文言课堂范文第1篇
(一) 坚持课前预习
1、重视诵读。
“读书百遍, 其义自现”, 朗读得好, 文意、文情、文势、文序、文趣, 都可在铿锵的朗读声中体现出来, “激昂之处还他个激昂, 委婉之处还他个委婉”。例如《蜀道难》, 多读, 便可疏通文意, 体悟到李白豪放飘逸的诗风, 而达到这一点, 就成功了一半;另外, 读时一定要努力读准字音, 按现代汉语字典标音为准来读。特别要注意异读字:例如:“或师焉, 或否焉 (读fǒu) , 句读 (dòu) 之不知。”“巫医乐师百工之人 (读yuè) 。”要努力读准句读, 就是要注意句的停顿。特别注意与现代汉语中某些双音词易混淆的两个单音词, 应分开来读, 属于古今异义。
2、放手让学生抄、查、译。
“抄”是要求学生在课前动手将课文的注释摘要抄录到原文中相应的字、词句头上去。“查”是要求学生对注释未涉及而自己理解有困难的字词句, 查阅相关工具书, 记录在册;对相关的文化常识, 文言常识等, 查相关的资料, 进行疏理。这既培养学生的自主学习能力、“发现、探究、解决问题”的能力, 又有利于知识的积累。“译”是要求已有一定的翻译文言文的功底的高中学生搞课前直译, 掌握重点的文言实词、虚词及文言句式;在不懂的地方做上记号, 听课时便可做到有的放矢, 提高学习效率;同时, 通过译, 又可以锻炼学生的语言表达能力, “意会”之外可以“言传”。
(二) 强调课后迁移
可布置学生做配套的、一定量的练习来进行复习;也可以布置与课文相关的阅读材料进行延伸训练, 以锻炼学生的知识运用能力, 还可推荐名篇名段, 加强文言积累。如推荐《古文观止》、《左传》等, 给学生营造一个文言氛围。
二、授人以渔, 向学生传授一些学习方法, 增强学生学习文言文的一些技能
(一) 诵读琅琅上口
诵读可以让学生领悟到文言文的丰富的内涵, 体味到其韵外之致, 得到言有尽而意无穷的美感。“熟读唐诗三百首, 不会做诗也会吟”, “书读百遍, 其意自见”语言不是静寂的字符, 学语文就要诵读。读文言文方法多种多样:配乐朗读、集体朗读、个别朗读、两人对读、男女对读、分小组读、表演朗读、多人交替读、常速读、快读、慢读、轻声读、高声读、竞赛读、接力读、模仿读、限时读、自选读等, 学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染, 读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法, 在读中领悟文言文学习的乐趣, 还了学习语文的真正魅力。
(二) 尝试断句分段
在学生初读几遍的基础上, 可把无标点、无分段标志的原文分发给学生, 让学生在感悟、理解的基础上, 试着标点、分段, 然后与课文的标点分段比较异同, 并且只要言之成理, 学生自己的思维成果可以保留。
(三) 自主阅读交流
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个人行为, 只有以学生为中心确保学生的主体地位, 让学生成为读书的主人, 才能形成“独立阅读的能力”。交流是学生的思维在碰撞、发散, 在交流中问题越辩越明, 学习积极性也高涨。老师的条分屡析应该由学生的自主阅读所代替。让学生具备整体感知、体会感情、把握思路等正确并有创见的解读文本的能力。文言文的学习尤其需要学生的自主阅读, 让学生的学习转化为自己而学, 在学习中学会自己提出问题, 自己解决问题。在交流中也锻炼了胆识, 展示了自己的风采。
(四) 辅助以多媒体
