能导致现代远程教育办学主体的“自我实现预言”行为的出现，高校或机构按照社会的预期和判断来确定自己的办学行为和价值取向，不恰当的自我实现预言带来了严重的消极影响，不得不说这是一种恶性循环。
三、影响中国现代远程教育质量声誉的行业因素
（一）高校办学自主性缺失
伯顿？克拉克曾把高等教育系统的协调看作是国家、市场和学术三股力量之間博弈、制衡的三角关系，并构建了学术权威、国家权力以及市场三足鼎立的“三角协调模型”（吴佳妮，2012）。长期以来，我国高校和国家之间的关系呈现出典型的国家控制特征，教育行政部门努力把高校纳入行政的管理范畴，规定高校按照其要求进行办学。尽管近年来教育治理体系改革在探索构建政府、学校和社会之间的新型关系，并写入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，开始重新分配政府和高校之间的权力，扩大高校办学自主权。但受长期以来国家控制模式的影响，我国高校办学自主权的落实还有较长的一段路要走，高校办学自主性体现的还不十分充分。大学声誉的形成最重要的是高校办学的自主性（闫凤桥，2012）。办学自主性的缺乏使得高校在办学过程中更多地关注政府及相关部门的要求，对学校与社会之间良性关系的建立积极性不高，对社会需求的关切程度不够。这就进一步加剧高校和社会之间的信息不对称，而声誉的形成依赖于信息的传递，当公众无法有效感知高校教育服务的质量信息时，就容易对教育质量做出错误的猜测。
（二）质量保证顶层设计缺位
越是创新性较强的工作越需要顶层的系统设计。虽然《关于发展我国现代远程教育的意见》制订了“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”的发展指导方针，并提出了要“积极完善开放教育的质量保证体系”，但在实际运行过程中，开放教育质量保证体系的顶层设计和建设一直缺失，突出表现在质量保证标准的缺失，以及质量保证机制的不完善。虽然对参与试点高校采取审批方式，后来又陆续采取了年报年检制度、网络统考制度、招生管理制度、学习中心管理制度等外部质量保证制度，以此来规范和引导高校的办学行为。但审批制度缺乏明确清晰的标准，两份涉及试点学校条件的通知，其都属于下行意见型公文，只是提供了试点条件的指导性原则，而没有形成确定的试点条件标准。年报年检作为教育行政部门主导、远程教育行业组织实施的一项制度，建立了学校自检、学校撰写并提交自评报告、教育部审查年报材料、专家组实地检查抽查、做出年检结论的运行机制；这项制度本是引导高校自律、提升行业整体声誉的创新举措，但由于年报年检信息和结果不公开，其放弃了沟通社会公众和办学主体信息的功能。而以几门公共课为核心的网络统考制度很难说是一种质量评价的制度，对于高校办学行为的引导十分有限，并且由于考试组织和实施过程中被动出现的一些问题又直接影响了现代远程教育的质量声誉。招生管理制度、学习中心管理制度更多的是一种补漏洞式管理，而且国家教育行政部门和省级教育行政部门之间沟通衔接机制不顺畅（林世员等，2016），其在提升现代远程教育质量声誉方面也作用有限。
（三）试点力度大引起认识上的争论
现代远程教育是以教育改革创新的探索者角色出现在中国教育实践领域的，为了支持高校探索网络教学模式、网络教学工作管理机制，以及开展学历教育、非学历教育和建设网上教学资源，国家教育行政部门在招生、考试、收费、毕业等方面给予了高校相对宽松、灵活的政策。有好多政策突破了原有政策的限制，如招生规模由高校根据学校办学实力自主确定，招生考试由高校自行组织，招生专业由高校根据学校实力和水平自主设置，学校可以自主颁发学历文凭和证书等等。
教育系统作为社会的文化系统，具有内在的保守性（范国睿，2008）。这种保守性的特征让教育的改革创新要面对人们认识水平的影响。针对以上试点政策，连国家教育行政部门内部不同业务司局之间也存在着争议和不同意见，这种争议或许存在管理规则和管理传统的问题，但更多的还是对质量的担忧。甚至于上述创新政策成为一些机构宣传的噱头，尤其是自主招生考试的政策成为宣传卖点，后来的发展也证明，个别高校的办学失范问题集中凸显在招生、考试等环节。这也导致社会公众在试点政策的理解上产生严重的偏差，极大影响了现代远程教育的质量声誉。
（四）部分机构行为失范
现代远程教育行业的主体构成较为复杂，既有远程教育的办学主体高校，更有提供远程教育支持服务的各类机构，如专业技术公司、课程资源建设机构、学习中心等等。这其中每一类主体的行为失范，都会对远程教育行业的整体声誉产生影响。声誉具有外部性特征，在同一行业内，某一主体的声誉好坏对同行业内其他主体的声誉具有较强的影响。
从远程教育办学主体的角度看，试点过程中个别高校出现了办学行为的失范问题，严重影响了行业的整体声誉。为此国家教育行政部门也采取了相应处罚措施，有些高校被停止招生，甚至被取消试点资格。问题在于，这一系列处罚措施的信息传播范围非常有限，教育行政部门似乎没有为这一社会行为赋予清晰的社会意义和目的，没有认识到它在提升行业整体声誉中的价值。而且远程教育办学的两大类主体，普通高等学校和开放大学、广播电视大学系统，在试点过程中并没有出于共同维护现代远程教育行业声誉的角度发挥彼此优势，开展深度合作，反而在一定程度上形成了相当大的内耗。从提供远程教育支持服务主体的角度看，这类主体构成复杂，利益诉求多样，多头管理的格局以及监管权限界限很难形成监管合力，其行为失范的可能性更大，造成办学主体的“被违规”，对行业整体声誉的影响也较大。
四、提升现代远程教育质量声誉的建议
（一）给予高校更充分的办学自主权
继续教育是与市场结合较为紧密的教育领域。作为继续教育的一種形式，我国的现代远程教育与市场有着天然的紧密联系，这内在的规定现代远程教育办学主体要面向市场灵活地提供教育服务。而密切对接市场提供灵活教育服务的前提基础是高校要具有充分的办学自主权。机构的自主权对机构持续提升其产品质量是最基础的条件（Judith S. Eaton，2015），只有高校具有充分的办学自主权，才能真正对市场的需求做出及时回应，才能逐渐赢得市场的认可，并建立自身的质量声誉。应进一步协调政府、高校和市场之间的关系，让高校对市场负责，而不仅仅是对政府负责；制度设计要更具开放性与包容性，在引导高校规范办学的同时也要给予探索空间。
（二）建立沟通协调机制
继续教育涉及多个部门，覆盖范围较广，是最为复杂和多元的教育领域。加强政府领导和统筹是健全继续教育机制体制、推动继续教育科学发展的根本保证。尽管《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“政府成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展。”但长期以来国家层面跨部门协调机构缺失，各级教育行政部门中也没有单独设置的专门管理机构，多头管理、职责不明、力量分散、监管缺位的问题十分突出。正是由于宏观统筹、规划的缺位，使得市场化程度相对较高的继续教育呈现出了一定程度的商业化倾向，突出表现在一些办学机构招生规模发展过快，导致了服务能力和管理水平跟不上、不到位的被动局面。尤其是面对一些现代远程教育服务机构的违规问题时，教育部门和高校很难做出有效回应，因此应该尝试以一种沟通协调机制的建立解决多头管理的问题和监管难的问题。