文言文教学中辅以多媒体, 能够化文字为形象, 化机械为生动, 化困难为容易, 化繁为简, 从而用美熏陶、感染学生, 从而快速理解内容, 加深记忆, 提升认识, 带动学习的积极性。
(五) 学习方法汇报
学习方法有:归纳总结法, 即学过一个单元后就应该对文言文的知识作小结, 按照通假字, 一词多义, 古今异义词, 特殊句式, 重点实词, 重点虚词 (之、者、于、以、而) 概括, 把松散的知识加以梳理, 知识就系统化、科学化, 便于复习、应考。自出试题法:把文言文的知识用习题加以整理, 编成一道一道的题, 清晰、醒目, 在编制试题的过程中, 就可以对学过的知识再一次巩固、复习, 并通过试题提炼出重点、难点、考点, 对知识的梳理更有条理。积累名句法:在文言文的学习中学到优美的句子, 有警示意义的句子就摘抄, 积累写作素材, 这样一读多得, 其乐无穷。
三、认真备课, 积极指导, 灵活处理教材, 力求提高课内效率
(一) 教师转变角色
要提高课堂效率, 就必须转换教师角色, 教师应由高高在上, 下到平等参与, 同时又进行积极指导。教师应起主导作用:1、指导诵读。教师在课堂内可做相应的示范朗读, 读清句读, 读准感情, 可下到学生中去作适当的点拨。2、引导分析。如《六国论》, 可引导学生拟出结构图, 以明确文章结构严谨的特点。3、适当提升——“发隐”。这里的“隐”, 只是课文内潜在的, 不能从字面上直接看出来的东西, 教师应将其明朗化, 称之为“发隐”。学生毕竟是学生, 虽有课前的充分预习, 也有自主的生生互动, 聚集体之智慧, 但其结果也只能是“有所知”, 而不能“尽知”, 因此, 在学习的过程中还需要教师做适时的综合提升。如关键句的点拨, 段或篇思想内容的的明确;篇章结构、语言艺术及其他……教师的这种提升, 无疑会让学生有豁然开朗之感, 从而产生继续学习的欲望。
(二) 灵活处理教材
文言课堂范文第2篇
从2010到2014年,广州市中考已经连续五年采用了选择题的方式考查学生对文章内容的深入理解,其中有涉及对文章思想情感把握的(如2013年《送东阳马生序》),有涉及对关键词语理解的(如2010年《唐雎不辱使命》),有涉及对文章内容深层剖析的 (如2012《三峡》, 有涉及对文章整体感知的 (如2011《唐雎不辱使命》), 还有勾连历史尝试对文本读解的 (如2014《陈涉世家》)。
中考提示我们:要引导学生立足于全文细致阅读,体味文章的丰富内涵和作品中人物的情感、形象、态度,而不仅仅是停留在单纯的记忆文言词义、背诵默写上,我们的文言文教学也要摒弃“翻译串讲—字句分析—中心归纳”三步走的老路子,授之以鱼不如授之以渔,设计出有效的环节,启发学生有兴趣有思悟地去探究文章,变被动记忆为主动求知,以不变应万变。
现结合课堂教学实践,谈谈我个人的几点粗浅认识:
1秒设一问 ,牵一发而动全身
阿基米德说过:“给我一个支点,我可以撬动整个地球。”课堂中一个带有全局性的问题,就是一个有效的“支点”,能够牵一发而动全身,起到惊人的联动效应。
七下的《口技》,笔者抓住关键句设疑:“‘京中有善口技者’之‘善’体现在何处? ”,一个问题,既涉及了对文章细节的品读,又勾连了文章写法的巧妙,可谓是“四两拨千斤”。
九上的《出师表》,笔者问道:“出师表,顾名思义,应为‘请示出师北伐的陈情书’,为什么从第8段开始才进入正题谈“出师”,前面7段是否可以删掉? 为什么? ”这个问题,涵盖对整篇文章的理解和主题的剖析,非细致分析,不能答也。所谓“疑为思之始”, 好的问题能成为探究的起点, 让学生一直处于“生疑———追疑———思疑———释疑”的过程中,激发起学生主动学习、主动探索。
九下的《愚公移山》,学生耳熟能详,笔者摒弃了传统的“释义、析人”的讲法,先抛出一个问题:“这个故事到底是真是假? ”触动学生的兴奋点,让他们主动地去开凿文章,去品悟细节,结合文句来“找茬”,发觉了故事信度不高后,又思考,既然是假的为什么要写呢? 从而最终让学生明白,作者只是假托一个故事传达一种精神罢了……
这几个问题的设计,紧紧围绕了文章的关键句、标题和主要人物设问,找准了切入点,避免了学生在以往的学习中“按图索骥”,而是“因文悟理”,“源于课文又高于课文,有思考材料却没有现成答案”, 学生从课文的字词句篇入手,“入境”“入情”“入理”,不仅课堂收到了事半功倍的效果 , 而且有助于学生个人语文能力的提高,从而可以应对千变万化的考试题目。
2巧 点一处 ,一石激起千层浪
经典的文言文,一个词语、一个细节,一句似乎无关紧要的话,往往都能体现出作者的匠心,蕴涵着深刻的含义。老师也可以尝试在一些有意义的细枝末节处设问质疑, 启发学生探微发幽,加深对文章的理解。
柳宗元在《小石潭记》上写道: “寂寥无人,凄神寒骨,悄怆幽邃。”末段却列出:“同游者:吴武陵,龚古”等,既然有“同游者”,为什么作者又说“寂寥无人”呢?
《桃花源记》中的渔人“处处志之”为何又 “遂迷 ,不复得路”呢?
三峡中最长的是西陵峡,为什么在郦道元《三峡》中却说“巴东三峡巫峡长”呢?
在文章矛盾处设疑, 让学生循着矛盾, 作必要的揣度和讨论,这些问题平中见奇,一石激起千层浪。从而激发学生不断深入释疑的欲望。在探究中深入作者的内心,感悟柳宗元不被人所理解的孤独与悲愤;在探究中领悟作者的用意,把握陶渊明对黑暗现实的不满和对理想社会的向往;在探究中品读文中的细节，读懂三峡秋天的“寒”与“肃”,读懂作者笔下的“凄”和“哀”。
正如陈献章所说:“小疑则小进,大疑则大进。”学生有了疑问,才会进一步思考问题,才能有所发现,有所创造,这比直接宣告文章的中心和文本内涵要巧妙得多了。
除了在矛盾处生疑外,老师也可以在细微处追问。优秀的文学作品往往离不开生动的细节刻画。语文课堂教学中,抓住课文中对人、事、景、物细腻入微的描摹处提问,不仅能让学生更好地理解课文,领悟文学作品的艺术感染力,还能激发学生的学习兴趣。
如解读《湖心亭看雪》中的写景句(雾凇沆砀,天与云与山与水,上下一白。湖上影子,惟长堤一痕,湖心亭一点,与余舟一芥,舟中人两三粒而已)时,不妨一问,好在哪里?
“上下一白”的简约运用是为一“好”,“一痕、一点、一芥、两三粒”四个数量词的精妙点拨也为一“好”,甚至“而已”这个虚词的添加都当得起一“好”。词语品味完毕,不妨看看其它,总分的精妙刻画,远近的巧妙拉伸,白描的生动运用……何处不见“妙哉之处”, 作者用简练写意的文笔给我们营造了一个艺术的画面,虽无“雪”字,却处处见“雪”,堪称妙笔。
3善 用一法 ,举一反三收获丰
入选教材的课文,大多具有丰富的人文性、思想性、文学性,是精选出来的典范作品,其中的语言高度凝练概括,特别值得细心品味,但由于年代的久远,在文句的把握、思想的认同和内涵的理解上,我们更需要借助联想想象的方法加以勾连,这样既能够加强对文本的掌控,又能够实现同类知识点的横向整合。
诵读《与朱元思书》时,看到“水皆缥碧,千丈见底,游鱼细石,直视无碍”,不妨联想一下《小石潭记》中的文句“潭中鱼可百许头,皆若空游无所依”,都写水写鱼,写法和情感表达上是否有异同之处?