（三）建立完善远程教育质量保证制度
首先，要尽快制订我国现代远程教育质量的国家标准，作为最基础的质量标准，在质量保障中发挥基础性和引导性的作用。要明确内容标准、评价标准、质量保证标准和现代远程教育质量标准间的关系，达成不同维度标准之间的衔接、配合。制订最低质量标准，能够在信息不对称的情况下，促进高校提升办学质量，也提升学习者和社会大众的信心。
其次，要探索建立我国现代远程教育质量保障运行机制。基于“管办评分离”原则，建立政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的格局，明确规则与程序，实现彼此间的分工、协作和对接，尤其要注重加强和发挥第三方机构的作用。质量保证的实施要充分发挥各利益相关者的积极性和主动性，从机构的角度看需要协调政府、学校、行业组织、用人单位、专门机构的合力；从个体的角度看，需要教师、管理者、研究专家、学习者、企业雇主等充分参与。
（四）加快建立健全现代远程教育的制度体系
开展现代远程教育试点的总结性评估，全面总结20年来试点工作的成绩、经验、问题、趋势，并对试点工作给出结论性评价，结束现代远程教育试点，允许具备条件的普通高等学校开办现代远程教育。
首先，要成立现代远程教育办学机构资格评审认证专家机构，在原有政策文件关于试点条件规定的基础上，研究制订现代远程教育办学机构的准入、评估和退出制度与机制。其次，应尽快出台关于加强现代远程教育教学工作，提高人才培养质量的专门文件，对涉及质量的关键环节如师资、课程建设、教学管理、支持服务、学习评价等进行涉及规定，引导各高校加强教学，并引导高校在现代远程教育教学模式、学习模式、管理模式以及支持服务模式等方面的改革与创新。再次，建议各级教育行政部门要逐步建立现代远程教育或继续教育的年度报告制度，一方面加强对办学机构和服务机构的监管，另一方面通过年度报告搭建起高校和社会大众的沟通渠道，努力改善信息不对称的问题，逐渐提升社会对现代远程教育的信心。
（五）健全宣传渠道，加强宣传力度
要提升现代远程教育在社会公众中的声誉，就必须要改变社会公众对现代远程教育的声誉感知。根据Manfred关于影响企业声誉因素的指标体系，质量、责任感、吸引力和业绩四类企业特征感知因素是影响企业声誉的重要因素，其下又对应着18个具体测量指标（Manfred Schwaiger，2004）。在质量这个因素中，虽然直接的教育服务质量很难被测量，但是现代远程教育机构应该专注于不断改进产品质量与服务水平，并及时让社会公众感知到自身的努力；在责任感这个因素中，现代远程教育机构应该注意办学相关信息的公开，让社会公众及时了解机构的办学使命、社会责任；在吸引力这个因素中，办学机构要及时让社会公众了解自身在优秀员工队伍建设以及办学业绩等方面的信息；在业绩这个因素中，办学机构应及时让社会公众了解自身在发展计划制订、办学条件提升等方面的信息。通过以上几个方面的宣传，提升社会公众对现代远程教育的情感认知，进而改善其行为倾向。
在宣传过程中要注意采取品牌延伸策略。目前参与现代远程教育的高校多是国内知名的高校，在加强现代远程教育宣传的过程借助高校本身形成的社会声誉，逐渐提升高校现代远程教育的质量声誉。
参考文献
[1]陈艳莹，杨文璐.集体声誉下最低质量标准的福利效应[J].南开经济研究，2012（1）.
[2]闫凤桥.大学的办学质量与声誉机制[J].国家教育行政学院学报2012（12）.
[3]范国睿.教育系统的变革与人的发展[M].合肥：安徽教育出版社，2008.
[4]林世员，陈丽，彭义平.我国高校现代远程教育外部质量保障体系建设—现状、反思与建议[J].中国远程教育2016（5）
远程教育毕业论文范文第3篇
【摘要】本文介绍了当前省级气象远程教育培训教学资源存在的主要问题，针对存在的问题提出了教学资源建设的思路和对策，为今后省级气象部门更好的开展教学资源建设提供了参考。
【关键词】气象远程教育 教学资源建设 学习资源
引言
教学资源是气象远程教育的“源头活水”和“生命之源”，事关气象事业的长远发展，是决定气象部门员工“学什么”、“怎么学”、“是否愿意学”的重要因素。近些年以来，我国各级气象部门在教学资源的建设及开发共享方面做了很多工作，也取得了一定的成效。但是，就目前各省级气象远程教育资源建设的现状来看，不管是在资源的质量上还是数量上，同基层台站学习者的需求相比还存在着很大的差距，开发符合省级特色的现代气象远程教育教学资源，对满足基层台站职工的学习需要，保障气象远程教育教学工作的顺利开展具有十分重要的意义。
1.省级气象远程教育培训教学资源建设存在的主要问题
1.1缺少科学整体的规划
各省级气象远程教育培训机构缺乏教学资源体系设计，对系统规划、内容组织、资源的可继承性、实施技术的先进性等问题没有统一的标准，导致教学资源建设无章可循，资源分类不规范、内容庞杂凌乱，利用率低下。
1.2教学资源数量不少，优质教学资源稀缺
气象远程教育教学资源涉及气象部门工作的方方面面，许多省级气象远程教育培训机构只是将课件、试题、网页、教学视频等传统的教学资料数字化。这些教学资源的制作技术水平低，培训对象不明确，内容只注重知识的罗列展示。
1.3 预设性学习资源多，生成性学习资源少
大部分省级气象部门教育培训机构未能充分开展基层台站培训需求调研，由培训教师和专家及业务技术骨干共同开发完成的预设预设性学习资源偏多，大多数预设性资源建设后得不到及时的更新与维护，使得部分内容和资源过于陈旧，不能适应气象业务的发展。
1.4开发制作人力资源匮乏，经费保障不足
各省级气象远程教育培训机构长期以来专门从事远程教育工作人员较少，他们通过自学和培训学习了一些基础的教学设计和课件制作技术，但相对专业团队还有很大的差距。要抓好远程教育教学资源开发制作，必然要选择专业化和市场化结合的道路，但目前尚无此项经费保障是制约教学资源建设的又一关键因素。
2.省级气象远程教育培训教学资源建设的思路与对策
2.1整体规划和设计
教学资源建设规划需要立足气象事业对于人才的培养定位、学科建设计划等具体校情，对教学资源建设的目标、建设主要内容及要求、建设原则、建设组织与制度保障、经费投入规划、建设成效与评判等方面做出明确的规定。
2.2 组建专门的建设与维护队伍
一般来说，各省级气象部门培训机构自建的教学资源是由骨干教师或学科负责人员牵头建设的，但有成效的教学资源建设并非一人之力所能奏效，组成一支专业建设团队，一方面可以群策群力、集思广益，另一方面可以分工协作，形成团队攻坚优势。另外，各省级气象部门培训机构自建的课件等教学资源的整合、分类、维护、更新等还需要进行进一步深入研究和完善。
2.3加大教学资源共享和协作互建力度
采取各种措施有效促进各级气象部门培训机构及员工之间的有效配合、资源共享、协作共建，使整个气象部门的教学资源得到有效整合，以发挥最大的效能。
2.4建立科学完善的教学资源评估指标体系
明确的评估指标不仅是资源建设质量的保证，也是建设方向与指挥棒。遗憾的是，目前气象部门还未形成较为科学完备的教学资源建设评价指标体系，所以各级气象部门培训机构在加强教学资源建设的同时，还需要思考和建立较为完善的资源评估指标体系。
3.思考和建议
省级气象部门教育培训教学资源建设离“精品、优质”的目标还存有一段的差距，教学资源建设作为气象远程教育培训的一个重要环节，今后在开发和建设过程中要真正体现规范、全员、协作和可持续发展的思路，需充分调动各级气象部门的共同关注和参与，同时借鉴国内外典型的运作方式和宝贵经验，切实实现优质资源的共建和共享。在课程和资源的设计中充分的考虑到在职人员学习的实际需求及学习特点，合理的设计教学方案，将教学资源有效的与网络技术及通讯技术结合，最大化的提高培训效果和培训质量，更好的促进基层气象事业的发展。
參考文献：
[1]周小岩，杨普习.高校网络教育课程建设：成就与挑战[J].品牌，2014（5）：78.