分析《醉翁亭记》“日出而林霏开,云归而岩穴暝,晦明变化”时,不妨启发学生思考《与朱元思书》中“横柯上蔽,在昼犹昏,疏条交映,有时见日”,同样写光线变化,各有什么作用?
讲授《隆中对》时,不妨一问:历史名人诸葛亮,经典故事三顾茅庐在《隆中对》、《出师表》、必读名著《三国演义》中都有演绎,细节处、主题烘托上有否关联比较的地方?
甚至可以在《小石潭记》的课堂上宕开一笔:中国文人都爱寄情山水,但都能醉情山水吗? 试举例谈谈。精妙的延伸可以把柳宗元、欧阳修、范仲淹、吴均、袁中道等文人联系到一起,既回顾他们的名篇名句,有剖析中国文人的共性和个性。
除了横向联系,举一反三之外,我们还可以与生活结合,进行更广阔地联想想象。
如《三峡》的延伸,可以结合三峡水利工程,“高峡出平湖,当惊世界殊”,如果郦道元现在再游三峡,会有怎样的描述呢?
《<孟子 >二章》, 可以尝试学生用生活举例说明“天时不如地利,地利不如人和”“生于忧患,死于安乐”。
《世说新语》我们可以引导学生探讨 :“友人”已“惭”,“下车引之”,“元方”还“入门不顾”,合理吗?
总之,适当地引导学生展开想象力,既有利于知识的整合,又能加大思维的广度,增强理性的深度,让“人”这个“思想的苇草”动起来,笑起来,活起来,何乐而不为呢?
文言课堂范文第3篇
1分析文言文的教学现状,提出以学定教的思路
确立学生课堂学习的主体地位,通过情境创设、氛围营造激发他们主动、自主学习已经成为语文课堂教学的主要形式。但 是我们在文言文教学中的互动教学开展的效果不是很理想。
从教师的主导层面看, 我们老师意识到学生文言文基础和能力的薄弱,在课堂教学中,往往在浅显处互动,如课文的朗读, 字词的理解,句式的判定让学生阅读探讨;而将一些难度较大的内容,如文句的翻译、文中内容思想和艺术手法的理解赏鉴则主要是老师讲授。如在《劝学》教学中,我们会引导学生“疾”、“假”、“绝”、“于”等文言实虚词词义和用法的掌握 ,通过温故知新、互动解决获得这些词语词义的理解;而在分析文章论文方法、对荀子阐述的学习意义和学习态度的理解赏析, 往往还是老师讲的多。如此,重视着文言文的语言基础夯实,忽视文化蕴含和人文性的挖掘提升的课堂不会让学生获得主动提升的能力。
学生在文言文学习中,因为文言文阅读会有佶屈聱牙之感, 所以学生没有兴趣或没有能力发挥学习的主体性。他们较多地是在读不懂文言文的情况下,失去兴趣和求知欲,存在很强的依赖心理。如高考规定了一些必考篇目,其中屈原《离骚》、苏轼《赤壁赋》是经常考到的篇目,但是我们学生从高一到高三,甚至高考这些篇章中的默写还会出错, 更难说在文言文学习中获得多少语文素养的提升。
另外,我们课改下的文言文教学还是以串讲式为主,互动只是点缀;老师讲的多,学生说的少;学生记得多,自主发现获得少。如此,文言文课堂学习气氛沉闷,教学效率低下。
因此,以写定教,找出学生不能学好文言文的症结;激发他们在阅读中发现问题,提高他们个性思考和解决问题的能力,才能使教的实在、学的扎实,问的有效,从而提高文言文教与学的质量。
2突出主体以写定教,质疑问难提高质量
以学定教教学方式的开展, 是以生为本教学理念的开展。教学中,通过加强教师课堂教学的组织与指导作用,使得学生课堂学习的主体地位得以确立, 提高他们课堂学习的主动性与积极性,获得自主学习的能力和水平。
2.1 关注学情,预设以学定教内容
以学定教的方式需要我们老师更多的关注学生、了解学情。根据学生学习的情况,依据学生的兴趣、状态和成长与发展的规律,调整教学内容,改变教学方式和手段开展教学活动。这种教学方式需要老师很好业务技能, 需要课堂教学中很好的掌控与组织能力。
如在韩愈《师说》教学中,我们备课时就要研究学生文言文学习情况,思考教学目标中哪些方面是学生自己能够达成的,如“说”这一文体,学生能不能搞清楚是一种什么样的文体,这样文体的特点是什么?文中出现的“师”、“传”、“之”、“其”等重点实虚词以及比较典型的文言句式, 学生在预习和课堂自主学习中能否解决? 课文中一些有翻译难度的句子,学生能够能准确翻译, 他们文言文翻译的方法掌握的情况如何? 这篇课文主要人文思想,尊师重教、形成虚心好学风气的内涵能够自主解读出来?