[2]马维华.网络教育资源库设计的探讨[J].数字技术与应用，2013（3）：160.
远程教育毕业论文范文第4篇
【关键词】网络时代 传统教育 网络媒介
不管我们怎样认为，网络教育的蓬勃发展，已经向传统教育提出了挑战。本文首先对网络教育和传统教育的优缺点进行了细致的比较，得到一个结论：网络教育同传统教育之间存在互补性，在此基础上，两者在各自的发展方向上向对方靠近并融合。
一、多媒体教学形成多感官、多方位的教学模式
网络媒介对传统教育影响中最具代表性的表现就属多媒体教学方式了。所谓多媒体教学，就是指在教学过程中，根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，合理选择和运用现代教学媒体，并与传统教学手段有机组合，共同参与教学全过程，以多种媒体信息作用于学生，形成合理的教学过程结构，达到最优化的教学效果。
传统的课堂教育里，教师手拿粉笔在黑板前板书，同学们拿着教材、记着笔记，在听老师讲解和记笔记的过程中学习。在这样的教育过程中，一方面教师要在授课的过程中书写，既影响教学效率又增加教师的负荷;而学生则只能以听讲、看课本的方式来接纳新知识，易感官疲劳，且效果并不是十分理想。而在多媒体教学中，教师则可以借助多媒体的使用，在有限的教学时间里，融入更多的信息资源，并在多角度的展示中提高课堂的学习效率;学生可以视、听、说等多种感官相结合，对同一知识点从不同的方面来理解、认识，从而增强对新知识的认知，促进对新知识的消化吸收，并更好地学会运用新知。多媒体教学形成多感官、多方位的教学模式，这大大地提高了课堂的讲解效率和课堂知识的吸收效果，促进了传统教育的现代化。
二、网络海量学习资源为传统教育添活力
在传统教育里，教育资源是一种很稀缺的资源。大部分的教育资源都是集中在图书馆的纸质书籍里面，而这些资源往往存在着总量不多、管理力度大、搜索难度大、更新速度慢等缺点。例如在传统的教育方式里，写一篇论文的准备工作往往是耗时又耗力的，因为它需要查阅不同的书籍，并且在不同书籍里将需要的信息摘抄下来。而在借助网络媒介下，搜索引擎则可以帮助我们以最快的速度检阅到自己需要的信息，并通过复制保存下来。
此外，在网络教育时代里，学习不仅仅是在课堂这个小小的空间里进行，而是伴随着网络媒介的普及，在网络的宽广海洋世界里，进一步拓宽，进一步延伸。吴伯凡在《孤独的狂欢，数字时代的向往》里提到了数字时代的“海”：“电脑更像是‘门’(Gates，音译为盖茨，这正好就是发明windows的那个人的名字)而不是窗户。它不是让你在房间里看窗外的景象，而是让你‘走出’房间，走向户外，甚至走向整个世界。”在这个数字时代的“海里”，有很多与学习课程相关的学习网站，而现在很多教育辅导机构也建设有自己的学习交流网站，在那里学生们不仅可以获取海量的学习资源， 还可以在论坛里进行学习心得的交流，或者直接提出学习疑问寻求解答。这些海量的网络资源给了学生们一个真正“学海无涯”的世界，而这种“足不出户”式的学习方式也在很大程度上较低了学习的成本。这些优势都是传统教育无可比拟的。
三、高效的网络媒介促进现代化教育思维的形成
网络媒介不仅具有报纸，广播，电视等传统新闻媒介能够及时，广泛传递新闻信息的一般功能，而且具有数字化，多媒体，及时性和交互式传递新闻信息的独特优势。网络媒介的这些优点使得它在进行信息传播的过程中，也影响到人们的思维方式。在网络的广阔空间里，学生增长了见识，解放了头脑;在网络相对自由的环境里，可以各抒己见，增强了个体的独立意识;海量的网络信息一方面为学生们提供了大量的资源，另一方面也使学生们对信息学会甄别，进行筛选。而这些面对网络信息所作出的反映，则有利于学生们转变思维方式：变从众型思维为个体独立型思维，变封闭型思维为开放型思维变恒常新思维为创新型思维[5]。这在客观上促进了现代化教育思维的形成。
四、促进课堂教学的发展
促进教学模式的个性化。网络教育的出现，使得很久以来人们所期待的“在自己的地方，在自己的时间里，按自己的步调学习”这一愿望变成了现实，网络教学将会改变传统教学中教师仅靠一支粉笔、一块黑板、一张嘴，进行“传道、授业、解惑”的单一模式，以“学生为中心”，以“学生的学”为核心，依据个性化的原则进行教学，充分发挥学生学习的主动性和参与意识，调动他们的内在学习要求，激发他们的探究热情，开发他们的认知潜力，改变那种“一个进度，一个标准”的旧体制。
促进教学方法的灵活性。网络教学提供了交互性灵活的学习环境，它能实现教学信息与学生、学生与学生、教师与学生之间即时的、异步的交互，学生可以通过计算机网络向辅导教师提出问题、回答问题，在同学之间讨论问题或进行协作学习教师可以随时查看每一位学生的学习进程，并根据学生的學习情况，修改自己的教学计划和教学内容。基于此特点，网络教学成为远程教育中惟一可控的教学方式。
综上所述，网络作为传统教学的辅助工具，可以在课堂教学中充分发挥其在构建多媒体化和个性化学习环境，提供丰富网络资源、拓展教学时空的作用，随着社会信息化程度的进一步提高，网络教学仍将会得到补充和发展，并发挥越来越重要的作用。
参考文献：
[1] 吴伯凡.孤独的狂欢，数字时代的向往[M] .北京：中国人民大出版社，2012.
[2] 尼尔·波兹曼著，章艳译.娱乐至死[M] .桂林：广西师范大学出版社，2010.
远程教育毕业论文范文第5篇
摘 要：农业是我国的基础产业，新型职业农民培育工作关系着我国农业现代化的进程。泛在学习背景下的河北新型职业农民培育试点工作成果显著，但仍然存在着认识上的误区，需要我们正确认识当前此项工作的现状，发挥泛在学习的重要作用，通过发展远程教育，升华培训理念，完善教育内容，建设农村学习型社区，构建适合我国国情的多元化、立体的新型职业农民培育体系。
关键词：泛在学习；新型职业农民；培育
随着信息技术的快速发展和世界各国对终身教育理念的积极实践，泛在学习受到人们的广泛关注，并在多个层面影响着人们的学习和生活。在远程教育领域，人们对泛在学习的内涵和外延已经逐步达成了共识，主要指学习者借助智能终端设备，实现时时、处处的个性化学习，其特征是具有普及性、移动性、交互性和即时性。
目前，河北省在推进新型城镇化和美丽乡村的建设中，急需大批高素质的新型职业农民，泛在学习理论的应用及其教育、实践活动，将起到积极的促进作用。
一、泛在学习背景下新型职业农民培育现状
本研究认为，我国的新型职业农民是指具有较高的文化素养、政治素养，掌握一定的专业技能，具有开拓创新精神和良好的心理素质，专职从事农业生产经营的个体。
目前，我国农业现代化需求越来越迫切，新型职业农民的培育不仅关系到农村剩余劳动力就业，也是破解“三农”问题的有效途径。泛在学习虽然为新型职业农民培训提供了更多的选择，但是，由于与此相关的绝大多数研究和实践都集中在农业科技培训上面，对新型职业农民的培育，在认识上还存在着一定的局限性。
（一）政府主导作用有待进一步加强
梳理历史，我们不难发现世界各国在推进农业现代化的进程中，无不把农业人才的培养作为重要战略。