如此,我们在教学中,就能够有针对性,突出学生没有很好掌握的内容进行组织教学,引导他们掌握学法;思考学生知识掌握和学习能力的生成,提高课堂教学效率。
2.2 有效施教,问题意识深化课堂
以学定教是一种教学方法,重点是在了解学生学习情况下, 如何指导、促进学生学,让他们知道如何学。要学生自主学习中找到自己的疑惑,形成质疑问题,探寻解决方法;从而获得学习能力的提高,从而使得课堂成为学生自主与探究的课堂。
如《项脊轩志》学习中,让学生预习时,对照课下注解,尽量逐句翻译,找出自己学习的困难,如哪些实词、虚词自己翻译不出来或是没有把握译准;哪些句子自己感觉翻译的不对,对文章记叙事件的情感深意理解不清等等。让学生记下来,准备课堂提问、合作谈论。如有学生提出“吾妻来归,时至轩中,从余问古事, 或凭几学书。”这句话比较难翻译,可以引导学生结合注意,把课下注释有的、能落实的先译出来;在知道大意的基础上、或是结合前后文,或是推究多义词应该用哪个意思;运用文言文翻译的“六字法”做到字字对应、词词落实。如此,学生能够提高翻译方法的运用,能够提高翻译的准确性。在内容理解上,有学生提出“然余居于此,多可喜,亦多可悲。”句写到了“喜”与“悲”,那么, 这篇文章的情感是不是两个方面呢? 我引导学生们讨论, 找出“喜”和“悲 ”的内容 ,然后结合整篇文章内容和表现的情感的理解。有同学得出创新见解:以喜衬悲,对项脊轩深深的眷念中,表达出物在人亡、三世变迁的无奈和对亡故的祖母、母亲和妻子的真切怀念之情,也有对家道中落、功名未就的惆怅伤感之情。
总之,我们要正视学生文言文学习的困境,引导他们先学先思,让他们带着困惑、带着问题进入课堂。有效地开展以学定教, 让学生多主动的学,减少老师讲解的教;从而提高学生自主学习和合作探究解决问题能力。如此,落到实处教与学使得课堂教学有效而精彩。
摘要：文言文教学是高中语文教学的重点和难点,但现在学生没有文言文使用的环境,较少有学习和使用文言文的兴趣。文言文学习目的更多的是为了应付考试,文言文课堂教学效果不能以生为本,推进学生学习文言文能力的提高。提高文言文教与学效果,应该研究学生文言文学习中存在的问题,针对他们薄弱之处开展教学;激发学生阅读与自主学习兴趣,着力其培养问题意识,提升其自主学习和创新发现学习的能力。
文言课堂范文第4篇
文言文句式总分两大类：固定句式、特殊句式。其特殊句式又可分为：倒装句、被动句、省略句、判断句四大类，而倒装句又分为：宾语前置句、状语后置句(介宾短语后置句)、定语后置句、主谓倒装句(谓语前置句)四类。
判断句
所谓判断句，就是以名词、代词或名词性短语为谓语对主语进行判断的句式。其常见的形式有以下几种：