近几年来，河北省各级党委和政府通过推行阳光工程、绿色证书工程、万民青年职业农民创业计划、一村一名大学生等措施，培育了大批的高素质农民。在新型职业农民群体的带动下，家庭农场、专业合作社等新生事物也不断涌现，燕赵大地的乡村建设充满了活力。
例如，仅2015年河北省就培育新型职业农民25593人，他们已经在美丽乡村建设中发挥了骨干作用，成为当地农业现代化和新农村建设的带头人。但同时我们也应当看到，部分老少边穷地区，由于财政投入的不足，培训方式的单一落后，新型职业农民的培育工作仍然任重道远，需要各级政府部门统筹规划，积极推进。
（二）相关的政策、法规有待进一步完善
西方发达国家非常重视职业农民的培育，例如美国1862年就颁布了《莫雷尔法案》，要求各州至少建立一所“講授与农业和机械工业有关的知识”的学院。我国作为农业大国，“三农”问题是历届政府工作的重中之重。2012年中央一号文件提出，大力培育新型职业农民，河北省于同年开始试点，进行了大量卓有成效的探索和实践。
2014年河北省出台了“新型职业农民培育工程实施方案”，各市县也结合本地实际情况相续出台了与之相配套的工作实施方案，在制度、程序和经费使用等方面做出了明确的规定。
因此，我们可以在此基础上借鉴《天津市农民教育培训条例》的经验，出台我省的地方性法规，进一步明确政府职责和新型职业农民培训的公益性地位，给予新型职业农民培育独享性政策，加大经费保障力度，把我省的新型职业农民培育工作推上一个新台阶。
（三）多元化、立体的培育体系尚未形成
目前，河北省的新型职业农民培育工作虽然受众多，需求强烈，但由于培训起点低，覆盖面小，专业人才匮乏等因素，导致学历教育和继续教育之间没有形成有效衔接，部门之间没有形成联动机制，多元化、立体化的培育体系尚在探索和构建中。
从培育形式上看，学历教育普及程度不高，部分课程设置与农业生产实践脱节，难以满足农民学员需求；证书培训由于主管部门不同，存在着项目分散，培训内容重复，资金使用效率不高的问题；普及型培训则存在组织难度大，针对性不强，农民参与程度低，监督考核机制不健全等诸多问题。
二、泛在学习在新型职业农民培育中的作用
（一）泛在学习为新型职业农民培育提供了条件
泛在学习将信息技术和教育完美地结合起来，以全新的理念，打破了时间和空间的限制，为新型职业农民培育提供了无限可能。
河北省位于东部沿海，毗临京津，地理位置优越，经济底子好，新型城镇化水平高，互联网和手机等移动终端在农村的普及率高。这些便利条件为新型职业农民培育工作的开展提供了难得的契机。
在泛在学习模式下，新型职业农民既可以在农闲时间接受较大规模培训，也可以在农忙季节利用网络和移动设备随时随地的实现个性化学习。
例如：果树种植专业户，在培训专家不方便现场指导的情况下，也可以通过观看视频教程、微课程等方式来学习修剪、嫁接等实用技术。
（二）泛在学习有助于新型职业农民养成终身学习的习惯
党的十八大提出建设“学习型社会”，对全民终身学习提出了更为迫切的要求。而互联网的快速发展，为新型职业农民的个性化学习提供了保障。
例如：河北省互联网发展报告显示，2014年河北新建第四代移动通信基站2.1万个，网络覆盖到乡镇，新增农村网民12万人。
当前，农业新技术日新月异，农业市场需求多样、瞬息万变，新型职业农民通过泛在学习，掌握了信息和技术，在农业生产经营活动中取得了成功，在获得经济利益的同时，按照马斯洛需求层次理论，也获得了来自各个层面的尊重，实现了自身的价值。这些激励，不仅能使他们在农业现代化过程中进一步起到带头示范作用，更会促使他们把终身学习固化为自身的习惯，成为科技兴农的排头兵。
（三）泛在学习有助于新型职业农民培育体系的变革