1.“„„者，„„也”“„„，„„也”“„„，„„者也”“„„者，„„”“„„者，„„者也”“„„，„„”“„„，„„者”等形式。如：“廉颇者，赵之良将也。”
[举例]列说我们学过的文言文中的此类判断句。 ①陈胜者，阳城人也。 ②项脊轩，旧南阁子也。 ③南阳刘子骥，高尚士也。 ④噌吰者，周景王之无射也。 ⑤七略四库，天子之书。 ⑥宫中府中，俱为一体。
⑦梁，吾仇也，燕王，吾所立。 ⑧此三者，吾遗恨也。
⑨赂秦而力亏，破灭之道也。 ⑩斯用兵之效也。
2.采用副词“乃”“即”“则”“皆”“是”“诚”“为”等表示判断。如：“此乃臣效命之秋也。”
[举例]列说我们学过的文言文中的此类判断句。 ①问今是何世，乃不知有汉。 ②不知天上宫阙，今夕是何年。 ③即今之傫然在墓者。 ④梁父即楚将项燕。 ⑤此则岳阳楼之大观也。 ⑥非死,则徙尔。
⑦此皆良实，志虑忠纯。 ⑧此诚危急存亡之秋也。
⑨如今人方为刀俎，我为鱼肉。 ⑩我本楚狂人，凤歌笑孔丘。 3.采用否定副词“非”表示否定。如：“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。”
[举例]列说我们学过的文言文中的此类判断句 ①登高而招,臂非加长也,而见者远。
②城非不高也,池非不深也,兵革非不坚利也。 ③非挟太山以超北海之类也。
4、语义上主谓直接判断： ①刘备天下枭雄。
②其剑自舟中坠于水，遽契其舟，曰：“是吾剑之所从坠。”
被动句
文言文中，有些语句的主语是动作的承受者，这种句式就是被动句。其常见类型有：
1.“见”“„„见„„于”“于”表被动。如：“吾长见笑于大方之家。” [举例]列说我们学过的文言文中的此类被动句。 ①臣诚恐见欺于王。
②秦城恐不可得，徒见欺。 ③故内惑于郑秀，外欺于张仪。
④李氏子藩，年十七，不拘于时，学于余。 ⑤家叔以余贫苦，遂见用于小邑。
2.“为”“为„„所”表被动。如：“而身死国灭，为天下笑。” ① 父母宗族，皆为戮没。
②为国者无使为积威之所劫哉。 ③为予群从所得。 ④恐为操所先。
⑤其后楚日以削,数十年,竟为秦所灭。
倒装句
文言中的倒装句，是相对于现代汉语的句序而言的，基于此，我们将文言倒装句式分为宾语前置、定语后置、状语后置、主谓倒装等。
1.宾语前置
所谓宾语前置，就是通常作宾语的成分，置于谓语动词的前面，以示强调。如：“洎不之信”中的“之”就是前置的宾语。宾语前置通常分为四种情况。 (1)疑问句中，疑问代词作宾语，宾语前置。如：“大王来何操?” (2)否定句中，代词作宾语，宾语前置。如：“古之人不余欺也。” (3)借助“之”“是”将宾语提前。如：“句读之不知，惑之不解。”“孜孜焉唯进修是急,未之多见也。”
(4)介宾短语中宾语前置。如：“不然，籍何以至此?”
2.定语后置
通常定语应该放置于中心词的前面，但文言语句中却有很多句子将定语放在中心词之后。如：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。”其中的“利”“强”都是后置定语。文言中的定语后置有以下几种情况。 (1)用“之”使定语后置。如：“四海之大，有几人欤?” (2)用“者”的后置。如：“马之千里者,一食或尽粟一石。”
3.介宾短语后置 (状语后置)
文言文中，介词结构作状语往往都会置于句后作补语。如：“贫者语于富者曰”“于富者”就是置于句后作补语的介宾短语。 标志词：于、以
4.主谓倒装
这种情况很少，往往是为了表示强烈的感叹。如：“甚矣，汝之不惠。”“美哉,我少年中国。”
[举例]判断下列各句中的句式。 ①保民而王，莫之能御也。 ②王无异于百姓之以王为爱也。 ③德何如，则可以王矣? ④何由知吾可也?
⑤甚矣，乌纱之横，皂隶之俗哉! ⑥欲祠韦苏州、白乐天诸公于其中 ⑦故凡为愚者，莫我若也。
⑧凡人不能教子女者，亦非欲陷其罪恶。 省略句
文言文中，普遍存在着省略成分的情况，对省略成分的把握，有助于完整理解句子的意思。文言文中的省略句通常有： 1.省略主语。
(1)承前省。如：“永州之野产异蛇，(异蛇)黑质而白章。”
(2)承后省(也作蒙后省)。如：“沛公谓张良曰：‘(公)度我至军中，公乃入。’”
(3)自述省。如：“(予)爱是溪，(予)得其尤绝者家焉。”
(4)对话省。如：“(孟子)曰：‘独乐乐，与人乐乐，孰乐?’(王)曰：‘不若与人。’”
2.省略谓语。如：“一鼓作气，再(鼓)而衰，三(鼓)而竭。” 3.省略宾语。如：“可烧而走(之)也。”
4.省略介词宾语。如：“公阅毕，即解貂覆生，为(之)掩户。”
5.省略介词“于”。如：“今以钟磬置(于)水中，虽大风浪不能鸣焉。” [举例]补充下面句子中省略的成分。 ①冉氏尝居也，故姓是溪为冉溪。 ②故西门豹为邺令,名闻天下。 ③均之二策,宁许以负秦曲。 ④皆出山下平地，盖上出也。 ⑤今当远离,临表涕零,不知所言。 ⑥渔工水师虽知而不能言。 ⑦国人莫敢言,道路以目。 ⑧使将士更休,而自坐帷幕。
文言课堂范文第5篇
一、判断句
所谓判断句，就是以名词、代词或名词性短语为谓语对主语进行判断的句式。其常见的形式有以下几种：
1.“„„者，„„也”、“ „„，„„也”、“ „„，„„者也”、“ „„者，„„”、“ „„，„„”、“„„，„„者”等形式。如：
①陈胜者，阳城人也。
②南阳刘子骥，高尚士也。
③七略四库，天子之书。
④城北徐公，齐国之美丽者也。
⑤夫战，勇气也：“作战，是(要)勇气的”。
⑥晏子，齐之习辞者也。 2.采用副词“乃””即””则” “皆””是””诚””为”等表示判断。如：
①此乃臣效命之秋也。
②不知天上宫阙，今夕是何年。
③非此即彼。
④此则岳阳楼之大观也。 ⑤此皆良实，志虑忠纯。
⑥此诚危急存亡之秋也。
⑦知之为知之，不知为不知，是知也。⑧宫中府中，俱为一体。 3.采用否定副词“非”表示否定。
“城非不高也,池非不深也,兵革非不坚利也。”
二、被动句
文言文中，有些语句的主语是动作的承受者，这种句式就是被动句。其常见类型有：
1.“见”“„„见„„于”“于”表被动。如：
①吾长见笑于大方之家。
②臣诚恐见欺于王。 2.“为”“为„„所”表被动。如：
①山峦为晴雪所洗。
②为乡里所患。
三、倒装句
文言中的倒装句，是相对于现代汉语的句序而言的，基于此，我们将文言倒装句式分为宾语前置、定语后置、状语后置、主谓倒装等。
1.宾语前置
所谓宾语前置，就是通常作宾语的成分，置于谓语动词的前面，以示强调。宾语前置通常分为四种情况。
(1)疑问句中，疑问代词作宾语，宾语前置。如：“子何恃而往?”