泛在学习的移动性、交互性和个性化等特征，使新型职业农民培育工作不再囿于师资、场地和经费等条件的限制，可以多快好省的为新农村建设培养大量的优秀人才。泛在学习可以使远程教育迅速的把办学触角深入农村，可以使各种新型实用技术培训随时随地步入田间地头。
当前，随着我国人口红利的逐渐消失，劳动力成本上升，外出务工已不再是农村劳动力的唯一选择，在家乡同样能致富，他们对知识和实用技能有着强烈的渴望。
因此，各级政府部门应充分把握泛在学习带来的历史性机遇，强化组织协调，迅速改变当前新型职业农民培育覆盖面少，针对性差，缺乏长效激励机制的局面，构建政府主导、校企联动、全民参与的新格局。
三、泛在学习背景下新型职业农民培育的建议
（一）大力发展远程教育
现代远程教育完美地诠释了泛在学习的理念，美国、英国等西方发达国家从20世纪中期开始，借助远程教育的力量，极大地推进了农业现代化，开发了农村人力资源。
随着信息技术的更新换代，互联网为远程教育插上了腾飞的翅膀。因此，政府相关主管部门应首先构建新型职业农民培育的公共服务平台，发挥高校、科研院所、专业培训机构的作用，利用海量的优质教育资源，全方位的支持服务体系，通过远程教育提高新型职业农民的学历水平并进行农技推广，培养致富带头人。
例如：河北广播电视大学开展的远程开放教育“一村一名大学生计划”于2015年针对张家口地区农村推出的特色专业“农产品加工与品质管理”对农村实用科技人才的培育就起到了积极的推动作用。
（二）全方位升华培育理念
循环经济，生态农业，可持续发展等一系列新理念的提出，使我国的“三农”工作机遇与挑战并存。不可否认的是，当前河北省的美丽乡村建设同样面临着高素质劳动力缺失；生产经营活动急功近利；居民生活环境满意度低；人口结构失衡等一系列问题。
因此，新型职业农民的教育不应仅仅是农业实用技术的教育，还应该包括法制教育、创新教育、營销与管理教育、环保教育等全方位的素质提升，使他们在传承我国优秀传统农业文明的同时，成为知法守法、开拓创新、注重效率、勇于担当的新型职业群体。
值得借鉴的是，在河北一些具备旅游资源的农村贫困地区，那些经过新观念培训的农民，深入探究农业的内在价值，大胆走出传统农业生产领域，发展观光农业，通过采摘园、农家院、民俗产品，不仅改变了过去靠天吃饭的局面，还实现了共同富裕。
（三）构建农村学习型社区
泛在学习使农村学习型社区的建设成为了现实，农村学习型社区不仅为新型职业农民提供了终身学习的机会，推进了美丽乡村的精神文明建设步伐，更为他们管理村级公共事务，创业致富提供了舞台。
因此，我省农村学习型社区的建设要纳入各级政府的中心工作，加强教育机构之间的沟通协调，广泛宣传，鼓励社区群众积极参与，完美督导机制，确保学习效果。同时，在基础设施建设上要充分利用现有资源，杜绝重复建设。
例如：目前，河北省每个行政村都建成了农家书屋，除了图书、音像资源外，一些条件好的地方还配备了高水准的计算机并能够随时接入互联网，这些农家书屋就可以作为社区的学习和交流基地，在新农村建设中发挥更大的作用。
参考文献：
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[5] 许浩.培育新型职业农民：路径与举措[J].中国远程教育，2012（11）.
基金项目：
2015年河北省高等学校人文社会科学研究青年基金项目《农业现代化进程中河北新型职业农民培育对策研究》
项目编号：SQ151099
作者简介：
常学军（1973-），男，河北丰润人，讲师，主要从事远程教育研究；邢士宾，男，河北定州人，讲师，主要从事农村经济研究。