(2)否定句中，代词作宾语，宾语前置。如：“古之人不余欺也。”
(3)借助“之”“是”将宾语提前。如：“宋何罪之有?”“子曰：何陋之有?” “唯利是图”
(4)介宾短语中宾语前置。如：“何以战?” “夜以继日。”
2.定语后置
通常定语应该放置于中心词的前面，但文言语句中却有很多句子将定语放在中心词之后。文言中的定语后置有以下几种情况。
(1)用“之”“者”使定语后置。“„之„者”为标志，即“中心词+之+后置定语+者”的形式。如：“马之千里者,一食或尽粟一石。” (2)“中心词+后置定语+者”，如：“人有鬻矛与盾者” (3)中心词+数量词。 (4)“中心词+之+后置定语”，例如：“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。”
3.状语后置
文言文中，介词结构作状语往往都会置于句后作补语。多以“于”为标志。例如：①青，取之于蓝，胜于蓝。 ②贫者语于富者曰 ③战于长勺 ④故临崩寄臣以大事也。
4.主谓倒装
这种情况很少，往往是为了表示强烈的感叹。如：“甚矣，汝之不惠。”(“你太不聪明了”);“美哉,我少年中国。”“竹喧归浣女，莲动下渔舟。”(竹喧浣女归，莲动渔舟下。)
四、省略句
文言文中，普遍存在着省略成分的情况，对省略成分的把握，有助于完整理解句子的意思。文言文中的省略句通常有：
1.省略主语。
如：“永州之野产异蛇，(异蛇)黑质而白章，(蛇)触草木，(草木)尽死;以(蛇)啮人，(人)无御之者。”
2.省略谓语。如：“一鼓作气，再(鼓)而衰，三(鼓)而竭。”
3.省略宾语。如：“可以一战”省了宾语，应为“可以(之)一战”;
4.省略介词宾语。如：“愚以为营中之事，悉以(之)咨之。”
5.省略介词“于”。如：“先(于)天下之忧而忧，后(于)天下之乐而乐。”
五、练习：
(一)、填空 1.其乡人曰：“肉食者谋之，(
)又何间焉?”刿曰：“肉食者鄙，未能远谋。”乃入见(
)。(
)问：“(
)何以战?”公曰：“衣食所安，(
)弗敢专也，必以(
)分(
)人。”
2.(
)见渔人，乃大惊，问所从来，(
)具答之。(
)便要(
)还家，(
)设酒杀鸡作食。
(二)辨析下列句式，并试着准确翻译。
1、王曰：“缚者曷为者也?”
2、鱼，我所欲也，熊掌亦我所欲也。
3、吾不能举金吴之地，十万之从，受制于人。
4、此人一一为具言所闻。
5、(邹)忌不自信。
6、能谤讥于市朝
7、臣本布衣。
8、居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君
9、且焉置土石?
10、一言以蔽之
11、僧之富者不能至
12、噫!微斯人,吾谁与归?
13、问女何所思?
14、楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水。
15、帝感其诚。
部分答案：1.楚王问：“被捆绑的人是干什么的?”2.鱼是我所喜爱的，熊掌也是我所喜爱的。3.我不能让富裕的江南(吴国)，十万老百姓，受别人控制。4. 这个人一一为桃源中的人详细的说出他所听到的。。5.邹忌不相信自己(比他美)在公共场所批评议论我的过失。6.蔽：遮，引申为概括。用一句话来概括。12.没有这样的人，我又和谁一道(指有共同的志向)呢?14.有个楚国人乘船渡江，一不小心，把佩带的剑掉进了江里。帝感其诚”是被动句，无标志，译为“天帝被他的诚心所感动”。